Tókos Katalin

A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben

A 21. századi világállapot rohamosan változó és átváltozó kihívásai az emberi szocializáció alapvetően más modelljét kényszerítik ki. Az egyén egyre inkább egy öntörvényű szocializáció mentén építi fel önmagát, rakja össze (több darabból) identitását. (Szekszárdi Júlia – Ulrich Beck nyomán – „barkácsolt életút”-nak nevezi a folyamatot.) Ez az identitásképzés egy sajátos önismereti kultúra elemeinek a meglétét feltételezi, olyanokét, amelyek elsősorban gyakorlati használatra alkalmas képességeken alapulnak, lehetővé teszik a mindennapi élethelyzetekben való gyors eligazodást, hozzásegítenek a hatékony döntéshez, a személyes célkitűzések elérését szolgálják, és nem kevésbé szociálisan is értékesek.

Be kell látnunk: önmagunk ismerete és reális önértékelése nélkül nem tudunk eredményesek lenni, nem tudjuk megteremteni az értelmes élet feltételeit. De ki segít nekünk ebben az énteremtési, énalakítási folyamatban? Számíthatunk-e valakinek (vagy valaminek) a mindenkori értő, támogató segítésére? Az a szocializációs műhely, ahol életünk jelentős részét töltjük, nevezetesen az iskola, milyen szerepet tölt be önismereti kultúránk kialakításában, majd megalapozásban?

Úgy tűnik, az önismereti igény növekedése, az önismereti készségek, jártasságok megszerzésének szükségessége iránti igény (megkésve ugyan, de) „megérintette” az iskolát. Ugyanis az önismeret-kutatás (a pszichológiai önismeret-kutatás) eredményeinek iskolai alkalmazása folyamatosan hódít, napról napra gyarapodnak az önismeret fejlesztését segítő módszerek, az önismeret és vele szoros egységben a jelenismeret témaköréhez kapcsolódó konkrét követelmények tervszerűen és tudatosan kezdenek beépülni az iskolai gyakorlatba, sőt kísérletek történnek az önismeret mint tantárgy bevezetésére is. Hosszú még az út az önismeret-fejlesztés strukturált és tervszerű iskolai alkalmazásáig, de az erre irányuló erőfeszítések nem látszanak lankadni. Tény, hogy egyre nagyobb szükség van erre, és az önismeret pedagógiai vetületei egyre inkább követelik a helyet a konkrét iskolai, gyakorlati munkában és az elméleti kutatás szintjén egyaránt.

Nagy József (1994) szerint a pedagógiai szempontú önismeret-kutatás, -elemzés legfontosabb célja: az énkutatás eredményeiből a pedagógia szempontjából ígéretes elemek kiválasztása, majd ezek integrált rendszerbe foglalása. Ennek eredményeképpen beláthatóvá válhat az énfejlődés segítésének alapvető jelentősége, az önismeret-fejlesztés lehetősége.

Ezt az axiómát véve alapul a következőkben arra vállalkozom, hogy az énkutatás legújabb eredményeiből kiemeljem a pedagógia számára fontosnak ígérkező elemeket, körüljárjam az önismeret jelentésmezejébe tartozó legfontosabb fogalmakat – a köztük levő jelentés-összefüggések megvilágításával –, hogy nyomon kövessem az önismeret kialakulását életkori sajátosságaival együtt, majd a serdülőkori önismeret és önértékelés legfontosabb jellemzőiről adjak áttekintést az erre vonatkozó elméletek és empirikus kutatások eredményeinek tükrében.

Önismereti terminológia:
az önismeret jelentésmezeje és az énkép kialakulása

Önismeret, énkép, énfogalom, énreprezentáció, énséma: egyazon fogalom alternatív terminusai, vagy létezik köztük lényeges jelentésbeli különbség? Talán jogos a kérdés, amikor az énterminológia szövevényeiben próbálunk kiigazodni, vagy akkor, amikor a szakirodalomban olyan megfogalmazásokkal, értelmezésekkel találkozunk, amelyek a fentebb említett valamely két fogalom jelentésközeliségére utalnak, de a leheletnyi eltérés megragadására nem adnak egyértelmű eligazítást.

Az önismeret a szó köznapi értelmében az önmagunkról való tudást jelöli, azt, hogy ismerjük képességeinket, adottságainkat, vágyainkat, céljainkat, tudatában vagyunk személyiségünk pozitívumainak, de korlátainak, hiányosságainak is (Dévai 1980). Hasonlót jelöl az énfogalom is: az énről való tudásunkat, önmagunkkal kapcsolatos ismereteinket, melyek egyidejűleg magukban foglalják testi énünket, szociális szerepeinket, különböző csoportokban betöltött tagságunkat, vágyainkat, értékrendszerünket (Sallay 2001). Ez utóbbit a legújabb kognitív modellek az énre vonatkozó affektív-kognitív struktúraként, reprezentációként írják le, amely az egyén énreleváns tapasztalatait szervezetté és koherenssé teszi, hangsúlyozva az én reprezentációjának fogalmi szintjét (Epstein 1973; Greenwald–Pratkanis 1984; Kihlstrom–Cantor 1984; Markus–Sentis 1982; Markus–Wurf 1981 – idézi Markus–Nurius 1986, 294.). Az énfogalom helyett, mely az én különféle aspektusait reprezentáló emlékezeti tartalmakat jelölné, az énséma elnevezést ajánlják.

Az énsémák azok a tudásstruktúrák, az önmagunkról szerzett információk mentális szerveződései, reprezentációi, amelyek az énről kialakított általánosításokat, jellemző tulajdonságokat tartalmazzák, és amelyek múltbeli tapasztalatokon alapulnak (Greenwald–Pratkanis 1984; Markus 1977; Markus–Wurf 1987; Rogers 1981 – idézi Markus–Nurius 1986, 294.). Az énalakulás folyamatában az információ felvételére és feldolgozásának folyamatára utalnak elsősorban. Ugyanúgy működnek, mint a többi sémáink: ahogyan sémák mentén szervezzük a világról kialakított reprezentációinkat, ugyanúgy sematikusan képezzük le embertársainkat, az egyéneket is (Brewer–Dull–Lui 1981; Dodge 1986; Cantor–Mistrel 1977; Hamilton 1979; Andersen–Cole 1990 – idézi Carver–Scheier 1998, 441.). Az énsémák az énre vonatkozó információ feldolgozását szervezik és irányítják szisztematikusan, valamint a jelenben folyó és a jövőbeli cselekvést irányítják (Fiske–Taylor 1991; Oyserman–Markus 1993; Carver–Scheier 1998 – idézi Kőrössy 2004, 53.).

A legújabb kognitív modellek egyeznek abban, hogy az ént nem egyetlen reprezentációs egységként gondolják el, hanem számos, önmagunkra vonatkozó reprezentációból összeálló rendszerként, V. Komlósi Annarámia (2001) szerint a különbség abban érhető tetten, hogy az énrendszert milyen összetevők egységeként írják le: hierarchikus kategóriastruktúraként (Rogers 1977, 1981), asszociatív hálóként (Bower–Gilligan 1979) vagy többdimenziós térként (Breckler–Greenwald 1982). Bárhogyan is képezzék le az énrendszer konkrét tartalmát, közös feltevés mindegyikben, hogy az énséma egyaránt tartalmaz személyes és társas reprezentációkat is, e struktúrák tartalmai és formái mások közvetlen vagy közvetett hatását tükrözik (V. Komlósi nyomán 2001).

Korábbi énkép-definíciók az énképet szintén szociális minőségűként írják le, a személyiség olyan önmagáról alkotott képeként, amely jórészt mások véleménye alapján alakul ki (Cooley 1902; Mead 1934; Rogers 1977), és amely irányító funkcióval rendelkezik (Linville–Carlston 1994 nyomán). Bár az énkép-meghatározások az énkép más és más jellemzőire összpontosítanak – az énkép mint attitűd (Hattie 1992), mint észleletek rendszere, amelyhez szorosan hozzátartozik az önbecsülés és önértékelés is (Tóth 1995), valamint képzetek, sémák, fogalmak, prototípusok, célok, feladatok (Markus–Nurius 1986) –, mindegyikben közös, hogy ezt a dinamikus struktúrát az egyén környezetével való interakciója során létrejövőként gondolják el (Bóta 2000 nyomán).

Az énfogalom és énkép szinonimaként való használatát bizonyítják a szakirodalomban felváltva előforduló működő vagy munka-énfogalom, illetve működő énkép fogalmak is. Amit a fogalmak leírnak, arra vonatkozik, hogy énrendszerünk számos reprezentációja közül nem mindegyik tudatos, énfogalmunknak egy adott időpontban csak néhány részlete idézhető fel, azaz a memóriában és gondolkodásban éppen aktív éntartalmakat (Fiske–Taylor 1999; Markus–Wurf 1987), azokat a jellemzőket jelölik, amelyek egy adott szituációban kiemelkedővé, relevánssá válnak (idézi Markus–Nurius 1986).

A korai énképelméletek is több összetevős rendszerként írták le az énképet, jelenkori elméleti modellek szintén az én többarcúságát, komplexitását hangsúlyozzák. Az énkomplexitás (énösszetettség) azoknak az énrészeknek a számát és sokféleségét jelöli, amelyet az emberek a különböző helyzetekben, tevékenységekben és kapcsolatokban fejlesztettek ki. Arra vonatkozik, hogy mi az én tartalma, milyen múltbeli tapasztalatokat hordozó, aktuális élményt vagy éppen jövőbeli elvárást megjelenítő konkrét reprezentátumok szövedékeként képezzük le önmagunkat, illetve van-e lehetőség a különböző reprezentációs szintek összehangolására (V. Komlósi 2001, 28.).

