wadmin | 2009. jún. 17.

A gyógypedagógiai iskoláztatás jellemző útja az elmúlt kétszáz évben az elkülönített iskolarendszer volt. Bár napjainkban még mindig ez a rendszer dominál, a 20. század második felétől – az esélyegyenlőség, a normalizáció gondolatának megjelenésével – mind több helyen bukkantak fel a fogyatékos gyermekek integrált oktatására irányuló törekvések, melyeket aztán a törvény is megerősített. Ezeket a kezdeményezéseket képviseli és támogatja a gyógypedagógiai szakma és az érintett szülők, a végrehajtásnak azonban nem ők a letéteményesei: a törvény a többségi iskolák autonóm törekvéseire, alapító okiratuk módosítására és önálló pedagógiai programjuk megváltoztatására alapozza az integrált oktatás meghonosítását. Most tehát a fogyatékos gyermekek integrált oktatásának ügye sokkal inkább a pedagógia, mint a gyógypedagógia kezében van; a többségi pedagógiának, a többségi iskolának kell először befogadnia az integrációs szemléletet, majd az integráltan nevelt diákokat. Csányi Yvonne-nal, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar tanszékvezető főiskolai tanárával a magyar közoktatás és az integráció viszonyáról, a befogadó pedagógiák hazai szerepéről és a nemzetközi tapasztalatokról beszélgettünk.

Speciális szükséglet vagy fogyatékosság?

A befogadó pedagógia helye a magyar közoktatásban

Mióta beszélhetünk Magyarországon a fogyatékos gyermekek integrált oktatásáról? Milyen igények, elvárások hívták életre, és milyen szakmai érvek indokolták az integráció megjelenését?

A fogyatékos gyermekek integrált nevelésének gondolata az 1960-as évek polgári jogvédő mozgalmaiban gyökerezik. Ezeknek a mozgalmaknak a fogyatékosokat érintő legfontosabb alapelve a normalizáció, ami azt jelenti, hogy – amennyire csak lehet – normális körülményeket kell biztosítani a másság jeleit viselő emberek számára. Hasonló gondolatot fogalmazott meg ugyanebben az időben az Olaszországból indult antipszichiátriai mozgalom is, amely a bezártság oldását, a pszichiátriai intézmények megnyitását szorgalmazta. Ilyen körülmények között került napirendre a fogyatékos gyermekeknek a normális iskolarendszerbe történő integrációja is – mint fontos célkitűzés –, és a kezdeményezést az európai szülőmozgalmak intenzíven támogatták. Ez volt a nemzetközi előzmény. Magyarországon tudatosan és hivatalosan, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán 1981-ben kezdtünk el kutatni és kísérleteket végezni az integrációval kapcsolatban. Egyszerűen a szakmai érdeklődés motivált: a szakirodalomból tudtuk, hogy külföldön az integráció gondolata, sőt már a gyakorlata is létezik, és saját gyógypedagógusi tapasztalataink alapján egyértelmű volt, hogy itthon is szükség volna erre. Tanszékek közötti együttműködéssel, FEFA- és TEMPUS-pályázatok keretében kezdtük el és azóta is folytatjuk kutatásainkat. A hetvenes évek végén megtettük az első lépést, megjelent a gyakorlatban is: ez a gyengénlátók iskolája volt, ahol utazó tanári rendszert alakítottak ki integrált gyerekek ellátására. A szakma kezdeményezése találkozott a szülők igényeivel, akik később több helyen elkezdték felkarolni az integrációt. Az 1993-as közoktatási törvény (későbbi módosításaival) hivatalos keretet adott az integrációs kezdeményezéseknek. Magyarországon ezeknek a kezdeményezéseknek – az európai példával ellentétben – az a jellemzőjük, hogy sokkal inkább a szakma és a politika mozgatja őket, és mind a mai napig nem meghatározó az alulról jövő szerveződés.

