wadmin | 2009. jún. 17.

Horváth H. Attila-Vass Vilmos

A szakértők helye a formálódó közoktatási mechanizmusban1

A szerzők azt elemzik, milyen szerepeket töltenek be, milyen feladatok megoldására hivatottak a közoktatási szakértők. A szakértő tevékenysége nem merülhet ki az iskolai pedagógiai programok, helyi tantervek véleményezésében, tartalmaznia kell oktatásirányítási, pedagógiai-tantervelméleti és oktatásgazdasági-pénzügyi vonatkozásokat is. A szakértő véleményében egyszerre vannak jelen kodifikációs és szakmai szempontok. A szerzők szerint a pedagógiai szakértők léte megteremtheti egy világos, standard véleményezési rendszer közoktatáson belüli kiteljesedését.

A közoktatási modernizáció folyamatában 1996-ot a Nemzeti alaptanterv évének tekinthetjük. 1997 a pedagógiai programok és a helyi tantervek elkészítésének jegyében telt el: "Az iskola pedagógiai programot és ennek részeként ... a Nemzeti alaptanterv ... alapján helyi tantervet készít, vagy az ilyen módon készített tantervek közül választ, és azt építi be helyi tantervként a pedagógiai programjába." (Közoktatási törvény 45. § 2.) A jelenlegi törvényi keretekben előírt határidő tudatában (1998. szeptember 1.) könnyen sejthető, hogy 1998 a szakértés és a véleményezés éveként fog a magyar oktatás történetébe bevonulni. A munkálatok ahhoz a fázishoz érkeztek, amelyben a szakértőknek számot kell adniuk felkészültségükről, eleget kell tenniük a várhatóan dömpingszerű felkéréseknek.

Milyen feladatok várnak a pedagógiai szakértőkre?

Látszólag nincs más dolguk, mint szakszerű véleményt mondani az iskolák pedagógiai programjáról, s nehézséget csak az okoz, hogy mindezt rövid határidőn belül és nagy számban kellene megoldaniuk. A probléma ennél összetettebb. Oktatásirányítási, pedagógiai-tantervelméleti és pénzügyi vonatkozásai is vannak. Ez azt jelenti, hogy a jóváhagyatás folyamata több egységből áll, ami a törvény alapos tanulmányozása után is nyilvánvalóvá válik. Az iskola alapdokumentumának jóváhagyási folyamata latensen tartalmazza azt a szakmai szempontot is, hogy a pedagógiai programról tartalmi, érdemi vélemény is megfogalmazódjon. A jóváhagyási folyamat tehát legalább két jól elkülöníthető szempontot tartalmaz: egy kodifikációs és egy szakmai szintre tagolható. Az elsőnél a szakértő a törvényben felvetett szempontok alapján véleményezi a pedagógiai programot, a másiknál szakmai észrevételeket tesz. Elviekben nincs akadálya annak, hogy a szakértői véleményben egyszerre érvényesüljenek a kodifikációs és a szakmai szempontok, de félő, hogy a szorító időkeretek, esetleg a financiális problémák háttérbe szorítják a mély és alapos elemzést.

Nem gondoljuk, hogy a jelenlegi feltételek között könnyen megvalósítható lenne a szakmai szakasz érvényesítése, de azt határozottan állítjuk, hogy elengedhetetlen eleme a folyamatnak. Arról esetleg lehet szó, hogy későbbi időpontban kerül sor a tartalmi, érdemi szempontok vizsgálatára, például a pedagógiai program megvalósításának keretében. Ha a kényszer bele is viszi az oktatásügyet abba, hogy viszonylag rövid idő alatt állítsa át az iskolákat a pedagógiai program szerinti működésre, és ennek jóváhagyását dömpingszerűen oldja meg, ez nem lehet ok arra, hogy teljesen figyelmen kívül maradjanak a program jóváhagyásának szakmai szempontjai.