A mai elképzelések jellemzője még a különböző kontextusokhoz köthető én gondolata, ami arra utal, hogy más-más kontextusban más-más emberek vagyunk, különböző dolgokat gondolunk, feltételezünk egymásról, az események különböző mozzanatait ragadjuk meg, és különböző jellegű információk válnak/válhatnak emlékezetessé számunkra (Cantor–Kihlstrom 1987; Markus–Nurius 1986). Az önmagunkról alkotott tudás valószínűleg életünk konkrét körülményei (kontextusai) köré szerveződik, az én különböző aspektusai más-más kontextusokban (pl. diákként, barátként, illetve otthon) szerzett tapasztalatokat képviselnek (Linville 1985, 1987), és a kognícióban az adott pillanatban a többarcú énnek csak egy részhalmaza aktív (idézi Linville–Carlston 1994,101.).

Az énreprezentáció három eleme: az aktuális énkép (azok a tulajdonságok, amelyekkel éppen jellemezzük magunkat), ideális énkép (tulajdonságok, melyeket birtokolni szeretnénk) és kell(ene) énkép (tulajdonságok, amelyekről azt gondoljuk, hogy kell, illetve kellene birtokolnunk), utóbbi kettő képezi a lehetséges énképet. Míg a reális énkép az aktuális énképnek felel meg, addig az ideális és a kellene énképek az ún. lehetséges énképeket jelentik, azt, hogy a személyek miképpen vélekednek saját lehetőségeikről, milyenné szeretnének válni, illetve milyenné kellene válniuk. A lehetséges énképek olyan kognitív reprezentációk, amelyek vezérfonálként működnek, előírják a célokat, vágyakat, konkrétan arra utalnak, hogy a másik az ént remények, tervek, vezérfonalak révén mintegy befolyásolja. Motivációs szerepük van, hiszen a személyek vágyott törekvéseik megvalósítására és félelmeik tárgyának elkerülésére törekszenek, de a motivációs funkció mellett egyfajta értékelő szerepet is betöltenek, mivel valódi, reális énképünket mindig lehetséges énjeinkkel összhangban észleljük (Ogilvie 1987 – idézi Sallay 2001, 19.).

A szakirodalomban énképvezérfonal-elméletként meghonosodott modell (Higgins 1987) azt mondja ki, hogy a másik reményei és elvárásai az én számára követendő vezérfonallá válnak a fejlődés során. A reális és lehetséges ének egymástól való távolsága nagyon lényeges a reális önértékelés kialakulása és fenntartása szempontjából. Ha kicsi a köztük levő távolság, akkor az ideális én motiváló ereje csekély, s ilyen esetben a személy túlságosan pozitív képet fog kialakítani önmagáról, de ha a távolság túlzottan nagy, az elérendő célok, kitűzött feladatok, vágyak szinte megvalósíthatatlanok, az önértékelés tartósan alacsony marad.

Érdekes szempontot jelent az a feltevés, amely szerint az életünkkel való pillanatnyi elégedettségünk megítéléséhez inkább választjuk referenciapontként a nem kívánt, mint az ideális énképet (Ogilvie 1987). A nem kívánt énkép tartalma kevésbé absztrakt, mint az ideális énképé. Mások nem kívánatos vonásai, kedvezőtlen életkörülményei, társadalmilag elfogadhatatlan tevékenységre késztető, de meg nem valósított impulzusok képzeteit tartalmazza, valamint félelmetes események, nem kívánt érzelmek emlékeit, amelyek előfordultak a személy múltjában. Beágyazottabb és szilárdabb standard, amihez viszonyítva a személy jelenlegi jóllétének szintjét megélheti. Ogilvie szerint az emberek általában ama rejtett standard alapján ítélik meg jóllétüket, hogy milyen közel (vagy távol) vannak önmaguk szubjektíve legnegatívabbnak ítélt képeitől.

A komplexitás mellett az énrendszer, az énkép egy másik jellemzője dinamikus struktúraként való felfogása, azaz, hogy egyszerre tekinthető stabilnak és alakíthatónak (Markus–Wurf 1987; Markus–Kunda 1986; Rhodewalt 1986 – idézi Linville–Carlston 1994, 119.). Az alakíthatóság arra a korábbi fejtegetésre vonatkozik, mely szerint az aktív énfogalmat befolyásolják az aktuális helyzetben releváns információk (Bern 1972; Fazio–Effrein 1981; Jones 1981; Mc. Guire 1984; Salancik–Conway 1975), s ez lehetővé teszi, hogy az új tapasztalatok fényében az énrendszer elemei újjászerveződjenek, és ezáltal az énrendszer átalakuljon, a stabilitás pedig az énérzés folyamatosságát biztosítja. Azt, hogy valaki különböző időpontokban is többnyire hasonló tulajdonságokkal írja le önmagát, hiszen az emberek hajlamosak olyan információk kiválasztására, amelyek megerősítik az önmagukra vonatkozó nézeteiket, elképzeléseiket, és visszautasítanak minden olyan információt, amelyről azt gondolják, hogy ezen elképzeléseiket kikezdheti (Greenwald 1980; Markus 1977; Swann 1983; Tesser–Campbell 1983), ezzel mintegy fenntartva énképük stabilitását (idézi Linville–Carlston 1994, 113–121.).

Az önismeret stabilitásának alapját három motívum képezi: (1) az énkonzisztencia motívuma egyrészt olyan információk keresését jelenti, amelyek konzisztensek az önmagunkról már meglévő képpel, másrészt azok elutasítását, amelyek ezeket kikezdhetik, (2) az énnövelés a lehető legpozitívabb önértékelés fenntartása, (3) a pontosság, amely arra utal, hogy önmagunkkal kapcsolatban pontos információhoz szeretnénk jutni, ezért olyan információkat keresünk, amelyeknek diagnosztikus értékük van azon tulajdonságokról, amelyekben nem vagyunk bizonyosak (Linville–Carlston 1994, 124.).

A fentiek alapján az énképet (vagy önképet) dinamikus képként értelmezem, amely magában foglalja a különböző kontextusokhoz köthető, komplex én gondolatát, valamint a működő énfogalom sajátosságait. Más szerzőkkel összhangban (Koncz 1994; Kovács 1990) úgy határozom meg, mint amely a vélt, szubjektív énképnek (amilyennek önmagamat tartom: elképzelem, érzem, hiszem), a tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak: szociális kép) és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek a dinamikus egyensúlyából alakul ki.

A definíciót értelmezendő a következőkben az énkép kialakulását, illetve a vele szorosan összefüggő fogalomrendszert kívánom körüljárni. Nem vállalkozom fejlődésének részletes bemutatására, csupán kialakulásának legfontosabb jellemzőit veszem számba, eljutva a serdülőkori énreprezentáció és önjellemzés sajátosságaihoz, melyeket már több szempontból kívánok megvilágítani.

Az én, illetve az énkép kialakulásában Kulcsár Zsuzsa szerint (1993) a következő tényezők játszanak meghatározó szerepet: az aktív önindította mozgások, a szociális visszajelentések, a szociális szerepek, helyzeti tényezők, valamint a szülők nevelési stílusa és énképe (idézi Bóta 2002).

Az éntudat, önismeret genezisének állomása a szomatikus én, valakinek testi önmaga. Az énkép azokra a korai szomatikus és motoros élményekre épül, amelyeket a csecsemő aktív mozgáskésztetései révén nyer. A csecsemő kezdetben véletlenszerűen helyezi egymás mellé a saját testéről szerzett benyomásokat, és kb. 9-12 hónapos korára alakul ki a testséma (testkép), a saját testéről létrejövő belső vázlat. Ez az ún. „én, aki cselekszem, én, aki hatással vagyok a külvilágra” kezdetleges tudása. A tapasztalatok bővülésével ez a kép egyre differenciáltabbá válik, és megjelenik egy új összetevő, a mozgással kapcsolatos siker vagy kudarc érzése, amely később a mozgásos kompetenciaérzéssel az önértékelésben fog szerepet játszani (Bóta 2002, 141.).

A csecsemő önindította mozgásait a szociális környezet is folyamatosan értékeli látványos gesztusokkal, hangokkal, kifejező mimikával. Ezek a társas minősítések nemcsak fontos énképalakító tényezők, de a normák és értékek közvetítése révén a szocializáció folyamatában és az ideálisnak tartott személyiség képének kialakulásában is szerepet játszanak.

Amikor a csecsemő megkülönbözteti magát a másik személytől, a másikat mint független, aktív cselekvőt kezdi felismerni. Kb. 12-15 hónapos korára a környezetből való kiválás során tudatosul benne az én azonossága és a más emberektől való különállása. Kb. 15-18 hónapos, mikor felismeri saját arcvonásait a tükörben, a tükörből látható képet összehasonlítja a saját arcáról kialakított belső sémával, testképpel, így az énfogalom fejlődésére ráépül az „én, aki ilyen vagyok” reprezentációja. A folytonosság élményének kialakulásában fontos szerepet játszik a beszéd megjelenése. Második életéve végére, amikor saját nevén nevezi magát, az éntudat szimbolikus reprezentációként, fogalomként jelenik meg: ez jelenti a tulajdonképpeni éntudat megjelenését. Az énfejlődés fontos állomása az éntudat verbális szinten való megjelenése.

