wadmin | 2009. jún. 17.

A személyiség szintje

Biológiai alapok és felépítmény

Az emberi személyiség biológiai alapjai kétségkívül az agyban rejtőznek. Agyunk azonban az evolúció műhelyéből került ki, így a folyamat jellegéből adódóan magán viseli évmilliók történetét is. Az evolúció nem kezdett új lapokat, mindig azt fejleszti tovább, ami már létezik. Az idegrendszer igen távoli múltból ered, hiszen már a legkezdetlegesebb szövetes állatokban is megtalálható. Kicsit közelebbi őseink már az emlősök között találhatók, például a szárazföldet egykor uraló hüllők között. A Mac Lean nevéhez fűződő kiterjedt kutatásokon alapuló agyevolúciós elmélet szerint (bővebben: Karl Sagan: Az éden sárkányai című könyvében) a „hüllő agy” képezi a magatartás szabályozásának legalsó szintjét, anatómiai helye is ennek megfelelő, az életfunkciókat fenntartó gerincvelő és az agytörzs (az ún. idegi alváz) fölött helyezkedik el. A felette, körülötte lévő területek a limbikus rendszert alkotják, amely az „ősemlős agy” nevet kaphatná, mivel a hüllők és a modern emlősök közötti fejlődési fokot képviseli. Legfölül (és az alsóbb szintek feletti ellenőrző szerepet gyakorolva) található az agykéreg, amely az embereknél az agy térfogatának körülbelül 85%-át teszi ki.

Túl a biológiai szerkezeten, érdekes e hierarchikus rendszer magatartás szabályozásában betöltött szerepe. A hüllő agy például fontos szerepet játszik az agresszív viselkedésben, a területvédő magatartásban, a rangsorképzésben. Az ősemlős agy már összetettebb, az agyalapi mirigyen keresztül a szervezet tartós áthangolására is képes. Hormonjai egyebek között befolyásolják az emlékezést, a figyelemösszpontosítást is. Itt van az amigdala, ez a kicsiny, mandula alakú terület, amelynek a félelem, a düh és más érzelmi reakciók szabályozásában van szerepe. A csoportképzés és az önzetlenség kezdeti formái is ennek az agyi szintnek köszönhetők, éppúgy, mint a szexuális viselkedés gyökerei. Az emberré válás feltétele, egyben legnagyobb vívmánya az agykéreg megnövekedése volt. Ennek a folyamatnak köszönhetjük az ösztönök és érzelmek feletti tudatos ellenőrzés képességét, vagyis a kultúra és civilizáció lényegét. Képessé váltunk az elvont gondolkodásra, a nyelvhasználatra, a körülöttünk lévő világ megismerésére. Cselekedeteink következményét előrevetítve tudatosan alakíthatjuk jövőnket (bár mint tudjuk, ebben néha tévedünk is). Megjelenik az öntudat, az egyén megismeri önmagát is, értékeli és irányítja a viselkedését, alkalmazkodva a belső állapotához és a külső környezethez. Egyes kutatók szerint ez utóbbi képességünk a két agyfélteke együttműködésének következménye, és a negyedik fejlődési fokozatot képviseli.

A vázolt biológiai szerkezet a személyiségfejlődést is befolyásolja, a hüllő agy a genetikus személyiség, az ősemlős agy a tapasztalati személyiség, az agykéreg pedig az értelmező és önértelmező személyiség kialakítója. Az egyén az idegrendszere fejlődése során végigjárja ezeket a lépcsőfokokat, a genetikus személyiségjegyeinket egy életen át hordozzuk, a kisgyermekkor tapasztalati személyiségvonásai után megjelenik az értelmező képesség, ennek minősége már eltérő lehet, de a tanulással fejleszthető. Végül az önértelmező személyiséggé való fejlődés koronázhatja meg a folyamatot, ennek feltétele az előző szint fejlettsége és az embertudományok eredményeinek bizonyos fokú elsajátítása. Ez a lehetőség talán még túl ritkán teljesül. Akárhogyan is értelmezzük a személyiség biológiai alapjait, tény, hogy sajátos működésükre tekintettel kell lenni a személyiségfejlesztés során is, illetve tudomásul kell vennünk a lehetőségeinket és korlátainkat. A fejlődés abban állhat, hogy az egyén környezetével való kapcsolata egyre harmonikusabb és ellenőrzöttebb lesz, növekszik az alkotókedve és képessége, mindezt pedig az egyéni szabadsága növekedéseként éli meg, mivel a társadalmi szabályokat képes belső normákká alakítva kivetíteni a környezetére.

A személyiség öröklött komponensei

A nevelés célja nem valamilyen elméleti konstrukció megalkotása arról, hogy milyenek legyenek az emberek. Működő magatartási rendszereket, mintázatokat, életmódot kell kialakítanunk, amelynek birtokában a fejlett személyiségű emberek sikeresek és boldogok lesznek, az általuk megalkotott társadalom pedig fenntartható módon fejlődik. A biológiai struktúrák által közvetített öröklött személyiségelemek is annyiban érdekesek, amennyiben képesek hatást gyakorolni a viselkedésre. Mindezeket a humánetológia tudománya vizsgálja, feltárva a humán magatartási komplex összetevőit, fejlődését és működését. Csányi Vilmos: Az ember természete című művében részletesen leírja a csoportképzés, a szinkronizáció, és a konstrukció ötvöződésével kialakuló rendszert. Pedagógiai nézőpontból kicsit mások a hangsúlyok, előbbre sorolódnak és részletesebben ábrázolódnak a megismeréssel, szocializációval összefüggő öröklött magatartási elemek, amelyek egy összetett komponensrendszer egymásba épülő elemeit képezik. Mivel genetikai átvitelről van szó, az egyének közötti eltérések nagyok lehetnek, sőt akár súlyos kiesésekkel is számolnunk kell, amelyeket a fejlesztési eszközök választékának növelésével és speciális igényekhez igazításával kezelhetünk. A fejlesztés és az öröklöttség egyébként nem ellentmondásban, hanem, szoros kapcsolatban van egymással, hiszen genetikus adottságaink a képességrendszer alapjait képezik, amire egyéni módon és szerkezetben építkezhetünk.