Az, hogy a törvény szerint a NAT-on alapuló helyi tanterv az 1. és a 7. évfolyamon "lép be" azt eredményezi, hogy hat évig tartó átmenettel kell számolni, ami lehetőséget nyújt a felmerülő gondok megfelelő orvoslására is. Márpedig várható, hogy a gondokból lesz bőven, miután nem tisztázott, hogy kinek mi a dolga ebben a vonatkozásban. Az iskoláknak nem kell leadniuk az átmeneti tanterveiket, ugyanakkor nem tudják, kihez fordulhatnak segítségért a problémájuk megoldásához az 1978-as tanterv és NAT közötti híd megteremtésekor. E híd megteremtéséhez komplex tantervelméleti (stb.) ismeretekre van szükség, hiszen az átmeneti szakasz kezelésére az iskolák alaphelyzetüktől függően többféle megoldási eljárást követhetnek.

- Az egyik lehetőség az 1978-as tantervi hagyományokra épülő helyzetkezelés, azaz az iskola eddigi gyakorlatához igazítani a NAT-ot; ez azzal a problémával jár, hogy a korábbi ismeretközpontú tananyag és az órakeretek ellentmondásba kerülnek a NAT fejlesztő jellegével.

- A másik eljárási mód illeszkedni próbál a törvény által előírt keretekhez: az első és a hetedik osztályban felmenő rendszerben bevezeti a NAT-ot, megkeresve az illeszkedési és az átfedési pontokat.

- A harmadik út: "előrerohanva" beépíteni a NAT elemeit a korábbi évfolyamok tananyagába.

Az átmeneti szakasz feladatainak megoldásában fontos szerepe lehet azoknak a szakértőknek, akik felkészültek a pedagógiai programok véleményezésére, elemzésére és értékelésére, legyenek azok a pedagógiai-szakmai szolgáltató intézmény munkatársai, megbízottjai avagy az országos listán szereplő személyek.

Kérdések, bizonytalanságok

Az 1996 júliusában módosított közoktatási törvény kiemelten kezeli a szakértői funkciót, hiszen a fenntartó a nevelőtestület által elfogadott "pedagógiai programot jóváhagyása előtt köteles - az Országos szakértői névjegyzékben szereplő - szakértő véleményét közvetlenül vagy a pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézmény útján beszerezni". (44. § 1.) Ez a megfogalmazás azonban a szerepkörök kuszaságát okozta (szaktanácsadó, szakértő, szakember stb.), amit az utóbbi időben megjelent néhány tanulmány igyekezett feloldani (Benedek, 1996, Horváth-Pőcze, 1997, Lehoczky, 1997, Szebenyi-Mezei é. n.).

Ezzel együtt még mindig mutatkoznak bizonytalanságok, homályos pontok a szakértői tevékenység körül. A törvényi keretek csak a véleményezésre történő felkérést tartalmazzák, a szakértői munka kritériumait, időtartamát és feltételrendszerét nem világítják meg. A NAT zökkenőmentes bevezetése szempontjából ez egyszerre jelent előnyt és hátrányt. Előnyt abban az értelemben, hogy a pedagógiai programok véleményezésekor előtérbe kerülhetnek a szakértő egyéni stílusjegyei, professzionális tehetsége és a gyakorlati tapasztalataira épülő kreatív képességei. Hátrány azonban a már említett világos kritériumrendszer hiánya mellett a szakértők tantervelméleti, "menedzsergyakorlati" attitűdjeinek, valamint a szakvélemény elkészítéséhez nélkülözhetetlen speciális elméleti ismereteinek a gyengesége. Sajnálatos tény az is, hogy a NAT-viták reflektorfényében a szakértői kérdéskör nem került be, miközben nagy az elvárás a szakértőkkel szemben mind a pedagógiai programokat készítő pedagógusok, mind a fenntartók részéről.

A helyzet javítása érdekében az 1990-es évek elejétől számos intézkedés történt. Egyrészt folyamatosan bővítették az országos szakértői névsort, hogy a várhatóan növekvő igények teljesítésére is alkalmas legyen. Másrészt az egyetemek olyan képzési/továbbképzési rendszert dolgoztak ki, amelyik igyekezett orvosolni a fent ismertetett hiányosságokat. Így 1996-ban a Budapesti Műszaki Egyetem szervezésében 110-120 fő végezte el a szakértőmentor-képzést. (Ebből 30 kolléga jelentkezett a menedzser közoktatási vezető szakra.) A szegedi József Attila Tudományegyetemen 1991-től indult az a szakirányú továbbképzés, amelynek a lényege a pedagógiai szakértők mérésmetodikai és tantervelméleti felkészítése volt. A Miskolci Egyetemen 35-en végezték el a szakértői felkészítés 120 órás kurzusát. A pedagógiai kabinetek szervezésében az ország minden részében lezajlottak a pedagógiaiprogram- és helyitanterv-készítő tanfolyamok, amelyeknek szerves folytatását képezik az idei év szakértőképzési kurzusai. Várhatóan az idén mintegy 800-1000 szakértő felkészítése történik meg.