A közoktatási törvény számos rendelkezésével kifejezetten támogatja a fogyatékos diákok integrált nevelését. Úgy tűnik azonban, hogy ezek a lehetőségek jóformán egyáltalán nem kerülnek át a gyakorlatba. A statisztikák szerint az érintett diákok mindössze három százaléka vesz részt integrált nevelésben.

A törvény kimondja, hogy a fogyatékos gyermekek nevelésében az integráció ugyanolyan alternatíva, mint a szegregáció. Tehát elvben ugyanúgy megadja az integrált nevelés lehetőségét, sőt sok gyakorlati garanciát is rendel hozzá. A mai napig mégsem látszik, mikor tevődik át mindez a valóságba. Sajnos, az önkormányzatok és az iskolák részéről még mindig az információhiány, a bizonytalanság vagy egyenesen az értetlenség a jellemző.

Tisztában vannak az iskolák azzal, hogy a fogyatékos diákokkal kapcsolatban milyen lehetőségeik és kötelességeik vannak?

Sajnos az iskolák nem ismerik az integrált neveléssel kapcsolatos lehetőségeiket. Sokszor előfordul, hogy mi javasoljuk egy gyerek integrációját, és nekünk kell az iskolákat tájékoztatnunk a lehetőségeikről. Nem tudják, mi a teendőjük, mert még soha nem integráltak fogyatékos gyerekeket. Legalábbis tudatosan nem. Bár spontán integráció nagyon gyakran előfordul a tapasztalataim szerint. Tehát itt nem a jó szándékkal, az elfogadással van gond, hanem a szakszerű, felelősségteljes hozzáállással. Ha adódik egy problémás gyerek, talán még papírja is van, sok iskolában elfogadják, befogadják. De nem mindig tudják azt, hogy ezért nekik pénz jár, illetve hogy a gyereknek speciális szolgáltatások járnak; az ezzel kapcsolatos törvényi utat nem ismerik. Ilyenkor a tolerancia érvényesül, és a pedagógusok sokszor ösztönösen egészen jól kezelik ezeket az eseteket. Viszont az iskola nem kap többletfinanszírozást, nem kap semmilyen biztosítékot a gyerek speciális szükségleteinek kielégítéséhez. Azt pedig végképp nem tudják, hogy az integrációval kapcsolatos feladatvállalásokat az iskola alapító okiratában kellene rögzíteniük. Ennek hiányában a fenntartó önkormányzat nem kaphatja meg a fogyatékos gyerek után járó emelt normatívát. Ennek ellenére volt arra példa, hogy egy gyereket szívesen odavett az iskola, de az alapító okiratot nem voltak hajlandóak módosítani, attól félvén, hogy a környékről az összes fogyatékos gyerek majd odaáramlik. Ez tehát egyfajta spontán integráció. Az integráltan nevelt gyerekeknek legalább 40 százaléka így kerül normál iskolába. A gyógypedagógia nem tud kapcsolatot tartani a pedagógussal, aki sokszor ösztönből megoldja a feladatot, főleg ha a gyerek jó képességű, mondjuk gyengénlátó, nagyothalló vagy mozgássérült. Egy kis faluban, ahol ismerik a családot, elfogadják az iskolában az enyhe vagy középsúlyos értelmi fogyatékos gyereket is, itt azonban gyakrabban előfordul, hogy később mégis problémák adódnak, és az iskola esetleg szabadulni akar a gyerektől.

Mit kell tennie annak az iskolának, amely fogyatékos gyermek integrált oktatására vállalkozik?