Nagy József (XXI. század és nevelés, Osiris, 2000) rendszerezése szerint az öröklött személyiségkomponensek a következők:

a) Kognitív elemek

Az egységfelismerés azt jelenti, hogy rendelkezünk olyan öröklőtt mintázatokkal, amelyeket a környezetünkben észleltekkel összehasonlíthatunk, és segítségükkel azonosíthatunk. Ez a mechanizmus képes a tanulásra, vagy azt is mondhatjuk, hogy részt vesz benne. A megismerési folyamatokban a tárolt mintázatok mellé új képzetek kerülnek, ezzel bővül és adaptívabbá válik a rendszer. A tanulás, az új egység képzetének feltétele a háttértárolás megvalósulása, azaz ismétlés, vagy a kellő pszichikus feszültség hatására a hosszú távú emlékezetbe való bevésődés. Talán több száz öröklött mintázattal rendelkezünk, amelyekhez a tanulás során több ezer új egység társul. A viszonyfelismerés különböző mintázatok és képzetek társítását teszi lehetővé, legegyszerűbb esetben például a szó hangalakjának érzékelése aktiválja a jelzett dolog képzetét. Ez a rendszer is fejlődik, tanul, újabb és újabb elemekből és kapcsolatokból álló hálózattá alakítható. Nyilvánvaló, hogy egy tanulási terület tervezésekor figyelembe kell vennünk az ahhoz tartozó öröklött egységmintázatokat és addig tanult képzeteket, a közöttük kiépült működő kapcsolatokat, mindezek egyediségét és a fejlesztésre vonatkozó következményeit. Megkönnyítheti a munkánkat a típusismeret, bár arra hagyatkozva csapdákra is számítanunk kell.

b) Motívumok

Az egyéni motívumok (indítékok, érdeklődés) az ingerekhez való aktuális viszonyulásunkat irányítják, megszabják, hogy válaszolunk, vagy közömbösek maradunk-e valamivel szemben. Nem állandó beállításokra kell gondolni, hiszen a szervezet élettani vagy idegállapota alapján változó késztetéseink vannak, pl. a biológiai szükségletek kielégítettségétől függően. Az idegrendszer öröklött belső motivációs jellemzői, így pl. az ingerszükséglet mértéke nagymértékben befolyásolják magatartásunkat. Ha nem jutunk hozzá a vágyott mennyiségű és minőségű ingerekhez, akkor igyekszünk magunk termelni hasonlókat, nyugtalanná válunk, keressük az aktivitási lehetőségeket. A tanórán rosszalkodók lehet, hogy éppen az ingerszegény tanulási helyzet ellen keresnek valami szórakoztatóbbat. Az ingerekhez hasznosabb formában személyiségfejlesztő módon is hozzájuthatunk, erre való a sport, a művészeti tevékenység, a hobbi. A megoldási késztetés is öröklött alapokkal rendelkezik, ez működteti a játékosságot, a probléma-megoldási képességeinket. A személyiség belső harmóniájához, a boldogságérzet kialakulásához szükséges, hogy meg tudjunk oldani dolgokat, „menjünk előre” ügyeink vitelében. Nem szabad elfelejteni azonban a motiváció szerepét, mivel csak annak a problémának a megoldásában leljük örömünket, amely érdemesnek tűnik a megoldásra (ne konstruáljunk álproblémákat olyankor, amikor a valódiakat is használhatjuk a tanulásban, pl. esettanulmányok formájában). A motívumok közé sorolhatóak szociális késztetéseink is, melyek nagy szerepet játszottak fajunk túlélésében és befolyásolják a társadalom jövőbeni fejlődését is. A társas viszonyok változatos formában jelennek meg, barátságok, kötődések, rangsorok és függőségek kusza szövedékét alkotják. Beszélhetünk a csoportok hierarchiájáról is, ahol a néhány fős elemi csoport, a kiscsoport, a nagyobb csoportok és társadalmi egységek sorolódnak egymásba, szintenként másféle erősségű és minőségű kapcsolatokat hordozva. A tanulás szociális környezetben folyik, melynek nem csak a hagyományos osztálykeretek között van jelentősége, hanem az aktív tanulás, a csoportmunka módszereinek kialakítása során is. A kooperatív tanulás módszerei alkalmazkodnak a szociális késztetéseinkhez, egyszersmind fejlesztik is azokat.

c) Affektív (érzelmi, indulati) rendszer

A biológiai alapokban tárgyalt idegi struktúrák komplex működést végeznek, melyben a mélyebben elhelyezkedő egységek (például a limbikus rendszer) felelősek a nem tudatos beállításokért, az érzelmi indulati folyamatokért. A genetikai sokféleség ezen a területen is jelentkezik, melyen belül különféle típusok is meghatározhatók. A temperamentum alapvetően befolyásolja a személyiség környezethez való viszonyát, vannak élénkebb és nyugodtabb, nyitottabb és visszahúzódóbb egyéniségek. Nyilvánvaló, hogy ki-ki a saját vérmérséklete szerint fogad vagy utasít el egy felkínált helyzetet, pl. a csoportmunka során. Nem szerencsés, ha a módszereink valamely típus elsődlegességére épülnének, bár nyilvánvaló, hogy a szocialitás szempontjából kitűzhetők fejlesztési célok. Az érzelmi rendszer másik működése a viszonyulások, előérzetek kialakítása, azaz a bennünket érő ingerek minősítése, vonzó vagy taszító, kellemes vagy kellemetlen besorolása. Az ítéletek előjele és ereje változhat, befolyásolhatják a tapasztalataink, valamelyest a tanulás is. A tanulás tervezése során figyelembe kellene venni a személyes viszonyulásokat, felhasználva, de nem minden esetben beletörődve a létezésükbe. A környezeti nevelésben például jó lenne oldani (az egyébként talán genetikailag kódolt) ellenérzést bizonyos állatokkal szemben. A harmadik, a nevelésben kulcsszerepet betöltő érzelmi működésünk a cselekedeteink külső következményeit visszajelző rendszer. Nem vagyunk közömbösek és tényszerűek saját viselkedésünk megítélésében, siker vagy kudarc élmények is ébrednek bennünk. Az elégedetlenség a öröm, vagy a csalódottság, kiábrándultság érzelmi ereje befolyásolja a magatartás további a alakulását, gátakat építhet, vagy alkotó energiákat szabadíthat fel. Az aktív tanulás során a gyerekek számtalan visszajelzést kapnak egymástól és tanáraiktól, amelyek befolyásolják további munkájukat. A pozitív értékelés fokozhatja a tanulási kedvet, míg a sorozatos és egyoldalú negatív minősítés elzárkózást alakíthat ki (a tanárral, tantárggyal szemben), mely a későbbiekben nehezen oldható fel. A negatív érzelmek elkerülhetők, ha a hiányosságokat segítő, formatív értékelési módszerekkel közöljük.