A szakértők képzése azonban a következő kérdéseket veti fel:

- A felkészített szakértők létszáma elegendő lesz-e a pedagógiai programok színvonalas véleményezéséhez?

- Milyen hasznosítható feladatokat kapnak a munkába bekapcsolódott szakértők a továbbiakban?

- Mi a funkciójuk a közoktatás egészét illetően, hol a helyük a közoktatási mechanizmusban?

Történeti vonatkozások

A kérdésekre adandó válaszok egyes elemeit megtalálhatjuk a dualizmus kori oktatásirányítás szervezeti kereteiben. Az állami és a helyi tantervek XIX. századi véleményezésének a rendszere 1872-től, az Országos Közoktatási Tanács megalakulásával vált tudatosabbá. A többször átszervezett testület ügyrendi és szervezeti szabályzatai a legszélesebb példatárát alkotják a tanterv-jóváhagyatás rendszerének. Fontos kiemelni, hogy az Országos Közoktatási Tanács bizottságaiban nagy létszámban vettek részt az érdemi munkában gyakorló pedagógusok. Olyan "szakférfiakról" van szó, akik az oktatás különböző szintjein munkálkodva képesek voltak az egyes tantervek valóságos (latens) hatásait szembesíteni az országos tantervek elvárásaival.

Az Országos Közoktatási Tanács működési keretei az egyes tantervek hatékony véleményezésének a folyamatát is megvilágították. Ez a szakértői munka állandóságának és folyamatosságának a jellegében nyilvánult meg, aminek a "nyugalmát" legfeljebb csak egy-egy miniszteri leirat bolygatta meg. Minden szakértői bírálat vitája, a testület sokrétű működése a színvonalas pedagógiai sajtó (Magyar Tanügy) jóvoltából a nyilvánosság előtt zajlott, ami az etikai kérdéseket is kezelhetővé tette. Kialakult a véleményezések stabil rendje, ami egyszerre jelentette a munkálatok tartalmi és pénzügyi kereteinek a szilárdságát.

A történeti példa számos tanulsággal szolgál a Nemzeti alaptanterv bevezetésével kapcsolatban. Ezek közül is kiemelkedik a tanács szakosztályi működési mechanizmusa, amelyik ráirányítja a figyelmünket arra a tényre, hogy a pedagógiai program értékelése komplex ismereteket és képességeket kívánó, tudatosan megtervezett cselekvéssorozat. Hiszen a tantervelmélet filozófiai, társadalomelméleti és pszichológiai alapjainak ismerete éppúgy nélkülözhetetlen a színvonalas értékelés érdekében, mint a helyi tantervek esetében megjelenő makroszintű tananyagtervezés cél-, feladat- és követelményrendszerében történő biztos eligazodás. Az sem hátrány, ha a pedagógiai program véleményezésére olyan szakértők állnak rendelkezésre, akik a fent említett elméleti alapok mellett az adott iskolatípus és korosztály "mindennapos rezdüléseit" is jól ismerik. Ezek a nyilvánvaló követelmények az értékelések kooperatív jellegét erősítik, hiszen az "egyéni polihisztorok" kora lejárt.