Először is jelezni kell a problémát (amelyet a tanulásban akadályozottaknál általában az óvoda, az iskola vesz észre) a megfelelő országos rehabilitációs szakértői bizottságnak. A vizsgálathoz a szülőnek is hozzá kell járulnia. A szülő a bizottság előtt előadhatja azt a kérését, hogy a gyereket integrált körülmények között szeretné iskoláztatni. Jó, ha viszi annak az iskolának a nyilatkozatát is, amely szívesen fogadná a gyereket. A bizottság adhatja meg – a vizsgálat eredményei alapján – a hivatalos javaslatot. Ekkor a befogadó iskolának – hogyha addig még nem tette meg – módosítania kell az alapító okiratát (ez nem történik meg egy pillanat alatt), és ennek alapján kérheti a helyi önkormányzat a finanszírozást a minisztériumtól. Ez az emelt normatív támogatás a speciális szükségletű gyerek jogcímén érkezik meg az önkormányzathoz, a továbbiakban azonban nincs címkézve, és könnyen feloldódik az iskola finanszírozására fordított keretben. Vannak olyan országok, ahol ez a pénz címkézetten érkezik, és kifejezetten a gyerekre fordítják, sőt Hollandiában például a szülő és az iskola szerződést köt az összeg felhasználásáról, valamint éves tervet készítenek a gyerek fejlesztésére.

Ha az iskola alapító okiratában nincs lefektetve az integrált nevelés, a minisztérium nem utalhat emelt fejkvótát még akkor sem, ha a gyereknek van papírja a rehabilitációs szakértői bizottságtól. Így viszont az iskolának nincs módja a gyógypedagógust vagy bármilyen rehabilitációs foglalkozást kifizetni (ami pedig a törvényben garantált módon jár a speciális szükségletű gyereknek). Így végül is az egyik garanciális elem – vagyis hogy az alapító okiratban szerepeljen a speciális szükségletű gyerekek integrációja – valójában gátként működik, hiszen a spontán integrált gyereket elvágja a valódi segítségtől, illetve komoly adminisztratív akadályt támaszt. Külföldön ez sok helyen már másként van: ott az iskolának a speciális szükségletű gyereket be kell fogadnia – nem az a kérdés tehát, hogy ki integrálható, hanem az, hogy ki nem. És nem az a kérdés (mint itthon), hogy hol van az az iskola, amelyik egyáltalán hajlandó integrálni. Persze ez egy fejlődési folyamat, és mi még a kezdetén vagyunk. Van olyan törekvés, hogy minden megyében, sőt minden városban jelöljenek ki legalább egy olyan iskolát, amelyik sérült gyerekeket fogad.

De nem szabad elfelejteni, hogy Magyarországon az iskolarendszer nem olyan nyitott, differenciáló, individualizált közeg, mint az integrációban modellként szolgáló országokban. Nálunk a tanár frontálisan tanít, nem differenciál (mert ezt tanulta, ez a gyakorlat, és nincs továbbképzés, ahol az eszközeit megújíthatná), teljesítménycentrikus, az értékelés jegyekkel történik, nem pedig motiválóbb módon. Pedig volna rá lehetőség, hiszen a törvény azt mondja, hogy hatodik osztályig nem lenne kötelező érdemjeggyel értékelni. De így értékelünk, mert ezt szoktuk meg, és ez illik az iskolánk egész hangulatához. Az ebbe a struktúrába integrált gyereket csak akkor lehet nevelni, ha nagyjából hasonulni tud a többi gyerekhez.

Ebben az értelemben az integráció mindössze annyit jelent, hogy a fogyatékos gyermek – ugyanúgy, mint a többiek – az adott iskolába járhat. Éppen ezért jelent meg a fogyatékos diákok befogadásával kapcsolatban egy ennél lényegesen többet jelentő fogalom, az inklúzió. Mit jelent az inkluzív iskola fogalma, illetve hogyan valósítható meg ez?

Az integrált nevelés azt jelenti, hogy az iskola befogadja, illetve inkább beengedi a speciális szükségletű gyereket, de eközben egyáltalán nem változtat a működésén. Az inklúziónak éppen fordítva kellene létrejönnie: azaz adott lenne az iskola, amelyik eredendően, a működésénél fogva alkalmas a befogadásra, akár van integrálandó diák, akár nincs. Tehát alapvetően más struktúrába kellene a gyerekeknek érkezniük. Azokban az országokban, amelyekben előbbre járnak, eleve integrációbarát az iskola. A tanár differenciál, a gyerekek egyénileg és csoportokban dolgoznak, és az egész folyamatban a képességek fejlesztésén van a hangsúly. Ezekben az iskolákban nem gondolják, hogy a tankönyv maga a Biblia. A kimeneten is képességeket mérnek, nem tananyagismeretet.