A harmadik életévben alakul ki a szociális én, azaz a társadalmi, társas önmaga. Ekkor az én provokatív hangsúlyú, majd ezt követi az én narcisztikus irányulása, amikor is a gyerek tetszeleg önmagának, és elvárja mások bámulatát, csodálatát is. Irreális pozitív énreprezentáció jellemzi ezt a kort: általában csak pozitív tulajdonságokkal jellemzik önmagukat. A fejlődés csúcsa az én reális kiterjesztése, amelynél már a másik a minta (kb. ötödik életév). Az egyén szocializációjában részt vevő fontos másik szerepmintákat is közvetít, melyek kipróbálása és vállalása folytán a tapasztalatok és élmények az énkép integráns részévé válnak.

A gyerek énreprezentációjának fejlődésére elsősorban a szülők hatnak ebben a korban, Higgins (1991) szerint a gyerek ugyanabba a kategóriába sorolja magát, mint a saját nemű szülő (idézi Kőrössy 2004, 58.). Öt-hat éves korban még mindig túlértékeli képességeit, gyakorta említ pozitív tulajdonságokat, de a teljesen különálló tulajdonságokat már kezdi koordinálni, és egy képességterülethez több tulajdonságot is felsorol. Ekkor alakul ki az eszményi én is (énideál). Már tudják, hogy a szülők az ő viselkedésétől függően cselekszenek, van saját nézőpontja velük szemben, de még nem képes ezzel azonosulni, csak időbeli összehasonlítást tud végezni, még nem rendelkezik az önértékelés képességével.

Az iskoláskori önjellemzésben megjelennek azok a tulajdonságok, amelyek a személyközi kapcsolatban jelentősek, és fontos helyet kap a kompetenciák felsorolása, gyakori említése is, hiszen erőteljesen jelentkezik a személyes kompetencia feltérképezésének, bemérésének igénye. Erős a gyerekekben a felnőtteknek való megfelelni vágyás, a valamiben jónak, ügyesnek lenni motivációja. A korábban teljesen külön kezelt, ellentétesnek tartott pozitív és negatív tulajdonságokat most képesek lesznek koordinálni, az önértékelés egyszerre tartalmaz már pozitív és negatív jelzőket (Kőrössy 2004 nyomán). Az önjellemzések egyre differenciáltabbakká válnak, absztrakciós szintjük is egyre magasabb lesz. Fokozatosan előtérbe kerül az önszabályozás képessége.

Serdülőkorig még a gyerekek nem tartják zavarónak a reális és lehetséges énképek közötti ellentmondásokat, de serdülőkortól egyre erősebb az igény, hogy énrendszerük elemeit koherens módon integrálják egymással, s ezáltal a reális és lehetséges ének egymással sajátos egyensúlyt alkossanak.

A kognitív fejlődés-lélektani irányzat újabb eredményei alapján a serdülőkori énreprezentáció alakulásában három szakaszt különíthetünk el: korai (13–15 év), középső (15–17 év) és késői serdülőkor (17–19 év).

Az önismeret kezdetben – Mérei szerint – emocionális jellegű, és csak fokozatosan, az éntudat megjelenésével, a beszéd képességének fejlődésével válik intellektuálissá, amely kb. a két és fél, hároméves korra datálható.

Az egyre inkább tudatosan vállalt és megfogalmazott énreprezentáció az élet során nagyon sok szempont mentén megváltozik. Az énreprezentáció megalkotása egyrészt az egyén megismerő folyamatának az eredménye, kognitív konstrukció eredményeképpen jön létre (Harter 1999). Az újabb kutatások szerint a kognitív fejlődés ugyan meghatározza az önjellemzés fejlődését, de a feltárt kognitív fejlődési szakaszok eltérnek a gondolkodás fejlődésének piaget-i szakaszaitól. Az énkép alakulásában másféle szakaszhatárok jelentkeznek. Piaget a 12-13. életévtől már jellemzőnek tartja az általánosítások logikus rendszerbe szervezését, az önjellemzés esetében az énészlelés területén ez csak 17-18 éves korban jelenik meg (Kőrössy 2004 nyomán). Ekkor az énreprezentáció leginkább személyes nézeteket, értékeket tartalmaz, amelyek belsővé váltak, vagy amelyek saját tapasztalatuk alapján konstruálódtak. A korábbi ellentétes tulajdonságokat a serdülő képes integrálni, és egyre hangsúlyosabb lesz a jövőbeli énkép mint személyes cél. Továbbá pozitívabb lesz az önértékelés is.

Az értékítélet, amelyet a gyerek megfogalmaz magáról és hosszabb ideig fenntart, azonos azzal, amit önértékelésnek szoktunk nevezni. Az önmagunkkal kapcsolatos érzelmeinket, értékítéleteinket foglalja magában, és énfogalmunkhoz hasonlóan a társas összehasonlítástól függ. Rosenberg szerint (1965) az egyén önértékelését egyetértésük vagy egyet nem értésük tükrözi az olyan állításokkal, mint például „értékes személynek tartom magam”, „összességében véve elégedett vagyok magammal” (idézi Eliot–Diane 2001, 208.). Önértékelésünk több forrásból származik: értékelhetjük magunkat a napi sikerek és kudarcok, a társakkal való összehasonlítás alapján, de saját belső normáinkkal, énirányítóinkkal való egybevetés alapján is (Eliot–Diane 2001, 208.).

Az önértékelés abban tér el a spontán énképtől, hogy önértékeléskor a személynek a választott dimenziók mentén kell magát jellemeznie, illetve értékelnie a megadott dimenziókban. Harter szerint (1999) nehéz különbséget tenni a spontán énkép és az önértékelés között, mert a legtöbb gyerek és felnőtt, ha önjellemzést kérünk tőlük, egyben értékeli is magát, vagyis az önjellemzés a kedvező, értékes tulajdonságokat fogja tartalmazni (idézi Kőrössy 2004, 55.).

Az adekvát önértékelés az önnevelés, önfejlesztés alapját jelenti, amely Kovaljov szerint „az egyén önmagára irányuló tudatos, rendszeres munkája annak érdekében, hogy kiküszöbölje bizonyos hibáit, és olyan pozitív tulajdonságokat alakítson ki önmagában, amelyek megfelelnek a társadalom követelményeinek és személyes életterének” (idézi Kovács 1990, 13.). A nevelésnek az a formája tehát, amelyben az egyén intézményes nevelési rendszer, pedagógiai irányítás, illetve tanító-tanár nélkül, illetve az intézményes nevelés körülményei között ennek hatására vagy hatásaitól függetlenül, sőt azok ellenére tudatosan formálja önmagát (Pedagógiai Lexikon 1997).

Az önismerettel szervesen összekapcsolódó fogalom a pályaorientáció, pályafejlődés is, mely nem valósulhat meg az előbbitől függetlenül. Az újabb pályaválasztással kapcsolatos szakirodalom pályafejlődésről beszél, a személyiségfejlődéssel összetartozó folyamatként definiálja a fogalmat – mint élethosszig tartó folyamatokat –, és a fejlődéselvet, illetve a folyamatelvet hangsúlyozandó, a pályafejlődést mint önmegvalósítási folyamatot vagy az önkifejezés egyik módját értelmezi (Rókusfalvy 1982; Szilágyi 1993 – idézi Hatvani–Taskó 2003).

Az életpálya-szemléletű felfogásban a pályaválasztás döntések sorozataként fogható fel, amelyet szükséges a céllal is kapcsolatba hozni, ehhez viszont elengedhetetlen a tervezési készség. A választásokhoz kapcsolódó tervezési folyamat legfontosabb összetevője azonban az egyén önreflexiós képessége, önismerete, ami arra utal, hogy a személy képes az önmegfigyelésre és az értékelő elemzésre.

A serdülőkori énkép és önjellemzés sajátosságai
elméleti tükörben

Erikson pszichoszociális elmélete alapján az életszakasz ötödik fázisában, azaz a serdülőkorban jelenik meg az embernél azonosságának, egyéniségének az érzése. Ekkor a serdülő változó eszményképek hatása alá kerül, és a folytonos változásban énazonossága bizonytalanná válik. Erikson szerint, aki a serdülőkor alapvető feladatának az identitásképzést tartja, a serdülőkorból akkor kerülhet ki az egyén erős identitásérzéssel, ha énfogalma két értelemben is kialakul: először is sikeresen össze kell ötvöznie a korábbi pszichoszociális fázisokból származó énfogalmait, majd ezt az integrált énfogalmat összhangba hozni a mások által róluk alkotott elképzeléssel (idézi Carver–Scheier 1998). A biztos énkép kialakulásához tehát mind a személyes, mind a társas közegben meg kell teremteniük identitásukat.

Erikson szerint (1968) a serdülőknek négy korábbi fejlődési krízist kell újra megoldaniuk: (1) a bizalom kialakítása olyan személyek keresésében jelenik meg, akikben a serdülő bízik, és akiknek ő is bebizonyíthatja saját megbízhatóságát; (2) az autonómia iránti igény: az életére vonatkozó döntéseket ő maga akarja meghozni szülei helyett; (3) a kezdeményezés igénye: olyan célok és kapcsolatok kijelölését kísérli meg, amelyek hozzásegíthetik vágyai eléréséhez, amilyenné válni szeretne; (4) a teljesítmény igénye: fő célja elsősorban nem a tanár elvárásainak való megfelelés, az általa kijelölt célok elvégzése, hanem saját munkája minőségéért kíván felelősséget vállalni (Bóta 2002).