d)–e) Végrehajtó és kényszeres működések

Az öröklődés felől vizsgálva az emberi magatartást kivitelező működéseket megállapítható, hogy zavartalan egyéni fejlődés esetén szinte észrevétlenül siklunk át pl. a járás, vagy a beszéd képességének kialakulásán. Annál nagyobb zavarokat és fejlődési hátrányokat okozhat, ha nem, vagy nem időben történnek meg ezek a változások. Finomabb, vagy durvább eltérések lehetnek cselekvési potenciáljainkban, melyek nem javíthatók egyszerűen, szándékaink szerint. A fejlesztés során ezt a helyzetet is figyelembe kell vennünk, ez is a differenciálás egyik szempontja. Az öröklött elemekből tanulással további bonyolult mozgássorok alakulnak ki, ezek között olyanok is vannak, amelyek az adott inger hatására önműködően, kényszeresen lejátszódnak. A tanulást ezek esetében hétköznapi élethelyzetek ismétlődése, erős bevéső hatása okozhatja. Lehetnek közöttük zavaróak is, pl. valamely tárggyal való játszadozás, gondot akkor okozhatnak, ha befolyásolják a figyelmet és korlátozzák a cselekedetek szabadságát. Vannak érzelmi kommunikációt kivitelező kényszerpályák is, a mimika, vagy a gesztusok nyelvezetének használatában. Lehet, hogy nem mindig egyértelműek a jelzéseink, pl. a nevetés nem mindig örömöt fejez ki, hanem mondjuk zavarodottságot. A személyesség, a gyerekek mélyebb megismerése része kell, hogy legyen a fejlesztő munkának.

A felsorolt öröklött személyiség komponensek a teljes személyiség alrendszerei, így működésükben is kapcsolódnak egymással. Az egységben gondolkodás nem jelenti az értelmi és az érzelmi elemek összemosását, de a kizárólagosságot sem, egy-egy elem hatását illetően. Lehet, hogy egy gyengébb képesség nem önmagában, hanem egy másikkal kiegészítve eredményezi a fejlődést (például a befelé forduló alkat is megnyílhat az érdeklődése következtében). A nevelési gyakorlatban nem mindig lehet mélyrehatóan megvizsgálni az egyéni eseteket, de ha a fejlesztés elméleti szempontrendszere kellően átfogó, akkor a módszerek is adaptívabbak lehetnek.

Funkciók és kompetenciák

A mai pedagógiai nyelvezet divatos fogalma a kompetencia, amely a szaktudományos nyelvezetből lassanként átszivárog a pedagógiai köznyelvbe is. A tanárok azért valahol a kettő között helyezkednek el, tudják, hogy valami dolguk lenne (vagy lesz) ezekkel a kompetenciákkal, de még nem világos, hogy kinek és micsoda. Az talán nem is baj, ha ilyen gyűjtőfogalom alakul ki, változik az eredeti jelentés és bővül a tartalom, de ha eközben félreértések halmozódnak fel körülötte. A tisztázás ajánlható módszere az általános fogalomtól az egyedi értelmezések felé haladás. Nagy József szerint a kompetencia „meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasság”. Értelmezése szerint alkalmassá akkor válunk, ha már képesek vagyunk az adott területet érintő döntések meghozatalára és azokat ki is tudjuk vitelezni. A személyiség összetettségét figyelembe véve ez a tervezési és végrehajtási működés igen bonyolult, információ felvételt, feldolgozást, kognitív folyamatokat és érzelmi-motivációs viszonyulásokat is magában hordoz. Mozgósítanunk kell az öröklött adottságaink rendszerét, kiegészítve tanult képességeinkkel. Utóbbiak a környezet hatását építik be a személyiségünkbe, egyedileg változatos, és összességében nagyon gazdag speciális kompetencia választékot eredményezve. A szétágazó fejlődést visszavezetve, a kulcskompetenciákig áshatunk le, ide tartozik például a nyelvhasználat, vagy a számolási képesség. Ezek fejlettsége, vagy fejletlensége döntően meghatározza a szakmák felé vezető közoktatási szint lehetőségeit. A PISA-eredmények értékelése éppen arra világított rá, hogy nálunk baj van a kulcskompetenciák kialakításával, az alsó tagozat négy évfolyamán nem sikerül eléggé megalapozni a további fejlesztést. A felső tagozatban és a középiskolában is meghatározhatók olyan kompetenciák, amelyek funkciója és kivitelezési módja nem köthető valamely szaktárgy kizárólagos körébe. Ezek a kereszttantervi kompetenciák (cross-curricular competencies), amelyek számbavétele és értelmezése alapvető jelentőségű a személyiség fejlesztését célul tűző pedagógiai rendszerekben. Jelentőségüket a tudásmérések eredményei is megerősítették, kiderült, hogy a gyengébb teljesítmény gyakran a túlságosan merev, tantárgyi kontextusban és iskolai környezetben érvényes tudás következménye. Ennek oka lehet, hogy az elsajátított ismeretek mögött nincs valódi megértés, az ismeretek nem alkotnak működtethető tudásrendszert. A feladat pedig nem az iskolai, hanem a társadalmi siker, és ennek gyakran egészen más kritériumai vannak. Erre az ellentmondásra már az oktatást irányító politika is ráébredt, hazánkban például az Európai Unió direktíváihoz igazodó Nemzeti Fejlesztési Terv tartalmaz készség-, képesség- és kompetenciafejlesztési célkitűzéseket. Ilyen szellemben történt a Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálata is, amely elsősorban fejlesztési követelményeket fogalmaz meg, ezekhez rendelhetők az egyes programok tartalmi elemei.

A kompetenciák rendszere, kereszttantervi kompetenciák

A kompetenciák meghatározása és rendszerezése maga is fejlesztési folyamat, amely nemzetközi szinten a DeSeCo nevet kapta (Definition and Selection of Competencies). A kereszttantervi kompetenciák is elemzés tárgyát képezik, egységesen elfogadott rendszer még nem született. Vannak azonban olyan példák, amelyek egy-egy fejlesztési folyamat gyakorlati eszközrendszerének részét képezik, így mások számára is átvehetőek. Munkacsoportunk a már említett quebeci oktatási reform anyagát használta fel, kiegészítve a helyi fejlesztésnek megfelelő elemekkel.

Ez a rendszer négy területet különböztet meg, az intellektuális, módszertani, kommunikációs, valamint az egyéni és társas kompetenciákat. Nagy József ezzel szemben külön csoportba sorolja a szociális (társas) és a személyes kompetenciákat, a módszertani, kommunikációs és intellektuális területeket pedig a kognitív körben egyesíti. A lényeg nem is a felosztásban van, hanem az egyes elemek elhatárolásában, a kép finomságában, illetve a fejlesztési perspektíva megfogalmazásában. Ennek a kívánalomnak a kanadai modell kiválóan megfelelt. Kiegészítésekre két szempontból volt szükség, egyrészt további elemeket szerettünk volna megjeleníteni (elsősorban az intellektuális és a személyes, társas területen), másrészt pedig az általános kompetenciák természettudományos nevelésre való értelmezését is szükségesnek láttuk (így jelent meg például a módszertani kompetenciák között a kísérletezés vagy a mérés).