Ha ezek a feltételek adottak egy iskolában, szinte észrevétlenül tudunk integrálni. Ha pedig nem, akkor valóban a szegregáció a jobb megoldás; és ilyenkor a szegregáció mintegy magától, spontán módon létre is jön. A legnagyobb baj, hogy ez nemcsak a fogyatékos gyerekekre igaz, hanem a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekekre is. A kisegítő – mai elnevezéssel eltérő tantervű – iskolákba ezer és ezer teljesen ép intellektusú gyerek jár, akikkel az az egyetlen probléma, hogy szociálisan hátrányos helyzetűek. Ha az általános iskola képes lenne a differenciálásra, ezeknek a gyerekeknek nem kellene kikerülniük a rendszerből. És a differenciáló pedagógia nem csak a különféle hátrányokkal küzdő gyerekeknek kedvez. Jó példa erre a Gyermekek Háza Iskola, amelyet integrációs programjáról ismer a szakmai közvélemény, mégis számos igen tehetséges, ép gyereket iratnak oda a szüleik azért, mert az integrációhoz kialakított eszközrendszer és pedagógusattitűd a tehetséges gyerekek személyre szabott fejlesztését is nagyszerűen biztosítja.

A befogadó iskolákban szeretik, sőt, kifejezetten keresik a heterogenitást. Ezzel szemben a hagyományos iskola a homogenitás mellett van, az átlaggyereket szereti, és az átlagostól való eltérésük miatt kerülnek ki a speciális szükségletű gyerekek a hagyományos iskolából.

Úgy tűnik, nem lehet a fogyatékos gyerekek integrációjáról beszélni anélkül, hogy más speciális nevelési szükségleteket – akár a tehetséget, akár a súlyos szociális hátrányt – ne említenénk. Kik tehát a speciális szükségletű gyerekek, és mit jelent a speciális nevelési szükséglet?

Az OECD meghatározása szerint speciális nevelési szükségletű az a gyerek, akinek a többiekétől eltérő, megemelt szintű személyi és tárgyi megsegítése szükséges. Ha jobban átgondoljuk, ennek a fogalomhasználatnak következményei vannak. Sajnos, nálunk még mindig tartja magát a „fogyatékosság” kifejezése, és a speciális nevelési szükséglet fogalma – legalábbis a jogban – nem létezik. Használjuk a szakmában, és szép lassan elterjed a köztudatban is, de jogi és finanszírozási kérdésekben kénytelenek vagyunk a fogyatékosság fogalmát használni. Pedig a két megfogalmazás között óriási a filozófiai különbség. A fogyatékosság szó negatív tulajdonságra utal, és így a gyerekben keresi a hibát; a speciális nevelési szükséglet megfogalmazás viszont szükségletről beszél, és így a környezetnek szól, a környezetet hívja fel arra, hogy a speciális szükségleteket kielégítse. A „fogyatékos” szóból az következik, hogy a fogyatékos személy azonos a problémával, és a környezete nem érintett ebben. A két kifejezés, a két megközelítés között fontos különbséget tenni. Ha az iskola (mint környezet) változna, ha jobban differenciálna, ha nem lenne ennyire teljesítménycentrikus, egy csomó probléma talán fel sem merülne vagy helyben meg is oldódna. És ez nemcsak a speciális szükségletű gyerekekre, a korábban már említett tehetségesekre is érvényes.

Kanadában például a tehetséges gyerek is speciális nevelési szükségletű. Az osztálynévsorban a legjobb tanuló neve mellett ugyanúgy fel volt sorolva, hogy neki milyen külön foglalkozások járnak, hiszen ő is eltér az átlagtól. Mi most ott tartunk, hogy annak is örülnénk, ha legalább a negatív eltérésekből adódó speciális szükségleteket ki tudnánk elégíteni.