A serdülő hirtelen sok és sokrétű szerepek megtanulására kényszerül, s mivel az énképnek sok összetevője van, a mindenféle szerepeket próbálgató serdülőknél ezek néha egymással összeegyeztethetetlennek tűnnek. Ilyenkor lép fel az ún. szerepkonfúzió. Erikson szerint e szakasz krízise ugyanis az identitás alakuló érzése és a szerepkonfúzió között feszül.

Az identitáskeresés következtében ebben a szakaszban fokozott érdeklődés irányul tehát az énre, az önismereti igény növekedése egyre nagyobb hangsúlyt kap. A serdülő megtapasztalja, hogy kapcsolatainak ő az első számú birtokosa, és amíg korábban, a kortárskapcsolatokban való létezés időszakában, a társas identitás próbálgatása közben volt számára természetes a léte, a késői serdülőkor felé haladva egyre inkább arra törekszik, hogy kidolgozza személyes identitását, vagyis a helyzetektől, személyektől, időtől független önazonosságát.

Serdülőkorban az énkép új mozzanattal egészül ki: a jövőbeli, felnőtt személyiségről való elképzelésekkel, éntervezéssel és perspektivikus tartalmával magatartás-irányító, tevékenységet motiváló funkciót nyer (Rajnai 1981). Ilyen értelemben a reális, megalapozott pályaválasztási döntés alapját az énkép önismereti tartalmának gazdagsága, kiépítettsége képezheti (uő, uo.).

Korai serdülőkorban (13–15 év) az énkép fokozatosan differenciálódni kezd, megjelenik a többszörös énreprezentáció. Megjelenik az a fajta önjellemzés, amelyben a viszonylag konkrét tulajdonságokat tágabb, magasabb rendű fogalmak kezdik felváltani, az egyes személyiségjellemzők magasabb rendű fogalmak alá sorolódnak be. Ebben a korban nagyon érzékenyek a kortársak és felnőttek véleményére, azok mércéinek különbségére, az önértékérzés ilyen értelemben a szerepekhez, társas szituációkhoz kapcsolódva jelenik meg. De még az önreflexió nélküli elfogadás jellemzi ezt a szakaszt.

Középső serdülőkorban (15–17 év) az önreflexió nélküli elfogadás teljesen eltűnik, az „én ilyen vagyok” tudása problematikus énképpé válik. Mivel az ellentétek hangsúlyos kiemelése korlátozza a tulajdonságok egyértelmű integrálását, feszültség jön létre, mely megélt feszültség miatt alacsonyabb lesz az önértékelésük is. Az előző korszakhoz képest negatívabb énkép jellemző e szakaszra.

Késői serdülőkorban (17–19 év) a potenciálisan ellentétes tulajdonságok már nem mint egymás ellentétei jelennek meg. A serdülő már képes ezeket integrálni, és egyre inkább a helyzettől, személyektől, időtől független identitás, önazonosság kialakításán munkálkodik. Az énreprezentáció többnyire személyes nézeteket, értékeket tartalmaz, és olyan morális standardokat, amelyek ugyan átvett értékek, de belsővé váltak, vagy amelyeket saját tapasztalatok alapján hoztak létre. Az önértékelés is pozitívabb lesz, ennek magyarázata, hogy az ideális és a reális én közötti különbség csökken (Kőrössy 2004 nyomán).

A személyközi énelméletek néhány hangsúlyos szempontja

A pályaválasztásról való gondolkodás, az önismereti készségek igazi kezdete a serdülőkor, az önismereti érzékenység – írja Mérei – ekkor a legmagasabb, az önmegfigyelés ilyen foka, a másokkal való összehasonlítás kényszere soha többé nem fordul elő ilyen mértékben (Vikár 1980). Ekkor jelenik meg a saját identitás érzése, amely nemegyszer válságba kerül, és az énkép is új mozzanatokkal egészül ki: a jövőbeli felnőtt személyiségről való elképzelésekkel, éntervezéssel (Rajnai 1981). Ekkortól képes a személy konkrét énábrázolásra, és ekkor kezd az énkép egyre differenciáltabbá válni, lassan-lassan eltűnik a korábbi szakaszra jellemző önreflexió nélküli elfogadás, és kialakul a többszörös énreprezentáció.

Ahogyan az én, az énkép a fejlődés során mindvégig személyközi marad – a serdülők kortárskapcsolatainak felértékelődése következtében –, a serdülők énképe is mások által meghatározott, abban az értelemben személyközi, hogy gyakran a társra irányuló érzéseik határozzák meg énjellemzésüket, illetve egyre inkább a másokkal való interakciók mentén jellemzik magukat (Selman 1980).

Marcus–Cross (1990) szerint a személyközi én korai (James 1908; Cooley 1902; Baldwin 1911; Mead 1934; Sullivan 1940; Bowlby 1969) és újabb keletű elméletei szerint is (Carver–Sheier 1981; Epstein 1980; Greenwald 1982; Greenwald–Pratkanis 1984; Kihlstrom–Cantor 1984; Markus 1983; Markus–Sentis 1982; Rogers 1981; Schlenker 1980) mások gondolatait, érzéseit, vélekedéseit az egyén interiorizálja, és ezek az énfogalom jelentős részeivé válnak, mások biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt, de ha mások reprezentációi, bizonyos kapcsolatok az önmeghatározás szempontjából döntő jelentőségűvé lesznek, és akkor ezeknek a másoknak a reprezentációja az én folyamatosan aktív és integráns részévé válik.

Az újabb keletű énelképzelések szerint is, amelyek az ént reprezentációként vagy sémaként gondolják el, az énséma egyaránt tartalmaz személyes és társas reprezentációt is. Az önismeret, énfogalom tehát nemcsak a személy önmegfigyelésén, önészlelésén alapul, a vélt vagy szubjektív énképnek a leképeződése (amilyennek önmagamat tartom: elképzelem, érzem, hiszem), hanem az ehhez kapcsolódó tulajdonított képnek (ahogyan mások láthatnak: szociális kép) és a visszatükrözött (mások által láttatott) képnek (objektív énnek) a dinamikus egyensúlyából alakul ki. Ezért az önismerettel kapcsolatos, a serdülőkori énkép jellemzőit, az önismeret sajátosságait vizsgáló kutatások az egyén önmagáról alkotott képét minden esetben a szociális környezet értékítéletének figyelembevételével, arra vonatkoztatva veszik górcső alá.

A szociális kép fontos vonatkoztatási kerete lehet az énképnek, a másik embernek tulajdonított énre vonatkozó értékelés alapján megerősíthetjük az énképünket, elhatározhatjuk, hogy változtatunk a viselkedésünkön, azonban tudni kell, hogy ez nem tekinthető egyszerűen tükörképnek, hiszen annak ellenére, hogy úgy alkotjuk meg, mintha a másik ember szemével néznénk önmagunkat, ezeket az információkat sajátosan szűrjük és torzítjuk. Kőrössy szerint (2004) a szociális képek nem másolatai a másik értékelésének, hanem az énkép szolgálatában álló értékelési minták, illetve az én motívumait, igényeit, szükségleteit kielégítő jellemzések.

Az önismeret forrásai elsősorban önmagunk vagyunk: önmagunk megfigyelése, értékelése, az önmagunkról való gondolkodás, a közvetlen önreflexió során megtudhatunk bizonyos dolgokat magunkról. Az önészlelési elmélet értelmében (Bem 1967) saját viselkedésünk megfigyelése révén gyarapíthatjuk az önmagunkról való tudást. Ha a belső jelzések gyengék vagy kétértelműek, akkor nyílt viselkedésünk alapján vonunk le következtetéseket a személyes tulajdonságainkra vonatkozóan (idézi Eliot–Diane 2001, 196.). A közvetlen önreflexió azonban szinte kizárólag csak a szociális környezet hatásain (és az elsajátított ismereteken) keresztül lehetséges. Nehéz a társas kontextustól függetleníteni a tiszta ént. A többi ember reakciója, úgy tűnik, elengedhetetlen az énfogalom fejlődéséhez, és a fejlődés során végig meghatározza annak alakulását.

A személyközi én korai elméletalkotói – ahogy arra a korábbiakban utaltam – az én és a másik közti interakció valamilyen formáját döntőnek tekintették az én létrejöttében, működésében, az újabb elméletek szintén az én struktúráinak szociális termékjellegét emelik ki. Hasel Markus és Susan Cross (1990) a személyközi énelméleteket áttekintő-rendszerező tanulmányukban a megnevezett kutatás alapkérdését a következőkben jelölik meg: a másik hogyan képes kialakítani és korlátozni az énélményt és az én megértését. Az elméleteket három szempont szerint csoportosítják: (1) miképpen válnak belsővé mások gondolatai, érzései, vélekedései, s hogyan válnak ezek az énfogalom jelentős elemeivé; (2) mások hogyan biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt; (3) mások reprezentációja hogyan válik az én aktív és integráns részévé.

Ebben a tanulmányban csak azokat az elméleteket emelem ki, amelyeket a téma szempontjából hangsúlyosnak tekintek: a pedagógia szempontjából megkerülhetetlen elemeket, gondolatokat.

Talán első és legfontosabb forrásként szokás említeni a szimbolikus interakcionizmust, annak két legfontosabb képviselőjével. Cooleyval és Meaddel, akik a másokkal folytatott interakciót tartották igen lényeges tényezőnek az énfogalom kialakulásában.