A kompetenciák egy lehetséges rendszerezése

Módszertani kompetenciák
Kompetencia Értelmezés Fejlesztési feladatok
Megfigyelés
Természeti, technológiai rendszerekkel, jelenségekkel kapcsolatos, beavatkozás nélküli információgyűjtés, előzetes elképzelések, szempontok alapján. A rendszer állapotának leírása, változások, folyamatok, környezettel való kölcsönhatások követése. Megfigyelési eszközök használata, az eredmények rögzítése.
– Környezetétől függetlenül vizsgálható rendszerek egy, vagy néhány változóra kiterjedő megfigyelése » bonyolultabb rendszer és környezet, többváltozós jelenségeinek megfigyelése.
– megadott szempontrendszer és megfigyelési módszer alkalmazása » önálló megfigyelési terv megalkotása és végrehajtása.
– érzékszervi észlelések mindennapi szinten » kifinomultabb észlelések, megfigyelő eszközökkel kiterjesztett tartományban.
– a megfigyelési hiba forrásainak, jellegének és mértékének megismertetése.
Kísérletezés
Természeti, technológiai rendszerek módosításával kialakított kísérleti rendszerek vizsgálata, egy probléma megoldása, vagy egy kitűzött megismerési cél elérése érdekében.
A kísérleti munka elmélet által irányított, az érvényes modell alapján történik, de annak módosításához, cseréjéhez vezethet.
Kísérletek végrehajtása munkalapok alapján » önálló kísérletek tervezése, végrehajtása.
A kísérleti munka tudatossá tétele, a háttértudás szerepének felismerése, a kísérleti eredmények és az elméleti modell viszonyának vizsgálata.
A kísérleti munka rendszerszerűségének felismerése, tervkészítés, előrejelzés, végrehajtás, adatrögzítés, eredmény- és módszerértékelés alkalmazása.
Mérés
A természeti és technológiai rendszerek, jelenségek mérhető jellemzőinek megállapítása, mérőeszközök és mértékrendszerek alkalmazása.
A mérések alkalmazása a megismerési folyamat tudományos jellegének erősítése céljából.
A mérés és a tudományos megismerés összefüggésének megismertetése.
Mérések elvégzése utasítások alapján, az alapmennyiségek körében » a megismerési célhoz alkalmazott mérések önálló tervezése és elvégzése.
A tanulói munkában alkalmazható mérőeszközök használatának elméleti és gyakorlati megismertetése.
A mérési munka rendszerszerűségének felismerése, a: tervkészítés, végrehajtás, adatrögzítés, eredmény és módszerértékelés alkalmazása.
A tudományos mérések fejlődése és a megismerés közötti összefüggés feltárása.
Stratégia tervezése
Az egyéni és a csoportmunka különféle területein rendszerszerű, távlatos és tudatos szemléletmód, tervezés, irányítás és végrehajtás. Területei:
– információszerzés és kezelés, – kommunikáció
– csoportmunka,
– konfliktuskezelés,
– döntéshozatal,
– problémamegoldás,
– megismerő tevékenység.
A tervezésben, végrehajtásban és értékelésben való önállóság fokozatos kiépítése.
A stratégiai gondolkodás, a tervkészítés általános jelentőségének elfogadtatása. Tervezési rutin kiépítése.
IKT alkalmazása
Az információs és kommunikációs technológia módszereinek adott feladathoz illeszkedő, célszerű kiválasztása, hatékony használata, az alkalmazás értékelése.
Ésszerű egyensúly megtartása az IKT túlsúlya és hiánya között. Az új technológiai környezetbe illeszkedő egyéni és csoportos megismerő tevékenység folytatása.
A tanulási környezetben alkalmazható IKT eszközök és módszerek megismertetése, alkalmazási rutin kiépítése.
Az új technológiák alkalmazása és az emberi környezet, életmód átalakulása közötti összefüggés bemutatása, a változásokhoz való tudatos és pozitív viszonyulás kialakítása.
Intellektuális kompetenciák
Kompetencia Értelmezés Fejlesztési feladatok
Problémamegoldás
A tudás alkalmazása, bővítése a problémahelyzetek megoldásában. Lépései: helyzetelemzés, lehetséges megoldások keresése, alkalmazandó megoldás kiválasztása, megvalósítás, a megoldás értékelése.
A probléma felismerés, azonosítás képességének kialakítása. A problémamegoldás rendszerként való értelmezése, az egyes lépések tudatos végig vitele. A területekbe szervezett tudás komplex alkalmazása.
Rendszerszemlélet
Rendszerek vizsgálata részekre bontás, kapcsolatelemzés segítségével. Nem anyagi dolgok (elméletek, módszerek) rendszerként való azonosítása. Anyag – energia – információ viszonyok elemzése a rendszer állapota, változása, környezeti kapcsolatai megismerése céljából. Rendszerek egymásba épülésének követése, szerveződési szintek felismerése.
Rendszerek felbontása alrendszerekre, megadott táblázatos forma alkalmazásával » alrendszerekre bontás önállóan, táblázatszerkesztés. Rendszeren belüli és rendszer – környezet kapcsolatok egyre átfogóbb vizsgálati képességének kialakítása. Az anyagszerveződési szintek megkülönböztetése, felismerése, a főbb jellegzetességek megfogalmazása. A tudományos megismerés anyagszerveződési szintekhez igazodásának felismerése.
Alkotóképesség
Elméletek, módszerek alkotása kommunikációs anyagok, tárgyak készítése önállóan és csoportmunkában.
A tudományos és technológiai rendszerekkel, jelenségekkel kapcsolatos elképzelések formába öntése, elméletté fejlesztése. Az elmélet átalakítása, tudásépítés. A csoportban való együttműködést segítő, az eredményeket bemutató kommunikációs és prezentációs anyagok készítésének gyakorlása, rutinná fejlesztése.
Alternatívaállítás
Egy feladat, vagy probléma lehetséges megoldási módjainak áttekintése. Valamely megismert technológiai, társadalmi, gazdasági gyakorlattól eltérő, ítéletalkotást is magában foglaló javaslat megalkotása.
Megadott feladatterv végrehajtása melletti elméleti alternatíva bemutatása » Egy feladathoz többféle megoldási út kidolgozása, a célravezető változat kiválasztása. Helyzetértékelés > részleges módosítás > átfogó, új javaslat
Kritikus gondolkodás
A bizonyításon, ellenőrizhetőségen alapuló tudományos megismerési módszerek alkalmazása. Az áltudományos, vagy tudománytalan megállapítások, elméletek leleplezése.
A saját elképzelések megfogalmazására bátorítás, a készen kapott magyarázatokkal szembeni ésszerű kritikai viszonyulás kialakítása. A bizonyítási, ellenőrzési módszerek ismeretének fejlesztése, tudományterületenkénti megkülönböztetése. Az áltudományok, tudománytalan magyarázatok jellegzetességeinek megismertetése, a felismerés képességének kialakítása, veszélyességük beláttatása A tudománnyal szembeni kritikus szemlélet felébresztése, a társadalmi meghatározottság beláttatása.