Oktatásirányítási vonatkozások

A szakértő feladatának csak az egyik része a pedagógiai program véleményezése. Bár ez a terület áll most a figyelem középpontjában és megvan a megfelelő súlya is, mégis a másik szerepkört szeretnénk kiemelni, vagyis a pedagógiai program értékelésének, másképpen fogalmazva az intézményi értékelésnek a területét. Ezen a területen szűkebbek a törvény adta lehetőségek a szakértő számára. A Kt. a 104. §-ában szabályozza a nevelési, illetve pedagógiai program végrehajtásának, a közoktatási intézményben folyó szakmai munka ellenőrzésének értékelését. A fenntartó ezen feladatát "az önkormányzati pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézmény által végzett pedagógiai mérések, értékelések, illetőleg az Országos szakértői névjegyzékben szereplő szakértő által készített szakértői vélemény..." alapján látja el. A törvény alapján tehát egyenrangú a szolgáltató intézmény és a "listás" szakértő, ám az előbbi, korábbi szerepköreinél fogva, inkább előtérben áll. Félő tehát, hogy a szakértői névjegyzékben szereplőket nem veszik olyan mértékben igénybe a jelzett feladat ellátásához, mint azt képzettségük, létszámuk indokolná. Mielőtt egy ellenérdekeltség kialakulna, célszerű volna a két oldal kooperációját elősegíteni. Az együttműködést támogatandó célszerű lenne, ha az önkormányzatok, pontosabban a fenntartók hasonló mértékben vennék igénybe a szakértőket az irányításuk alá tartozó intézmények értékelése során, mint a pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézményeket. Hiszen a szakértőknél felhalmozott kompetencia kihasználása mind a helyi irányítás, mind pedig a közoktatás-politika elemi érdeke. Az előbbinek azért, mert szélesebb körből választhatja ki az éppen aktuális feladathoz a legrátermettebb szakértőt, az utóbbi esetében pedig nem elhanyagolható szempont, hogy jelentős befektetést igényelt a szakértők felkészítése. Ezzel egybecseng a szakértő egyéni érdeke is: hogy a megszerzett tudását minél tovább, minél több irányban kamatoztassa.

Pedagógiai-tantervelméleti vonatkozások

A probléma sarkított leegyszerűsítését jelentené a kizárólagos hivatkozás a közoktatási törvényre, a Nemzeti alaptantervre, a fővárosi és megyei önkormányzatok fejlesztési tervére és a vizsgakövetelményekre. A szakértőknek számos más jellegű területre is figyelemmel kell lenniük. Szükséges például néhány tantervelméleti kapaszkodópont ismerete, ami feltétele a pedagógiai programokhoz kapcsolódó helyi tantervek alapos vizsgálatának. Mindenekelőtt az egyensúly, a konzisztencia, a koherencia és a megvalósíthatóság oldaláról érdemes górcső alá venni a pedagógiai programokat.

Az egyensúly vizsgálatakor a legnagyobb problémát az alaptantervi és a helyi követelmények, valamint az ismeretek és képességek aránya okozza. Általában az iskolák a könnyebbik utat választották a helyi tanterv kialakításakor, és egy az egyben átvettek, esetleg adaptáltak tanterveket. Kevés az olyan intézmény, amely saját maga haladt végig a tantervkészítés rögös útján. Ezért kevésbé érvényesül a NAT egyik lényeges újdonsága, hogy a helyi jelleg kellő szerepet kapjon a pedagógiai programokban. A másik jól kitapintható problematikus terület, hogy a helyi tanterv összeállításának folyamatában háttérbe szorulni látszik a képességfejlesztés feladata. A tantestületekben a viták az órák elosztása és a tananyag megtaníthatósága körül forognak. Kevés szó esik arról, miképp érvényesüljenek az adott tantárgyban az általános fejlesztési követelmények, illetve a kereszttantervekben megfogalmazott tartalmak. Meggyőződésünk szerint a pedagógiai program akkor tölti be funkcióját, akkor válik a közoktatási modernizáció meghatározó elemévé, ha ebben a dokumentumban az iskolák valóban megteremtik az egyensúlyt ebben a vonatkozásban.

A konzisztenciavizsgálat a pedagógiai program és a helyi tanterv logikai kapcsolódási pontjainak és a különböző "tantervi építőelemek" (célok, feladatok, követelmények, tananyag stb.) egymáshoz való viszonyának az elemzését kívánja. Ha ez megvalósul, a pedagógiai program nem hullik szét összefüggéstelen dobozokra, a stratégiai elképzelések a tantárgyi programok szintjén is érvényesülnek. A koherenciavizsgálat a társadalmi igények és a tanulói elvárások függvényében elemzi a pedagógiai program minden elemét. Egy iskola pedagógiai programja lehet az egyensúlyteremtés mintadokumentuma, kellően konzisztens és koherens, azonban a megvalósíthatóság kívánalma legalább ennyire fontos tényezője a szakértői bírálatoknak. Ebben az esetben a tárgyi, személyi és anyagi feltételek alapos, összetett vizsgálatáról van szó.