Cooley (1902) a „reflektív én” kifejezés megalkotásával azt kívánta hangsúlyozni, hogy az én nem más, mint amit mi képzelünk arról, hogy mások hogyan vélekednek rólunk. A „looking glass self”-modell értelmében az önismeret egyik fontos forrását a többi ember általunk kiváltott reakciói jelentik, mely reakciók tükörként szolgálnak, tükrözve a mi önképünket, mellyel így mi is szembesülhetünk (idézi Eliot 2004, 195.). A „tükrözött én” tehát annak a következménye, hogy a személy elképzeli vagy feltételezi, hogy mások miként ítélik meg őt, és ezek a feltevések vagy tükrözött értékelések hatással lesznek a későbbiekben az önértékelésre.

Cooleyhoz hasonlóan Mead (1934) is a társak szerepét emeli ki az énfogalom kialakulásában. Az „általános másik” koncepciója arra utal, hogy a személy cselekvése több annál, mint specifikus személyre adott reakciók, akivel éppen interakcióban van, sokkal inkább arról van szó, hogy szignifikáns személyek egy általánosabb csoportjának nézőpontját veszi fel. Az egyén a társadalmi környezetben vagy tapasztalati és viselkedési kontextusban átveszi másoknak hozzá fűződő attitűdjeit, és a mások nézeteire való figyelem és e nézetek belsővé tétele olyan állandóan zajló, változó folyamat, amely a gondolkodásban központi helyet foglal el (Markus–Cross 1990, 49.). Mead szerint nem úgy látjuk magunkat, mint ahogy a konkrét mások látnak bennünket, hanem egy általános másik nézőpontjából (uő. 63.).

Az egyén azon képessége, hogy mások véleményét érzékelje, valamint az, hogy az ilyen vélemények valóban beépülnek az énfogalomba, életkoronként változik. Elkind szerint (1967) mások véleményének a korai serdülőkorban van a legnagyobb hatása az éntartalomra, Rosenberg szerint (1986) pedig az is változik az életkorral, hogy kik azok, akiknek a véleményére leginkább adunk. A serdülőknél ezen vélemények elsődleges forrásai a kortársak (Markus–Cross 1990 nyomán).

A szimbolikus interakcionisták reflektált értékelésre vonatkozó kutatásai arra keresték a választ, hogy mások hogyan biztosíthatják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns információt. A pedagógia szempontjából fontos kutatási eredményként értékelhetők továbbá a másoktól érkező közvetlen visszajelzés énre gyakorolt hatásait vizsgáló kutatások, valamint mások elvárásainak az énfogalom változására gyakorolt hatásait vizsgáló kutatások is.

A pedagógiában nem elhanyagolható szempont, hogy milyen hatást gyakorolnak a tanárok elvárásai a tanulók éntartalmára és önértékelésére. Jussim (1986) kutatásai alapján a tanárok elvárásai jelentős hatással vannak a gyerekek készségfejlődésére, a kontrollértékelésre, valamint a teljesítményhez kapcsolt értékekre (idézi Markus–Cross 1990, 64.), de a másoktól érkező közvetlen visszajelzés, visszacsatolás is fontos énalakító tényező. A visszajelzés beépülése az énbe nagyobb valószínűséggel jár, ha a személy a másikat nagyon kompetensnek észleli (Webster–Szobieszek 1974), vagy ha a visszajelzést mások is érvényesítik vagy igazolják (Backman–Secord–Pierce 1963 – idézi Markus–Cross 1990, 64.).

A társas összehasonlítás elméletének megfelelően (Festinger 1954) másokhoz hasonlítjuk magunkat, hogy megtudjuk, melyek azok a jellemvonások, amelyek egyéniséggé, másoktól megkülönböztethetővé tesznek bennünket. Mások a társas összehasonlítás révén közvetett információval szolgálhatnak az én számára. Wood és Taylor (1991) a társas összehasonlítás három lehetséges folyamatát különíti el: (1) az önértékelés (self-evaluation) szükséglete, amelyhez a legmegfelelőbb a hasonló képességekkel rendelkező egyén, mert ez az összehasonlítás adja a legpontosabb információt a saját képességekről; (2) az önfejlesztés (self-improvement) szükséglete, amelyhez a legmegfelelőbb célszemély az, aki jobb az összehasonlítási dimenzióban; (3) az énkiemelés, énfelnagyítás (self-enhancement) szükséglete, amely akkor jelentkezik, amikor az egyén úgy érzi, hogy önértékelését veszély fenyegeti, ilyenkor lefelé hasonlít, olyan személyt választ, akinél önmagát a veszélyeztetett dimenzióban értékesebbnek ítélheti (idézi Fülöp 1995, 239.).

De nem elhanyagolhatók a pedagógiai munkában a társas összehasonlítás érzelmi következményei sem. Ortony, Clore és Collins (1988) háromféle érzelemcsoportot azonosítanak: méltányló érzelmek, amelyeket a személy érez a szociális összehasonlítás következményeként (elismerés, csodálat, félelemmel vegyes tisztelet), szemrehányó érzelmek (lekicsinylés, megvetés, méltatlankodás), valamint haragos érzelmek (irigység, féltékenység). Ezek az érzelmek az egyén énképének, önértékelésének folyamatos alakítói és meghatározói.

Ismeretes, hogy a személy a számára releváns mások megnyilvánulásaira, önbemutatásaira olykor érzékenyebben reagál, és mintegy vezérfonalként felhasználja ezeket önmaga verbális és nem verbális megnyilvánulásainak figyelemmel kísérésére. Az önmonitorozással kapcsolatos kutatások (Snyder 1979) elsősorban arra keresik a választ, hogy az egyén mennyire érzékeny a számára releváns mások megnyilatkozásaira, énbemutatásaira. A fokozottan önmonitorozó személyek rendkívül érzékenyek az ilyen szociális jelzésekre, és viselkedésüket folyamatosan ehhez igazítják (idézi Markus–Cross 1990, 69.).

A személyiség- és szociálpszichológia kognitív szemléletű kutatói az énrendszeren belül azonosították a másik aspektusait hordozó összetevőket, melyek a „személyközi érzések” fogalmával, a mások iránti, mások rólunk való érzéseivel analógok. Ezzel mutatnak hasonlóságot az újabb keletű énelképzelések is. Például az én asszociációs vagy hálómodelljében az én és mások csomópontokat képeznek egy kognitív hálózatban, s a köztük lévő kapcsolatot a csomópontokat összekötő ösvények képviselik. Az én mint reprezentáció vagy sémaelképzelésekben az énséma nemcsak személyes, de társas reprezentációkat is tartalmaz. Ugyanúgy, ahogyan a múltbeli emlékekben is szerepelnek más személyek, úgy értelemszerű, hogy az énsémában is leképeződjenek (idézi Markus–Cross 1990, 73.).

A másik személy leképeződhet abban is, amilyenné a személy válni szeretne, illetve gondolja, hogy válnia kellene, azaz a lehetséges (Markus–Nurius 1986) vagy az elvárt énképben (Higgins 1987). A másik az ént ebben az esetben mint vezérfonal, útmutató befolyásolja, az egyén az általa létrehozott cél, vágy, remény vagy norma elérésére törekszik. Erről szól Higgins énképeltérés-elmélete, amely az énfogalom és a különböző énképvezérfonalak közötti, valamint az egyes énképvezérfonalak közötti különféle tartós eltéréseket különböző motivációs hajlamokhoz köti. Azt vizsgálja, hogy az énállapot-reprezentációk (self-state representations) közti különböző fajta eltérések miként kapcsolódnak az emocionális sérülékenység különböző fajtáihoz. Az énállapot-reprezentációk egyes típusait az én valamely tartománya (valóságos, ideális, elvárt) és valamely nézőpontja (saját, jelentős másik) képezi. Feltételezi, hogy a különbözőfajta énképeltérések olyan különböző negatív pszichológiai szituációkat képviselnek, melyekhez a kellemetlen érzések különböző fajtái tartoznak. A valóságos/saját énállapot (énfogalom) és az ideális énállapotok (a személy arról szóló elképzelései, hogy önmaga, illetve más jelentős személyek hogyan vélekednek az ő reményeiről, kívánságairól, törekvéseiről) közti eltérés lehangoltsággal rokon érzelmekkel (csalódottság, elégedetlenég, szomorúság) jár együtt. A valóságos/saját énállapot és az elvárt (ought) énállapotok (a személy arról szóló elképzelései, hogy önmaga, illetve más jelentős személyek hogyan vélekednek az ő kötelezettségeiről, feladatairól, felelősségéről) közti eltérés izgatottsággal (agitációval) rokon érzelmekkel jár együtt (félelem, fenyegetettség, nyugtalanság). Az elmélet szerint az egyén motivált arra, hogy olyan helyzetet teremtsen, amelyben harmónia van az énkép és a fontosnak tartott énirányító között. Ha mégis tartós eltérés van az énkép és az énirányítók valamelyike között, akkor sajátos motivációs állapot jön létre, amely meghatározza a személy önértékelését.

A gyermek egészséges fejlődése, reális önértékelése, önbizalma kialakulása szempontjából fontos az ideális és aktuális én megfelelő viszonya, hiszen, ha az ideális én messze van az aktuális önjellemzéstől, az negatív önértékelést, ebből fakadó szorongást és rossz alkalmazkodást okoz, de ugyanúgy az énfogalom és a fontosnak tartott énirányítók közti megfelelő távolság is, amelyet a pedagógus rendszeres megfigyeléssel és az arra építő tudatosítással befolyásolni tud.