Valószínűségi szemlélet
Összetett, soktényezős rendszerek (részecskesokaság, életközösség, légkör stb.) viselkedésének magyarázása, a nem determinisztikus jelenségek statisztikai módszerekkel való leírása.
A determinisztikus és a statisztikus viselkedésű rendszerek összehasonlításának gyakoroltatása egyszerű modellekkel. A szükségszerűség és a véletlen fogalmának tisztázása. A statisztikai módszerek alapeleminek megismertetése, néhány esetben alkalmazása.
Történetiség követése
A természeti folyamatok, a technológiai fejlődés hosszabb időtávra kitekintő, történeti indíttatású, de jövőbe mutatató szemléletmódja.
Az anyagfejlődés, a biológiai evolúció vizsgálati szempontként való alkalmazása. A tanulók a természeti, technológiai rendszerek adott állapotát fejlődési (fejlesztési) állomásként értelmezzék. Történetiségre alapozó előrejelzés képességének kialakítása, a predikciók értékelése.
Összehasonlítás
Különféle rendszerek, rendszerállapotok közötti azonosságok és különbségek megállapítása, magyarázása.
Egyszerű formai összehasonlítás (pl. levelek) » bonyolult rendszerek állapotainak összehasonlítása (pl. ökoszisztémák). Az érzékelési, megfigyelési, mérési képesség finomítása, az apróbb eltérések észlelési képességének kialakítása.
Osztályozás
Sokféleséggel bíró rendszerek, jelenségek, illetve elméletek, módszerek, adatok hasonlósági csoportokba sorolása.
Az osztályozás tartalmi és formai ismérveinek bemutatása, alkalmazásának gyakoroltatása. Az osztályozás tudásfejlesztő szerepének beláttatása. Az osztályozás alkalmazása a tanulásban, az ismeretek, fogalmak rendezésében.
Rendszerezés
Az osztályozással kialakított csoportok közötti összefüggések viszonyok feltárása és megjelenítése. Anyagi és fogalmi rendszerek leírása, ábrázolása.
Az ismerethalmaz rendezett tudássá alakítása rendszerezés segítségével. A fontosabb tudományos rendszerek megismertetése (kémiai elemek, élőlények rendszere), a rendszer használatának gyakoroltatása. Fogalmi térképezés (concept map) módszerének elsajátíttatása, az ismeretterületek rendezése céljából.
Oksági gondolkodás
A vizsgált rendszerállapotok, változások, és folyamatok okainak, kialakító hatásainak keresése. Az anyag – energia – információ hatások elemzése.
Egyszerű fizikai, kémiai, biológiai változások okainak magyarázata, a tapasztalatok és a belső modell egyeztetése » összetett rendszerekben végbemenő folyamatok elemzése, az anyag – energia – információ viszonyok alapján.
Modellalkotás
A vizsgált anyagi, technológiai rendszerek állapotát, változását és folyamatait leíró, magyarázó összetett elképzelések, modellek kigondolása és közlése.
A megismerési folyamatban szerepet játszó előzetes elképzelések, modellek megfogalmazása szóban, írásban, rajzban » a birtokolt modell módosítása vagy cseréje a megismert tények, tapasztalatok által keltett belső ellentmondás feloldása érdekében. A tudományos modellek a tanulói tevékenység eredményeként, személyes formában épülnek fel.
Lényeg kiemelése
A vizsgált rendszert, jelenséget leíró adatok, jellemzők célszerű csoportosítása, sorba rendezése, a feladat megoldása szempontjából lényegesek kiemelése.
A megfigyelések, kísérletekre való felkészítés, az előzetes ismeretek feltárásával, feladatok, szempontok megadásával. A tudásterület strukturálása pl. fogalmi térképezéssel. Lényegre törő kommunikációs módszerek gyakoroltatása.
Példakeresés
Valamely megismert rendszer, változás, vagy folyamattípus körébe tartotó további példák keresése.
Példák kiválasztása megadott választékból, egyszerűbb esetekre » saját kutatáson alapuló példakeresés, bonyolultabb esetekre.
Analógiák felismerése, keresése, kialakítása.
Valamely megismert rendszerrel, változással vagy folyamattal fennálló hasonlóság felismerése, illetve a hasonlóság kialakítása.
Bővítés, rendezés a megismert rendszerekhez, állapotokhoz, folyamatokhoz hasonlóak keresésével, konstruálásával.
Kapcsolatba hozás
A tudáselemek közötti különféle jellegű kapcsolatok keresése, felismerése és felhasználása a tudás rendezésére, megerősítésére. A modern társadalmak emberének fel kell készülnie a rázúduló információk szűrésére, rendezésére, illetve a munkafeladatainak változásához illeszkedő élethosszig tartó tanulásra. Mindez megkönnyíthető, ha a már meglévő tudáshoz gyakorlottabban, tudatosabban tudja kapcsolni az újat.
Kapcsolatok keresése, bemutatása irányított módon (pl. tanári kérdésekre) » kapcsolatok önálló felfedezése. A tudáselemek közti kapcsolati viszonyok megjelenítése, pl. táblázat, vagy fogalmi térkép készítésének gyakorlása. Tudásépítés a meglévőhöz kapcsolható információk irányított keresésével (irodalmazás), illetve a véletlenszerűen szerzett információk (napi hírek) meglévő ismeretekhez rögzítésével.
Emlékezet
Az emlékezet a személyes képességrendszer része, de befolyásolja az intellektuális teljesítményt, ezért fejlesztése ebben a körben is értelmezhető. Nem elsősorban a befogadott mennyiség, hanem az előhívás rugalmassága és gyorsasága alapján értékelhető.
Az emlékezetben tárolt ismeretek előhívása lehetőleg alkalmazási helyzethez kapcsolódjon, pl. valamilyen probléma megoldását segítse. A fejlesztés nem csak közvetlenül az információra, hanem a forrására, illetve az elérhetőségére is irányulhat.
Kommunikációs kompetenciák
Kompetencia Értelmezés Fejlesztési feladatok
Szóbeliség
Saját elképzelések spontán elmondása, kötetlen beszélgetés a csoportban, feladatmegoldásra irányuló megbeszélések, szerkesztett előadás, kérdés és kritika megfogalmazása, vitakészség.
Az aktív tanulásban, csoportmunkában alkalmazott legfontosabb kommunikációs csatorna, mely a közlési szándék szabályozásától (biztatás és korlátozás) a tartalom mennyiségi és minőségi szintjének növeléséig sokoldalúan fejlesztendő. Nagy jelentősége van a naiv elképzelések szabad megfogalmazásának, az előzetes tudás feltárásának. A korszerű tanulási környezetben (iskolán belüli és kívüli helyzetekben) a csoportos együttműködés változatos formái valósíthatók meg, amelyekben a szóbeli kifejezésmódok (cél és eszköz megválasztása) jól gyakoroltathatók.