A speciális nevelési szükségletek fogalma tehát nehezen körülírható, és sokkal tágabb, mint a finanszírozást meghatározó „fogyatékosság” kategória. Hogyan lehet világos címke és célmeghatározás nélkül forrásokat hozzárendelni a speciális szükségletek kielégítéséhez?

Ebből a szempontból érdekes és megfontolandó az, amit Angliában vezettek be, ahol a speciális szükségleteknek négy szintjéről beszélnek. Csak a legutolsó szinten küldik el a gyereket hivatalosan javaslatért és diagnózisért, de minden korábbi szinten megjelenik valami speciális segítési forma. Az első mindössze annyi, hogy a pedagógus észleli a problémát, és konzultál róla a szülővel, a saját eszközeivel igyekszik feltárni az okot, és igyekszik segíteni. A második szinten házon belül (tehát az iskolában, az iskola meglévő szolgáltatásaival és szakembereivel) próbálnak segítséget nyújtani a gyereknek, a harmadik szinten pedig külső segítséget vesznek igénybe, még mindig hivatalos papírok nélkül. Szakértői vizsgálat csak a negyedik szinten van, sőt, még akkor is kérdés, hogy a bizottság egyáltalán elfogadja-e a gyereket vizsgálatra. Az sem ritka, hogy megvizsgálják, és nem találják fogyatékosnak, mert nagyon szűken bánnak ezzel a kategóriával. Ha viszont megállapítják, akkor nagyon sok pénzt szánnak rá. De a speciális szükségletűnek tekintett gyerekekre – az első három szintre – is sok pénz van. Angliában az iskolák kapnak egy összeget, amelyet bármire fordíthatnak, ami a speciális nevelési szükségletű gyerekeknek hasznos lehet. Tehát azoknak a speciális szükségleteire is van pénz, akikről csak az iskola tud, akiknek nincsen diagnózisuk. Nálunk ez az általános megközelítés ma még nem működne, hiszen olyan finanszírozási gondok vannak, hogy címke nélkül ezek a pénzek az iskola költségvetésébe olvadnának, és nem jutnának el a céljukhoz (bár sajnos címkézéssel együtt is gyakran ez történik).

A speciális szükségletekhez rendelt szolgáltatásokon túl milyen sajátos pedagógiai eszközök támogatják az integrációt?

Az integrált nevelésben a tanári szerep egészen másfajta értelmezést nyer: nem az a dolga, hogy a tudásanyagot a gyerekbe gyömöszölje, sokkal inkább az, hogy partnerként segítse a tanulási folyamatot. Ez sokkal összetettebb és nehezebb feladat. Több előkészületet és az órán is többrétű odafigyelést követel. Itt az egyes gyereket kell látni, és minden egyes gyerekre fel kell készülni az ő tudásához, fejlettségi szintjéhez illeszkedő feladatokkal. Ehhez a munkához fel kell használni azt a bizonyos negyvenórás munkahetet. Külföldön a tanárok a délutánt ott töltik az iskolában, és teamekben tervezik a másnapi elfoglaltságokat, projekteket. Nyilván az a válasz erre, hogy a pedagógusok rosszul fizetettek (és még rosszabbul fizetettek voltak eddig), és ezért cserében vették igénybe a több szabadidőt, illetve kiegészítő munkára használták a felszabaduló időkeretet. Ha a pedagógiai folyamaton változtatni akarunk, ennek a gyakorlatnak is meg kell változnia. Meggyőződésem, hogy a pedagógusoknak is megéri, mert ez a hozzáállás a tanár számára is örömtelivé teszi a pedagógiai munkát.

Ez a gyakorlat egészen másfajta tantestületi munkát és kommunikációt feltételez. A kiscsoportos tervezés vagy az esetmegbeszélés ma még idegen a pedagógia világától.