A személyközi én gondolatához közel álló elmélet Rogers énreprezentációs felfogása is. Rogers (1981) szerint a környezettel való interakció eredményeként alakul ki az énstruktúra. Minden ember folyamatosan változó élményvilágban él, amelynek ő a középpontja – írja. Ezt a privát világot nevezi fenomenális mezőnek, amelyet valóságában és teljességében csak az egyén önmaga ismerhet meg. A teljes perceptuális mező egy része folyamatosan differenciálódik, és mint én válik ki, ami végső soron azt jelenti, hogy a gyermek a fejlődésével a teljes privát világ egy részét fokozatosan úgy kezdi felismerni, mint ént, önmagát. Majd a környezettel való állandó interakció, a másokkal folytatott értékelő kölcsönhatások eredményeként jön létre az énstruktúra. Azok az értékek, amelyek az énstruktúra részévé válnak, bizonyos esetekben a szervezet által közvetlenül tapasztalt értékek, más esetekben viszont introjektált vagy másoktól átvett értékek. Ez utóbbiakat azonban a szervezet torzítva észleli, úgy, mintha közvetlenül tapasztalta volna. A mások által elfogadott értékek értékké válnak az egyén számára is, és ezek alapján értékeli majd önmagát is. Az értékeknek megfelelő, kongruens tapasztalatok és viselkedések tudatos feldolgozásra kerülnek, és szimbolikus formában beépülnek az énstruktúrába.

Rogers szerint amikor az egyén életében tapasztalatokat szerez, azokat szimbolizálja, észleli, bizonyos összefüggésekbe szervezi az énnel, a szelffel – ahogyan ő nevezi –, vagy figyelmen kívül hagyja, mivel nincsenek az énstruktúrával észlelt kapcsolatban, esetleg megtagadja a szimbolizációt, illetőleg torz szimbolizációt alakít ki, mivel a tapasztalat nem konzisztens az énstruktúrával. A szervezet legtöbbször azokat a viselkedésmódokat valósítja meg, amelyek konzisztensek énfogalmával (Rogers 1981, 268–176.). Minden olyan tapasztalatot, amely inkonzisztens az én szerveződésével, illetve struktúrájával, fenyegetésként észlel, s minél több az ilyen észlelés, annál merevebben szerveződik az énstruktúra annak érdekében, hogy fenntartsa önmagát (uő, 1981, 280.). Rogers szelfelmélete szerint tehát az egyén tapasztalatainak egy része elkülönül, és a létezés, illetve működés tudatában differenciálttá válik, szimbolizálódik, ezáltal alakul ki az ún. énélmény. Majd a létezés és működés tudatának reprezentációja a környezettel való kölcsönhatás során énfogalommá alakul.

A fentieket összegezve: az énkép, az önismeret tehát szociális interakció következményeként alakul ki, formálódik, az önismereti készségek kialakulásában, önmagunk reális megítélésében nagy szerepe van a társas tükörnek. Az önismereti munka nem más, mint a társas tükörben láttatott viselkedés hátterének felderítése, megismerése, tudatosítása, viselkedésünk okainak (történetének) megértése, kontrollálása, saját lehetőségeink, kreatív potenciáljaink felszabadítása, az ideális és a reális közötti lehetséges, kiegyensúlyozott belső viszony kimunkálása olyan folyamat során, amelyet csoportos (társas) önismereti útnak nevezhetünk, olyan céllal, amelyben a tanulás iránya (belső és külső, interperszonális) fejlődés, változás (Bagdy 1988 – idézi Koncz 1994, 23.).

A serdülő önismereti munkájának lényege a mások általi önmegértés. Számára azokban a viszonyokban rejlik az önismereti fejlődés forrása, amelyeknek aktív részesévé képes válni, amelyek során énes tapasztalatokat képes szerezni (Rajnai 1981, 12.) a másokkal való interakcióban, az állandó visszajelzések és társas összehasonlítások kölcsönhatásrendszerében.

A serdülőkori énkép és önismereti jellemzők mérése

Az énkép mérése a pszichológiában

Mivel az énképet leginkább egy többdimenziós, sokarcú, több összetevős jelenségként írják le, a mérésére alkalmazott módszerek is több dimenziót mérnek (Marsh 1990 – idézi Bóta 2002). A következőkben – Bóta Margit nyomán – a pszichológiában elterjedt és leggyakrabban alkalmazott technikákat mutatom be.

Az énképvizsgáló eljárások két nagy csoportját szokás megkülönböztetni: a nyitott végű vagy spontán módszereket és a kötött technikákat.

A nyitott végű, szabad, kötetlen válaszadásra épülő technikák (önjellemzések) tipikus példája, amikor a vizsgálati személyt arra kérik, hogy fogalmazás formájában válaszoljon a Milyen vagyok? Ki vagyok én? kérdésekre. Ez utóbbi az identitás meghatározására használt speciális forma, melynek továbbfejlesztett változata a Húsz állítás teszt, amikor a feltett kérdésre 20 választ kell adni. A spontán válaszok értékelése tartalomelemzéssel történik, és a fogalmazások változásával nyomon követhető az énfogalom változása, fejlődése is.

Az önjellemzések mellett használják még az önmagukról készített rajzot, illetve a projektív teszteket, melyek alapja, hogy a nem egyértelmű képekbe elvileg bármi belevetíthető (projektálható), legfőképpen az, ami aktuálisan a személyt foglalkoztatja akár tudatos, akár nem tudatos formában. Ez utóbbiak ismertebb formája a Rorschach-teszt, amikor a vizsgálati személynek a különböző képekről kell megmondaniuk, hogy mit látnak rajta.

A kötött technikák közül talán a leggyakrabban használtak közé sorolhatók a tulajdonságlisták vagy melléknévlisták, melyek esetében sok melléknévből kell kiválasztani azokat, amelyek illenek a vizsgálati személyre. Hattie (1992) szerint használatánál jól látható, hogy az önjellemzés során mely tulajdonságokat preferálnak általában (idézi Kőrössy 1997, 160.). Két típusa a szabad választási technika, illetve a skálázás. Az első esetében a felsorolt tulajdonságok közül kell bejelölni, hogy melyek azok, amelyek illenek rájuk, pl. Leary tulajdonságlistája, amely az én (négy)öt alrendszerét írja le: a nyílt kommunikáció szintje (objektív én), a tudatos önjellemzés vagy tudatos kommunikáció szintje (tudatelőttes én), a ki nem fejezett vagy tudattalan szint (tudattalan én) és az értékek szintje (ideális én, azaz a személyiséget az interperszonális magatartás terminusaiban jellemzi). A skálázás esetében a kijelentések mellett többfokozatú skála található és minden értéknek jelentése van. Talán legismertebb az a Tenessee-énképskála, amely az egyetlen vizsgálati módszer, melynek létezik magyar standardja is (Fitts 1964, magy. Dévai–Sípos 1986 – idézi Bóta 2002, 147.). Több összetevője (alskálája) és mutatója van, és mindegyikhez bizonyos számú tétel (18) tartozik. Az alskálák a következők: testkép, morális énkép, individuális énkép, családi énkép, szociális énkép, teljes énkép. Szintén gyakran használják a Coopersmith-féle önértékelési kérdőívet is (Coopersmith 1984), amelyet olyan értékelő attitűdök mérésére tettek alkalmassá, amelyek a szociális, iskolai, családi és személyes területekhez kapcsolódnak.

A kötött technikák következő fajtája a szortírozás, amelyből a legismertebb a Q-rendezés vagy Q-válogatás (Block 1961). 100 kártyán állítások találhatók, amelyeket kilenc csoportba kell válogatni aszerint, hogy a személy mennyire tartja azokat magára jellemzőnek. A valódi és idealizált én közötti távolság mérésére használt teszten alapul, és az eredmény megmutatja, hogy a személynek túl kicsi-e az önbizalma, öntelt vagy egészségesen kiegyensúlyozott (Koncz 199, 29.). A szemantikus differenciál módszerével (Osgood és munkatársai 1957 – idézi Bóta 2002, 145.) szavak jelentésárnyalatait mérik, azt, hogy hogyan különböznek a fogalmak konnotációi (jelentéstartományai) az egyes személyek esetében. Főként a szociálpszichológiában honosodott meg. A Szereprepertoár-teszt (Kelly 1955) segítségével megtudhatjuk hogy az emberek hogyan látják a világot saját szemszögükből, saját belső reprezentációjuk vizsgálatát teszi lehetővé sajátos konstrukciós rendszerükön alapulva. A személyeknek le kell írniuk, hogy miben hasonlít egymásra két általuk jól ismert személy, illetve azt, hogy ők miben különböznek egy harmadik személytől. Az összehasonlítás alapján pedig megállapíthatók azok a konstruktumok vagy tulajdonságok, amelyet az egyén használ (Bóta 2002).

A metamorfózis-teszt (Jacqueline Royer, magy. Szőnyi 1988) segítségével pozitív és negatív azonosulások révén kaphatunk információkat az egyén belső világáról, énképéről. A pozitív azonosulások az énideált mutatják meg, amivé az egyén válni szeretne, a negatív azonosulások pedig azon tulajdonságokat, amelyeket szeretne elrejteni a külvilág elől, amelyeket gyakran a tudattalanba kényszerít, de ugyanúgy énképe részét alkotják (Bóta 2002).