Írásbeli munka
Feljegyzések, jegyzetek, beszámolók, előadás vázlatok, dolgozatok készítése. A közlés jellegéhez és a célcsoporthoz igazodó kommunikáció.
Az írásbeliség ma együtt jelenti a papír alapú és az elektronikus formákat. A füzet, vagy jegyzőkönyv vezetése mellett gyakori a számítógépes adatrögzítés, vázlatírás, előadás szerkesztés, tanulmányírás. A tanulók az otthoni munkában e-mailekkel, vagy kollaboratív tanulást segítő web-alkalmazásokkal kommunikálhatnak. A kézírásos munkákban az olvashatóság, formai tagolás és a kifejezés minőségének formatív értékelésével segíthető a fejlődés. Számítógépen készült munkákat a nyelvi és kommunikációs elvárások mellett a programhasználat színvonala alapján is értékelhetünk. Az írásbeli információk fogadását, az olvasottak megértését tantárgyközi együttműködésben, adaptív módszerekkel lehet fejleszteni, pl. a csoportmunkákba, projektekbe illesztett olvasásértelmezéssel.
Képi információ feldolgozás
Képek, animációk, filmek értelmezése, a közölt információ szóbeli, vagy írott formába való átalakítása. Képi információ előállítása rajzolással, fényképezéssel, videózással és mindezek utólagos szerkesztésével. Képi, hangi és írott információs elemek egyesítése, multimédia-készítés.
Az emberi megismerés alapvetően a képi információkból indul ki, a gondolkodásunk ötvözi a képi és szövegelemeket. A képek mindent elsöprő eluralkodása az információs korszak ismérve. A tanulás és tanítás ugyanakkor nem vette át ezt a tempót, még mindig túlsúlyban vannak az írott ismerethordozók. A gyerekek szívesebben dolgoznak képekkel, vagy kép és szöveg kombinációkkal, ezért az aktív tanulásban fontos szerepet kell kapnia a képek használatának, előállításának. A rajzolás nem csak kifejezőeszköz, hanem testet-lelket megmozgató tevékenység is. A korszerű elektronikus eszközök soha nem látott mértékben kiterjesztették az ember képalkotási lehetőségeit, a fotó és videó kamerák képeit számítógépben szerkeszthetjük a kívánt formába. A csoportos tudásépítés e hatékony eszköztárának használata minden tudásterületen fejlesztendő.
Információkezelés
A megfigyeléssel, kísérletezéssel, méréssel szerzett információk megfelelő formában és hordozón történő rögzítése. Az információk keresést és feldolgozást megkönnyítő rendezése, pl. táblázatban, adatbázisban. Grafikonok, diagrammok, ábrák szerkesztése a meglévő információk feldolgozásával. Hipermédia formában szerkesztett ismerethordozók használata a tanulásban. Kiegészítő információk keresése a vizsgálati környezeten kívüli forrásból. A háttértudás fejlesztését szolgáló információk gyűjtése, pl. ismeretterjesztő irodalomból, weblapokról. Az új tudás iránti igény, kíváncsiság.
A hagyományos tanulásértelmezés és gyakorlat nem igényel különösebb információkezelési jártasságot a diákoktól, mivel a feladatuk a kész „tudás” elsajátítása. A modern tanuláselmélet és a megváltozott társadalmi, technológiai környezet felértékelte az információkezeléssel kapcsolatos készségeket. A tudás személyes megkonstruálása csak aktív munkával lehetséges, gyakran önállóan kell begyűjteni, rendezni és felhasználni az információkat. A tudástartalmak elrendezése és a hozzáférési utak egyre kevésbé lineárisak, sokkal inkább dinamikus hálózatba szervezettek. A képességek fejlesztése modern elektronikus tanulási környezet kiépítésével és célszerű működtetésével lehetséges. Mindez nem jelenti a hagyományos eszközök, pl. a jegyzetelés és könyvhasználat mellőzését, de arra gondolni kell, hogy a fejlődés az e-kommunikáció egyre nagyobb térhódítása felé halad, és a tanulókat a jövendő munkakörnyezetük használatára kell felkészíteni. Hiba lenne, ha az IKT eszközöket csak a számítástechnika órákon használhatnák, ahelyett, hogy a változatos tanulási feladatokban nyújtanának nekik értékes segítséget. Egyre inkább meg kell tanulnunk ember-gép rendszerekben, tanulási és munkakörnyezetben gondolkodnunk.
IKT alkalmazása
Az információkeresést, feldolgozást és kommunikációt segítő számítógépes programok ismerete, célszerű használata. Keresés a weben, képek, szövegek, animációk letöltése, szerkesztése. Hipermédia tananyagok használata, kollaboratív tanulás webes alkalmazással.
Forráskezelés
Az információforrások típusainak általános ismerete, az adott feladatban használhatók összegyűjtése. a források kritikája, a minősítési szempontok ismerete és alkalmazása.
A korszerű tanulási környezetben az információforrások gazdag kínálatát használhatják a gyerekek. A könyvtár, az ismeretterjesztő irodalom, vagy az Internet könnyen elérhető, de a szakkönyvek, vagy a szakgyűjtemények már nehezebben hozzáférhetőek. Az információ mélysége, megbízhatósága a forrás alapján is megbecsülhető. A feladatoknak elő kell segíteni a többféle forrásból való informálódást.
Kommunikáció értékelés
Saját és társkommunikáció értékelése a hatékony feladatmegoldás, együttműködés elősegítése szempontjából. A kommunikáció fejlesztése az értékelések figyelembevételével.
A tanulás eredménye és élménye nagymértékben múlik a személyek és csoportok közötti kommunikáció minőségén. Ezért fontos, hogy a különféle típusú kommunikációk rendszerszerűen értékelődjenek, mivel csak ezekkel a visszajelzésekkel található meg a legjobb gyakorlat.
Személyes és társas
Kompetencia Értelmezés Fejlesztési feladatok
Önértékelés
Területei a kompetenciák teljes köre, tudásszerkezet és minőség, tanulási módszer. Szóban, vagy írásban történhet, adott feladathoz, vagy időszakhoz kapcsolódhat.
A tanulási környezetben és az értékelési rendszerben kiemelten biztosítani kell az önértékelés helyét és formáit. A környezet jelzései és az önértékelés kettős kontrollja tartja mederben a személyiség fejlődését. A külső értékelési alkalmak (pl. félévi zárás) mellé célszerű önértékelési formákat kapcsolni.
Nyitottság