A pedagógus hiába tagja egy népes tantestületnek, valójában nagyon magányos. Egyedül marad az osztályában a tananyaggal és a gyerekekkel is. Míg ha a tanárok teamben dolgoznának, együtt tervezhetnék meg a tananyagot, és megbeszélhetnék a gyerekekkel kapcsolatos gondokat is. Mindez ma még legfeljebb távoli ábránd lehet, hiszen az átalakulást nem támogatja sem a szerkezet, sem a szemlélet, sem a tradíció. Amikor a hallgatóimat kérdeztem, hogy ki emlékszik másfajta tanításra a saját iskoláiból, senkinek nem volt differenciáltabb, szabadabb, személyesebb élménye. Tehát nincs mire hivatkozni. Egészen más pedagógusokat képezni egy olyan rendszerben, ahol már a tanító is úgy nőtt fel. Mi az elmúlt hosszú évtizedek alatt belekövültünk a magunk poroszos iskolarendszerébe.

Ma már van néhány integratív szemléletű gyakorlóiskola. Ez nagy szó, mert a gyakorlóiskola korábban egyértelműen elit iskola volt (és sok helyen még ma is).

Integrációs gyógypedagógus-hallgatóink gyakorlati képzését úgy szervezzük, hogy integráltan nevelt gyerek mellé küldjük őket az iskolába, és ott gyakorolnak. Évek óta képezzük az integrációs szemléletű gyógypedagógusokat, de egyedül semmire sem megyünk; azt várjuk, hogy a tanítóképzés és a továbbképzés is képezzen integrációs szemléletű tanítókat. Az ELTE Budapesti Tanítóképző Főiskolai Karának van differenciáló pedagógiai továbbképzése, mi pedig a főiskolánkon „Integrációs fogadó pedagógus” címen kurzusokat indítunk óvónőknek és általános iskolai pedagógusoknak, de alig van jelentkező. Aki jelentkezik, azt az iskolájában csodabogárnak nézik; tehát még arra sincs esély, hogy hallgatóink a nálunk tanultakkal „megfertőzzék” a kollégáikat. Nincs hová kisugározzon a tudásuk és a lelkesedésük.

Ilyen körülmények között miben bízhatnak mindazok, akik a főiskolán és másutt több mint két évtizede az integrációért dolgoznak?

Az óvodák szerencsére nyitottabbak, mert nem kényszerülnek teljesítményre. Nagyon sok szülő nem viszi speciális intézménybe a gyerekét (amely sokszor másik településen van), tehát az óvodában ott vannak még a fogyatékos gyerekek, sok óvoda gyógypedagógust is foglalkoztat. Az a baj, hogy amikor a gyerek iskolába lép, egyáltalán nem biztos, hogy megfelelő számára az integrált oktatás.

Érdekes módon most a két szélén mutat biztató képet az oktatási rendszer, hiszen a kormányzat már az előző ciklusban is nagy erőfeszítéseket tett, hogy fogyatékos diákokat integráljon a felsőoktatási intézményekben. Létrehozta a főiskolákon és az egyetemeken az integrációs koordinátor státusát, akinek az a dolga, hogy segítsen intézményi megoldást találni a fogyatékos diákok problémáira. Ez hatalmas előrelépés. Ugyanakkor változatlanul óriási a hiány az általános iskola felső tagozatán és a középiskolákban. Tény, hogy minél följebb megyünk az iskolafokozatokon, annál nehezebb az integráció, mert annál teljesítménycentrikusabb az oktatás, annál inkább lexikális tudást kérünk, és annál több tanár jelenik meg. Erre jelenthetne megoldást az a fajta koordinátorfunkció, amelyet a felsőoktatásban bevezettek, és amely hasonló a gyermekvédelmi felelőshöz, aki számon tartja, kinek van problémája, speciális szükséglete és koordinálja a segítséget. Az ő dolga lenne számba venni, hogy mit tud tenni maga az iskola, és segítene mérlegelni, hogy nevelési tanácsadóba vagy szakértői bizottság elé kell-e küldeni a gyereket. Tehát segítene az iskolának, hogy ha csak lehet, próbáljon megküzdeni a feladattal.