Az énkép, önismeret vizsgálata a pedagógiában

Kovács József (1990) és Koncz István (1994), illetve Balogh László és Koncz István (2001) munkái alapján az énkép, önértékelés pedagógiában alkalmazott leggyakoribb vizsgálati módszerei: az önjellemzés és társak jellemzése, a befejezetlen mondatok módszere, önértékelés és társak értékelése, önleírás, önportré, tulajdonságlisták, rangsorolás, szortírozás (Q-válogatás), térképkoordinációs rendszer készítése (éntérkép-készítési technikák, személyiségtérképek) stb. Ez utóbbira példa az önismereti szint- és helymegjelölés koordinátarendszerrel történő önmeghatározása, amikor a személyek egy negatív és pozitív, illetve átlagos mezőben meghatározzák önmaguk szubjektíve vélt önismereti szintjét. Az önfeltárással kialakult koordinátahelyek jelzik az önismereti szint önmeghatározását, és egyben viszonyítási pontok a fejlődés megállapítására. A tesztek alapján készített éntérkép – egy-egy teszt a térkép egy-egy elemeként – lehetőséget ad arra, hogy önkritikusan szemléljük magunkat, reakciómódokat és beállítódásokat tár fel, s következtethetünk arra is, hogy milyen tulajdonságok milyen erősen dominálnak (Balogh–Koncz 2001). Az éntérkép-készítési gyakorlatoknak több célja is lehet: a saját magamról való tudás összegzése, saját képességek felmérése, de lehet az énállapot meghatározása és tudatosítása, valamint az énhatás-mechanizmus felmérése is (uő, uo.).

A fent említett szerzők a tizenévesek személyiségjegyeinek, pszichológiai jellemzőinek feltárásához, énállapotuk, az önmagukról alkotott kép feltárásához számos gyakorlatot is kidolgoztak. (lásd a fent említett munkákat), amelyek hozzásegítenek a tizenévesek személyiségjellemzőinek, pszichológiai jellemzőinek, az önismereti és önértékelési szintjének a (egyéni és csoportos) feltárásához.

A serdülőkori énkép és önismeret az empirikus kutatások tükrében

A személyközi énelméletek és a serdülőkori énkép (pszichológiában és pedagógiában használatos) mérőeszközeinek áttekintése után a serdülőkori énképpel, önismerettel kapcsolatos, a téma szempontjából hangsúlyos empirikus vizsgálatokat tekintem át, az eredmények közül kiemelve azokat, amelyek mentén világossá válhat, melyek a serdülőkori önismeret domináns mutatói, illetve melyek a serdülőkori pedagógiai hangsúlyú önismeret-kutatás főbb tendenciái. Részletesebben csak a szorosan kapcsolódó vizsgálatok eredményeire, az utóbbi másfél évtized magyar vonatkozású kutatásaira térek ki.

Pedagógiai szempontú önismeret-kutatáson elsősorban azokat a vizsgálatokat értem, amelyek az önismereti szint, önértékelés főbb sajátosságait feltérképezve a pedagógiai gyakorlat, gyakorló pedagógusok, fejlesztést irányító szakemberek számára olyan eljárásmódok, technikák, módszerek kidolgozásához szolgáltatnak elméleti alapot, amelyek célzottan az önismeret, önmeghatározás, önértékelés fejlesztését segítik.

A téma szempontjából releváns empirikus kutatásokat három csoportba sorolom: az elsőbe azokat, amelyek a serdülőkori spontán énkép és önértékelés, az önmagáról alkotott kép, az énfogalom sajátosságait vizsgálják a szociális környezet (szülők, osztálytársak, pedagógusok) és a vonatkozó korosztály tényleges tulajdonságainak a figyelembevételével (Koncz 1994; Kovács 1990), konkrét pedagógiai tennivalók kijelölésének szándékával, illetve amelyek a serdülőkori énfogalomról adnak leírást az éndiszkrepanciák szerinti szerveződés szempontjából (Varró 2003).

A másodikba sorolom azon kutatásokat, amelyek hangsúlyozottan az iskolai énkép jellemzőit kívánják feltérképezni az iskolai értékelés, valamint a tanulmányi teljesítmény összefüggésrendszerében (Orosz–Szitó 1999; Réthy 2003; Gaskó 2004).

A harmadikba pedig azokat, amelyek a serdülők jövőorientációjára, jövőről szóló (oktatással, munkával, családi élettel kapcsolatos) elképzeléseikre irányulnak (Jámbori 2003; Sallay 2003), és amelyek szintén a serdülőkori énkép fontos meghatározói.

Koncz (1994) és Kovács (1990) a serdülőkori önismereti szint feltárásakor a módszerek variálását tekintették fő szempontnak, hogy a diákok önmagukról alkotott képének lehetséges legtöbb szintjét vehessék figyelembe. Hipotézisük: ha az adott kérdéskört többféle módszerrel közelítik meg, ez erősítheti a következtetések relevanciáját. Például a kérdőíves módszerrel történő adatfelvétel rámutathat az önismereti szint társadalmi-szociokulturális hátterére is, a spontán énképre vonatkozó tartalomelemzés, mely az önértékelési szint felmérését egészíti ki, segít az önismereti dimenziók feltárásában, a video alkalmazása – mint eszköz – aktivizálja, önmagával konfrontáltatja a serdülőt, fejleszti önmeghatározási készségeit, és a felvétel kollektív analízise objektívabbá teheti az önértékelést. (Nem szorítkoztak csak a videotechnika alkalmazására, ezen módszert kiegészítették a verbális egyéni és csoportos elemzések, egyéni értékelések, csoportelemzések is.)

Az eredményeket összegezve és a legfontosabbakat kiemelve, a serdülőkori önismeret hangsúlyos mutatóit a következőkben jelölik meg: szegényes önismeret (kevés információval rendelkeznek magukról), szűk énfelmérési és önmeghatározási eszközrendszer (énmeghatározásukban fizikai tulajdonságokat, külső megjelenésre értelmi képességekre, szociális státusukra vonatkozó megállapításokat írtak le), az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiánya (a társértékelés negatívabb, önmagukat leginkább elvárt tulajdonságokkal jellemzik, önbesorolásuknál a tulajdonított kép negatív vonásai ellen tiltakoznak), sok önismereti sablon, előítélet megléte körükben, alacsony önértékelési szint (bár növekszik 15-16 éves korban, de 17 éves kor körül ismét csökken), az önbizalom hiánya, a szociális kép árnyaltságának hiánya (nincsenek tisztában a szociális kép fogalmával), szociális énképükben a felnőttekkel való kapcsolataik konfliktusosak, szorongásaik nagy része is a szülők és más felnőttek mércéjének való meg nem felelésből erednek, holott nagy bennük a megfelelésigény.

Komplex tehetséggondozó iskolai programok kidolgozása keretében, az önismeret fejlesztését megalapozó empirikus kutatások (Balogh 2004) eredményei szintén a szociális kép árnyaltságának hiányára mutatnak rá: a gyerekek szerint szüleik és osztálytársaik ugyanúgy vélekednek róluk, mint ők saját magukról, nagyfokú eltérés tapasztalható a társértékelés és az önértékelés között, a tehetséges tanulókban is nagy bizonytalanság van a serdülőkorhoz érve abban, ahogyan önmagukat megítélik. Nehezen, gyakran megfelelő támpontok nélkül tudnak csak választ adni arra a kérdésre: Ki vagyok én?

Bóta Margit és Máth János (2000) azt vizsgálva, hogy pozitívabb-e a kiemelkedő képességű gyerekek énképe, szintén arra az eredményre jutottak, hogy a tehetséges gyerekek énképe (teljes énképet értve ez alatt) nem pozitívabb az átlagos képességűekéhez viszonyítva.

A serdülők önismeretéről, énrendszeréről a diszkrepanciák szerinti szerveződés szempontjából ad leírást Varró Éva vizsgálata (2003), aki a serdülők énfogalmának diszkrepanciáját vizsgálta nagyságuk és szerkezetük szerint, demográfiai változókkal, pályaidentitási állapotokkal való összefüggéseikben. A vizsgálat hozadéka: az énrendszer diszkrepanciák szerinti struktúrájának leírása az adott populációra vonatkozóan, a pályaidentitás alakulásának különböző állapotaiban levő serdülők éndiszkrepancia-mintázatainak elkülönítése és leírása. Az eredmények közül a következőket emelem ki: a fiatalok különféle nézőpontú aktuális énjei a mások által észlelt énelvárásaitól jelentősen eltérnek, életkor és nem tekintetében az alacsonyabb életkorúak adatai több diszkrepanciát tartalmaznak, a lányok éndiszkrepanciái magasabbak a fiúkéhoz képest, a lányokat inkább foglalkoztatják az éndiszkrepanciák, inkább veszik észre az énjükön belüli ütközéseket. Több diszkrepanciapontot vagy nagyobb mértékű diszkrepanciákat tartalmazó énreprezentációkkal azok a serdülők rendelkeznek, akik még nem alakították ki foglalkozási elképzeléseiket, ennek kialakítása érdekében elsősorban az autoritásfigurák (szülők, tanárok) vélt vagy valós elképzeléseivel kell megküzdeniük a serdülőknek. Ez utóbbi egybehangzik azzal az eredménnyel is (Gaskó 2004), mely szerint a gyereket értékelő referenciaszemélyek (osztálytárs, osztályfőnök, szülő) vélt és valós értékelései nem mindig feleltethetők meg egymásnak.