Nyitottság az emberek felé, mások elfogadása, kapcsolatkeresés és építés. Mások véleményének mérlegelése, adott esetben elfogadása. Érdeklődés az új ismeretek iránt, törekvés a személyes tudás bővítésére. Új, szokatlan elméletek és módszerek mérlegelése, elfogadása.
A gyerekek nagyon eltérő kapcsolatteremtő képességgel rendelkezhetnek, ez a csoportmunka során még élesebben kirajzolódhat. Jól összeállított csoportokban és megfelelően vezetett munkaformákban ez nem zavaró, mert a visszahúzódóbbak is kapnak, illetve vállalhatnak személyre szabott feladatot. A csoportos interakciók bősége mások megismeréséhez vezet, egyben az önértékelést is lehetővé teszi. A helyesen értékelt személyiség magabiztosabb, így nyitottabb lehet.
Empátia
Csoportos tevékenység esetén a társak helyzetébe való beleérzés, mások szempontjainak megvizsgálása. A környezetei és egészségnevelés területén előforduló problémák, konfliktushelyzetek empatikus kezelése, sokféle nézőpontból való megvizsgálása, a személyes érzelmeket is figyelembe vevő véleményformálás és cselekvés.
Az adottságok ebben is meghatározóak, de a beleérzésekre bőségesen alkalmat adó tanulási helyzetek mindenképpen fejlesztő hatásúak. A csoportban alkalmat kell adni a saját érzések megfogalmazására, ezzel a többiek is beleérezhetnek a másik helyzetébe. A társadalmi érzékenységgel szerkesztett tanulási programok bőven kínálnak olyan feladatokat, amikor pl. egy problémakör valamely szereplőjének nézőpontját, véleményét, érzéseit kell megfogalmazni, vagy egy vitában képviselni.
Társas aktivitás
Vezetett és önállóan kezdeményezett csoportmunka, az egyéni adottságokhoz igazodó feladatvállalás. Az eredmények megosztása másokkal. A sikeres csoportmunkához elengedhetetlen érzelmi viszonyulások és konfliktuskezelési módok elsajátítása.
A legtöbb gyerek szeret csoportban lenni, a közösségi szerepeket elfogadja, azokban képes aktívan részt venni. A csoport célirányos tevékenysége azonban nem magától értetődő, hanem külső szabályozással, vagy belső hajtóerők által tartható fenn. A társas aktivitási képesség fejlesztése a csoportos tanulást egyre inkább az önszervező formába emeli. Ez csak akkor biztosítható, ha a tanulási tartalom és forma megfelel a fejlesztési feladatnak, felkelti a tanulók érdeklődését, valóban megoldandónak és megoldhatónak tartják, a csoporton belül jól megosztható szerepkínálatra ad lehetőséget és megfelelő munka esetén biztosítja a siker átélését.
Önfejlesztés
A személyiségfejlődés egyre tudatosabb irányítása, törekvés az adottságok képességgé alakítására, a társadalomba való beilleszkedést lehetővé tevő értékrend és életmód kialakítására.
A természettudományos nevelésben a képességek, jellemvonások tudásterületre jellemző módon jelennek meg, fejlesztésük sajátos kontextusokban történik. Ilyen pl. a környezeti, technológiai és egészségnevelés, amelyek a kompetenciák széles körét igénylő tanulási helyzeteket kínálnak.
Pozitív gondolkodás
Az egészségmegőrzéshez elengedhetetlen szemléletmód, amely részben öröklött, másrészt viszont tudatosan is fejleszthető. A tudomány és eredményeinek alkalmazása, a környezeti problémák, vagy az egészséges életmód kapcsán felbukkanó negatív értékelések kritikája, a pozitív kép felmutatása. Pozitív érzelmek erősítése.
A hazai társadalmi és oktatási viszonyok inkább a negatív szemléletmód megjelenésének kedveznek, de a fenntarthatósági problémák, a kollektív jövőkép ellentmondásossága sem erősíti a pozitív gondolkodást. A csoportban folytatott tevékenység öröme, a megoldott feladatok sikerélménye erősíti a pozitív beállítódást. Biztosítani kell a jövőformálásban való érdemi, személyes részvétel lehetőségét is, pl. környezetvédő akciók szervezésével, vagy alternatív életmód elemek bemutatásával.
Egészségtudatosság
Az egészség és az életminőség kapcsolatának felismerése, egyre tudatosabb egészségmegőrző életmód. Az egészség fogalmának sokoldalú értelmezése, a test és lélek összhangjának felismerése, Az egészségi állapotot befolyásoló hatások ismerete, ezekkel kapcsolatos mindennapi döntések meghozatala. A társadalombiztosítás és az egészségügy felépítésével, működésével kapcsolatos állampolgári ismeretek birtoklása, a jogok és kötelességek ismerete, a rendszerekben való kiigazodás képessége.
Gyermekkorban még nehéz az egészségmegőrzéssel kapcsolatos személyes motiváció megalapozása. A betegségek azonban biztosan jelen van a családok életében, hiszen az öregedés és halál az előttünk járó generációk élethelyzete. Az életminőség nálunk sem választható el az egészségi állapottól, de még sok egyéb, részben rajtunk kívül álló tényezője is van. A sodródás, a problémák halmozódása gyakran vezet egészségromboló életmódhoz, pl. a szenvedélybetegségek megjelenéséhez. A lakáskörülmények és a fogyasztási szokások sem minden tekintetben szolgálják az egészség megőrzését. Az egészségügyi ismeretek gyarapítása és a társadalmi-gazdasági környezet változása kölcsönhatásban vezethet el az egészség felértékelődéséhez és az egészségi mutatók javulásához.
Környezettudatosság
A természeti környezet állapota és az emberi tevékenység közötti kapcsolat felismerése, egyre mélyebb átlátása. A jelenlegi folyamatok fenntarthatatlanságának felismerése, a fenntartható fejlődés gondolatának elfogadása és feltételeinek ismerete. A fenntarthatóság szempontjainak minél széleskörűbb beépítése a személyes életmódba, aktív közösségi szerepvállalás a környezet megóvásával kapcsolatban.
A környezettudatosság nem elméleti, hanem gyakorlati készség, amely az egyén életmódjában, személyes döntéseiben fejeződik ki. Formálása elméleti ismereteket igényel, mind a természeti, mind a technológiai, illetve társadalmi rendszerek működésével kapcsolatban. Másik eleme az ítélkezést és magatartást kialakító értéktudat. A fejlesztés további feltétele a magatartás minták kialakítását segítő, modellező tanulási környezet. Ennek legfontosabb jellemzője a helyi természeti és társadalmi környezettel való aktív és rendszeres kapcsolat.
Társadalmi érzékenység