Pénzügyi vonatkozások

A szakértők szakmai feladatainak tárgyalásakor felvetődnek finanszírozási kérdések is. Ennél a pontnál ingoványos talajra érkezünk. Egyfelől kérdés lehet a szakértők díjazásának mértéke, nevezetesen az, mennyire piaci viszonyok között működik ez, másfelől az, hogyan kezeljék a szakértők azt a várható fenntartói igényt, amely a pedagógiai program pénzügyi oldalának vizsgálatát is beleérti a véleményezésbe.

Ez utóbbi vonatkozásban a közoktatási törvény 103. §-a az alábbiakat tartalmazza: "A fenntartó a nevelési, illetve pedagógiai program jóváhagyását akkor tagadhatja meg, ha az (a) nem felel meg az e törvényben előírt követelményeknek, (b) olyan többletfeladatokat tartalmaz, amelyekhez a feltételek nem biztosítottak és annak megteremtését nem vállalja, illetve nem tartalmazza azokat a feladatokat, amelyeket - a szükséges feltételek biztosítása mellett - meghatározott." A szakértőnek feladata lehet, hogy véleményezze a pedagógiai program tartalmazta többletfeladatok pénzügyi kihatásait. A jóváhagyási folyamat egyik érzékeny pontjához érkeztünk. Kiterjed-e a pedagógiai szakértő kompetenciája a gazdasági kérdésekre is? A pedagógiai program magában hordozza annak a lehetőségét, hogy az iskola és a fenntartó közötti alku fontos dokumentuma legyen. Szakmai alapokra helyezheti az egyes iskolák pénzügyi tervezőmunkáját. A súlyának megfelelően kell kezelni tehát ezt a kérdést.

A szakértők díjazását illetően a jelenlegi helyzet megoldásra vár. A tisztességre és a jó szándékra való hivatkozás ebben az esetben nem elégséges alap a világos keretek kidolgozásához. Jobb esetben egymástól kérdezik meg a lehetséges és kérhető összegeket, rosszabb esetben egymás alá ígérnek. Egyik megoldás lehet a mindenkori közalkalmazotti bértábla szerinti besorolásuknak megfelelő óradíj szorzóként való használata. A másik út lehet az, hogy ebben a kérdésben is hagyjuk, hogy a piaci viszonyok érvényesüljenek. A szakértőnek mindenképpen el kell döntenie, hogy a szakszerű elemzés érdekében egyedül kívánja-e a fent említett tartalmi és pénzügyi tényezőket megvizsgálni vagy tanácsadói, véleményezői csoportban dolgozik.

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a szakértőknek fontos szerepük van/lehet a közoktatási rendszerben. Feltételezhető, hogy a legjobban akkor hasznosítható a szakértőkbe invesztált tudás, képzési költség, ha a fenntartó nemcsak a jóváhagyatás során veszi igénybe a munkájukat, hanem az intézmények értékelésekor is. Az iskolák elvárása is az, hogy a programjuk véleményezését, értékelését stabil háttérrel rendelkező szakértő(i csapat) végezze el. A szakértőknek szintén az az érdekük, hogy minél több oldalról, minél hosszabb távon vegyék igénybe szolgáltatásaikat.

A Nemzeti alaptanterv használatbavétele, a helyi tantervek iskolai életre keltése felelősségteljes, összehangolt és hatékony munkát kíván meg a rendszer valamennyi résztvevőjétől. Ez a szakértői tevékenység esetében azt jelenti, hogy a véleményezési folyamatban mindkét tárgyalt szint egyaránt lényeges. Bármennyire is szorít az idő, és csak a kodifikációs fázisra helyeződik a hangsúly, elkerülhetetlen, hogy előbb-utóbb a tartalmi elemzés is megtörténjen.

A szakértés így megteremtheti az alapját egy tiszta, világos, standard véleményezési-ellenőrzési-értékelési rendszernek, ami egy hosszú távú stabil oktatási rendszer feltétele. Más oldalról azt is látnunk kell, hogy a szakértők, bár kétségkívül fontos láncszemei e struktúrának, csodát nem tehetnek. Hasznosságuk nyilvánvaló, szerepkörük körvonalazódik.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.