Mit kellene tenni azért, hogy az óvodákban és egyetemeken elindult változás összeérjen?

A fogyatékos tanulók integrált neveléséhez keretet adó törvényi szabályozás jó. Kedvező feltételeket teremt a megemelt normatíva, a rugalmas osztálylétszám (ahol a fogyatékos gyermek 2-3 tanulónak számít). De a törvény nemcsak garanciákat, hanem számos olyan tartalmi lehetőséget is tartalmaz, amelyekkel élni kellene. Ilyen például, hogy a gyerek negyedik osztályig egyéni fejlesztési terv szerint haladhat, és nem kellene buktatni, ha valakinek lassúbb a haladási üteme. A pedagógusoknak joguk van hatodik osztályig csak szövegesen értékelni a diákok teljesítményét. Ha az értékelésben is a képességek és készségek fejlődésén lenne a hangsúly, sokkal több esélyük lenne a speciális szükségletű gyerekeknek. Az ausztrál bizonyítványban például nem osztályzatok vannak, hanem szintek. Egy-egy mondat szerepel valamelyik általános készségről – például „tárgyakat különböző szempontok szerint tud csoportosítani” –, és ehhez a készséghez tartozik három minősítés: „elérte”, „gyakorolja” vagy „most kezdi”. Így sorolja fel a bizonyítvány a fejlesztendő készségeket, és a tanár ezek közül választja ki a tanuló aktuális szintjét. Ilyen rendszerbe beilleszthető a problémásabb gyerek és a legkiválóbb tanuló is. A diákok egyéni haladási tempó szerint mennek végig a szinteken, osztályozás és buktatás nélkül. A szülő sokkal több információhoz jut, mint amikor a gyerek kap például egy hármast, bár a pedagógusok azt mondják, a szülők jobban ragaszkodnak az osztályozáshoz, mint ők maguk. Ez a rendszer a mostani hazai törvényi szabályozás mellett megvalósítható.

Hogyan érdemes hozzáfogni az átalakításhoz, ha egy iskola elszánja magát az integrációra?

A főiskolán éppen most dolgozunk egy úgynevezett integrációs index magyarításán. Ezt a kérdéssort 40 országban használják ahhoz, hogy az iskolák előkészüljenek az integrációra. Az indexben szereplő kérdések az igazgatónak, a tanároknak, a gyerekeknek, a szülőknek, sőt a lakóközösségnek szólnak. A különböző szempontok szerint csoportosított és igen aprólékos kérdéssorok minden szempontból áttekintik az iskola működését attól kezdve, hogy a tanárok azon a néven szólítják-e a diákokat, ahogyan ők szeretnék, odáig, hogy tudják-e a szülők, melyek az iskola fejlesztési prioritásai és így tovább. Ha egy iskola elhatározza, hogy inkluzív lesz, ezeknek a kérdéseknek a segítségével tükröt tart maga elé, és lényegében egy éven keresztül az index segítségével a pedagógusok átgondolják a problémáikat, és kidolgozzák a változtatás lehetőségeit. Ez tehát egy önarckép, diagnózis, de egyúttal fejlődési lehetőség is. Most lefordítjuk ezt az indexet, magyar sajátosságokra adaptáljuk, és keresünk néhány vállalkozó iskolát, amelyek saját átalakulásukban szívesen kipróbálnák. Az elmúlt évtizedekben az iskolák a homogenitást keresték, mert abban tudtak kényelmesen tanítani. Remélem, az integráció gondolata sok iskolát visszavezet a természetes heterogenitáshoz, ami nemcsak a fogyatékos gyermekek, de ép társaik esélyeit is javítani fogja.

A beszélgetést Földes Petra vezette és szerkesztette.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.