Az iskolai énkép és önértékelés, valamint az iskolai teljesítmény összefüggését vizsgáló kutatások eredményei alapján szintén a szociális kép árnyaltságának hiányára, illetve az önismeret tárgyilagosságának hiányára lehet következtetni. A gyereket értékelő valamely referenciaszemély vélt és valós értékelései nem mindig esnek egybe, a gyerekek attól függően, hogy „jó” vagy „rossz” tanuló címkéjét hordják magukon, torzítva észlelik a referenciaszemélyek értékeléseit: a rossz tanulónak tartott gyerekek (tanulmányi) énképük védelmében, a jó tanulónak tartott gyerekek pedig a stréberség és beképzeltség látszatának elkerülése miatt (Gaskó 2004). A gyakran előforduló önbizalomhiány, önértékelési zavar mögött többnyire a támogató, segítő környezet hiánya tapintható ki, azaz a referenciaszemélyek nem érzékelik a gyerekek önmagukkal kapcsolatos problémáit. Réthy Endréné kutatásai alapján is (2003), melyek a gyermeki énkép, iskolai énkép jellemzőit vizsgálták a szülői megítélések függvényében, a szülők több, gyerekeik kevesebb pozitív tulajdonságra utaltak önmaguk jellemzésekor, és több negatív tulajdonságjeggyel jellemezték önmagukat. Alacsony önértékelés és negatív énkép közti szoros összefüggésre utalnak Orosz és Szitó (1999) kutatásai, melyekből egyenes arányban következtethetünk önértékelési zavarokra, kudarcokra, rossz iskolai alkalmazkodásra.

A serdülők jövőorientációját, személyes céljainak alakulását, sikerérzését jelentősen befolyásolja az iskolai környezet, ez is jelentős énképalakító tényező. A személyes célok olyan jövőorientált reprezentációk, amelyet az egyének jelen élethelyzetükben szeretnének elérni vagy elkerülni. A személyes célok vagy tervek, életfeladatok – a szakirodalomban eltérő terminusok jelölik attól függően, hogy milyen kognitív-motivációs rendszerben elemezték – az énrendszeren belül a másik aspektusait hordozó összetevők, amelyek ún. énirányítókként működnek. Norman szerint (1995) a jövőorientáció legalább négy mögöttes tényezőt foglal magában, melyek a személy azon motivációjához kapcsolódnak, hogy jövőbeni énjében reményeit elérje, és elkerülje énjének azon aspektusait, amelyektől valami miatt tart: a jövőbeni én hozzáférhetőségét, annak mértékét, hogy a jövőbeni én az aktuális énnek a része, annak mértékét, hogy a jövőbeni én önmagában is egy integrált egészet alkot, illetve annak mértékét, hogy a személy mennyiben tartja általa kontrolláltnak a jövőbeni ének elérését vagy elkerülését (idézi Sallay 2003, 390.). Sallay (2003) vizsgálta a serdülők jövőorientációjának alakulását a szülői nevelés hatására, és azt találta, hogy többnyire azokat a célokat (reményeket és félelmeket) képesek a személyek kontroll alatt tartani, amelyek időben közelibbek. A fiatalok reményeiket elsősorban az oktatás, munka, család, barátok és hivatás összefüggésében írták le, jövőbeni félelmeiket illetően munkával, családdal, egészségi állapotukkal és énreleváns témákkal kapcsolatos leírások szerepelnek leginkább. A szülői nevelés dimenziói elsősorban a családdal kapcsolatos reményeket és félelmeket befolyásolja. Jámbori Szilvia (2003) serdülők jövőorientációját vizsgáló adatai alapján a fiatalok oktatással, munkával, illetve jövőbeli családi élettel kapcsolatos céljaik megvalósulását illetően kismértékű szülői támogatásról számoltak be, melynek hátterében vélhetően a szociális kép árnyaltságának hiánya is tételezhető.

A téma szempontjából talán nem elsődlegesek, de mindenképpen megfontolandó adatokat tartalmaznak azok a mentálhigiénés, serdülők egészség-magatartását vizsgáló kutatások, amelyek sok téren jelzik a magyar serdülők alacsony önértékelését (Aszmann–Szabó1990, Kökönyei–Aszmann–Szabó 2002). A serdülők egészségével, életmódjával, jóllétével kapcsolatos háttértényezők feltárására irányuló kutatások eredményei alapján a legnagyobb mértékben az önértékelés befolyásolja közvetlenül a serdülők jóllétének (testi és pszichés tünetek hiánya) alakulását. Az elsődleges meghatározó az önértékelés alakulásában a kortársaktól származó visszajelentés – elfogadás, barátságok kialakulása, az interperszonális kapcsolatokban való jártasság – és a kommunikáció. A kutatók fontosnak és sürgetőnek tartják a magyar serdülők énképének vizsgálatát, az énkép és a közérzet, az énkép és a magatartás összefüggésének alapos tanulmányozását.

Összegzés

Ebben a tanulmányban az önismeret-kutatás, énkutatás eredményeinek pedagógiai szempontú analízisére tettem kísérletet. Célom volt az önismeret-kutatás irányainak behatárolásán túl azoknak az eredményeknek a bemutatása és elemzése is, amelyek a pedagógiai gyakorlat számára nemcsak újszerű gondolatokat, de megkerülhetetlen forrást is jelentenek.

Ami az énkutatás gyakorlati vetületét, a kutatási eredmények alkalmazását illeti, az eredmények egymásra vetített, egymás összefüggésrendszerében értelmezett áttekintései alapot adhatnak az énfejlődés optimális lehetőségeinek a megteremtéséhez, az önismeret-fejlesztés konkrét módozatainak a kimunkálásához is.

Az énkutatás mérhetetlenül szerteágazó és bonyolult irodalmában nem könnyű kiigazodni, az elemzésre vállalkozónak szinte minden esetben számolnia kell azzal, hogy egy-egy fogalom definíciójakor a bizonytalanság, homályosság jól ismert érzésével fog találkozni, de talán ennek a rejtélynek a sajátossága, hogy mégsem hagyja nyugodni azokat, akik újra és újra alámerülnek az énkutatás rejtelmeibe, és akiknek száma napról napra gyarapodik.

A pszichológiában – tekintve, hogy az én elsődlegesen pszichológiai entitás – a fogalmat irányzatoknak és iskoláknak megfelelően másképp értelmezték, jelölésére is más és más kifejezések terjedtek el. Úgy tűnik azonban, mintha az az én, amelyet a szimbolikus interakcionisták tükrözött énként (reflektált énként) kezdtek leírni, hangsúlyozva annak szociális termékjellegét, szinonimája lenne annak az énfogalomnak, amelyet – a kognitív hangsúlyú kutatások felerősödése következtében – az énreprezentáció, énséma kifejezések jelölnek, más-más szegmensét erősítve fel.

Korai énelmélet-alkotók (az újabb énelképzelésekkel összhangban) az ént már szociális minőségűként, személyköziként határozzák meg, olyanként, amely egyaránt magában foglal egyéni és társas reprezentációkat is. Ezt véve alapul a személyközi én elméleteinek azokat a hangsúlyos eredményeit vettem górcső alá, amelyek az én és mások kapcsolatait valamilyen szempontból döntőnek tartják az énrendszer kialakulása szempontjából. Főként a visszajelzéssel, társas összehasonlítással és elvárással, önigazolással kapcsolatos kutatások eredményeire koncentráltam, amelyek azt vizsgálják, hogy mások hogyan biztosítják az én értékeléséhez és fenntartásához releváns (énreleváns) információt.

Az önismeret jelentésmezejének kibontásával, az énképpel kapcsolatos legfontosabb fogalmak körüljárásával mintegy az önismeret kialakulását és fejlődését is nyomon követtem, eljutva a serdülőkori önismerethez, amelynek sajátosságait közelebbről is célom volt megvilágítani, ugyanis az elméleti áttekintés mellett empirikus kutatások adatainak analízisével az életszakasz legfontosabb önismereti mutatóiról, sajátosságairól kívántam képet kapni/adni.

Empirikus adatokat összegezve nyomatékos hangsúllyal rajzolódnak ki a serdülőkori önismeret sajátosságai, fontosabb mutatói: a szegényes önismeret, hiányos énközlés, alacsony önértékelési szint, önbizalomhiány, az önismereti ítélet tárgyilagosságának hiánya, a másoknak tulajdonított önmagára vonatkozó kép (szociális kép) árnyaltságának hiánya, az énállapot konfliktusos volta stb. Ezek az önismereti jellemzők válnak dominánssá mindhárom kutatási irány áttekintése alapján.

De nemcsak azok az eredmények győznek meg az önismeret és önértékelés tanulmányozásának szükségességéről, amelyek pedagógiai szempontokat (is) alapul véve vizsgálják a serdülőkori önismeret és önértékelés, az önmagáról élő kép, a jövőorientáció sajátosságait, hanem azok is, amelyek serdülők egészség-magatartási szempontjaira összpontosítva tartják fontosnak a magyar serdülők énképének, önismeretének vizsgálatát.

Az énkutatás pedagógiai szempontú analízise, a serdülőkori önismeret, énkép felmérésének, vizsgálati módszereinek áttekintése, összegzése – úgy gondolom – nemcsak elméletalkotók, elemzők munkája, ugyanis az a sok kihívás és lehetőség, amely ezen elemzések mögött/között rejlik, a gyakorló pedagógus mindennapi tevékenységének, munkájának a szerves része. Az önismereti érzékenység kitüntetett időszakában járó serdülők értő és támogató segítése, önmeghatározásának előmozdítása pedig ott kezdődik, amikor az „iskolai kioktatás” helyett énkeresése válságos periódusában, pályaválasztási döntéseinek bizonytalanságában elfogadó megértéssel, együttérzéssel és nem utolsósorban hatékony támogatással szembesül, ezzel mintegy biztosítva és bebiztosítva énje megerősödését.

Irodalom