A természettudomány – technológia – társadalom kapcsolatrendszerének felismerése, szempontrendszerként való alkalmazása a megismerési folyamatban. A természettudományos eredményeket, technológiai fejlesztéseket alkalmazó ember felelősségének belátása, ezzel kapcsolatos tudatos és tényszerű döntéshozatali képesség megszerzése. Az egészség- és környezetmegőrzés kérdéseiben az össztársadalmi érdekek egyéni szempontok alá rendelése.
A természettudományos nevelés fontos része a közoktatásnak, ezért nem csak a szakirányban továbbtanulók, azaz a túlnyomó kisebbség felkészítését kell szolgálnia. A többség azonban egyre kevésbé használja közvetlenül a megszerzett ismereteket. A társadalmi viszonyok alakulása és a tudományos eredmények közötti összefüggés azonban könnyen belátható, ha a tudomány-technológia-társadalom viszonyrendszert állítjuk a megismerő tevékenység előterébe. Nem kell félnünk attól, hogy ezzel vészesen lecsökken az átadott tudás, hiszen valójában nincs is közvetlen átviteli lehetőség, a gyerekek aktív részvétele, érdeklődése, pedig éppen a személyes érintettség megértésével biztosítható. Be kell látniuk, hogy a tudomány nem valamilyen önmozgó erő, hanem a társadalom egyik alrendszere, amelyhez mint megrendelő és fogyasztó kapcsolódunk.
etikai érzék
A természettudomány alkalmazásával összefüggő főbb etikai kérdések ismerete, tényszerű véleményalkotás, vitaképesség, személyes döntéshozatal és közösségi aktivitás. A közösségi munkához való etikus hozzáállás.
Bizonyára korábban is voltak a társadalmat mélyen felbolygató viták egy-egy tudományos eredmény körül, de napjainkban ezek egyre nagyobb horderejűek és egyre nagyobb nyilvánosságot kapnak. Világmodellek és világnézetek tűznek össze, pl. az atomenergia, a születésszabályozás, az eutanázia vagy a közvetlen genetikai módosítások kérdéseiben. A vitákban igazságok, féligazságok és hazugságok csapnak össze, a döntések és a meghozott törvények különbözők. Egy valami biztos, hogy ezekről a kérdésekről nyilvános vitának kell folyni, a demokratikus szabályoknak megfelelő formában és következményekkel.
Felelősségérzet
Felelősség a személyes döntésekért, az életvitel következményeit illetően, önmagunk és a közösség felé. A csoportmunkában vállalt feladatok elvégzése kapcsán a közös eredményt illetően.
Felnőttként cselekedeteink következményéért vállalnunk kell a felelősséget, de gyermekkorban még mások vállalnak felelősséget értünk. Az iskolai nevelés művészete éppen a felelősség okos, és fokozatos ráterhelésében van. Bizonyos cselekedetek közvetlenül visszacsatolódnak, pl. a hiányos öltözet meghűléshez vezethet, az iskolai mulasztás következménye a tanulmányi lemaradás lesz. A szemét eldobálása járhat dorgálással, de a szeméthalmozó életmód csak lassan emészti fel a bolygó készleteit, mérgezi meg az életet. A tanulási helyzeteket úgy kell megtervezni, hogy a gyerekek átélhessék cselekedeteik hosszú távú következményeit, és képessé váljanak a felelős gondolkodásra, cselekvésre.
Szervezőképesség
Az aktív tanulás sikere érdekében, a csoportos munkamegosztás szervezése, egyéni adottságoknak megfelelő szinten és mértékben. A saját tanulás szervezésének képessége.
Nem kell mindenkinek kiváló szervezővé válni, hiszen a szervezettség éppen a hierarchikus építkezésben van, ahol a végrehajtók vannak többségben. Másfelől viszont mindenkinek meg kell tudni szerveznie saját munkavégzését, az iskolában pl. a tanulást. Az aktív módszerek alkalmazásával elvileg nagyobb önállóságot és felelősséget élvezhetnek a tanulók, amelyet azonban nem önthetünk egyszerre a nyakukba. Előbb ki kell építeni az időbeosztás, a munkaszervezés és megosztás, a csoportirányítás képességeit. A feladatok választéka ebben a tekintetben is kínál fokozatokat.
Döntésképesség
Különféle tanulási és élethelyzetekben felmerülő döntési pontok felismerése, a tájékozódáson, alternatíva állításon alapuló döntésképesség megszerzése. A döntéshozatal rendszerszerűségének felismerése, rutin kiépítése, határozottság megszerzése.
Valamennyi tevékenységünk felfogható döntések sorozatának, ezek legtöbbje nem is tudatosul bennünk. A nehézséget az okozza, ha a lehetőségek vonzása és taszítása kiegyenlített, vagy a kedvező választás útjában akadályok tornyosulnak. A helyes döntésre nincsenek receptek, de a döntéshozatali folyamat részletes kimunkálása esélyt adhat erre. Léteznek bevált rutinok, a gyakoroltatott helyzetekben ezeket alkalmazhatjuk, de érzékeltetnünk kell az érzelmek befolyásoló hatását is.
Esztétikai érzék
A természettudományok körében felfedezhető esztétikai élmények befogadásának képessége. A mikro- és makrokozmosz esztétikájának a megfigyelhető világ mellé helyezése. A szépségélmény pozitív érzelmi hatásának felismerése, keresése, a személyiségfejlődésben, lelki egyensúly megőrzésében való tudatos felhasználása.
A természet szépsége, vagy éppen csúnyasága az emberben gyökerező minőség. A szépséget magunkban kell kialakítanunk, hogy aztán képesek legyünk meglátni a tájban, a csillagokban, vagy a bogarakban. Vannak rejtett szépségek is, pl. a rejtett méretek, idődimenziók és ember által nem érzékelhető hatások világában. A tudományos eszközök megnyitják ezeket a kapukat, de csak felkészülten léphetünk be rajtuk. Ezért fontos, hogy az elmélet és gyakorlat mellett a részletekben való elmerülés, a gyönyörködés is helyet és időt kaphasson a nevelési programokban.
Harmónia
Az érzékletek és a tudati működések eredményeként megvalósuló belső egyensúly, amelynek elérése az egyik legfontosabb személyes életcél. A belső harmónia feltételezi a környezettel való harmonikus kapcsolatot is. A tudati konfliktusok zavarják a belső harmóniát, ezért a megismerő tevékenység arra irányul, hogy valamiképpen feloldja ezeket. Ez nem mindig jelenti a tudományos modell belső létrehozását, sokszor csak látszólagos megoldások alakulnak ki, amelyek elfedik az ellentmondást.
A személyiség belső harmóniája a lelki egészség legfontosabb tartópillére, a hiánya feszültséget gerjeszt, amely egyaránt lehet teremtő és pusztító erő. A világról alkotott elképzeléseink éppen azáltal fejlődnek, hogy olyan ellentmondásokkal szembesülünk, amelyek megbontják az összhangot és az addigi elmélet feladására késztetnek bennünket. A harmónia érzelmi oldala az értékkonfliktusok kezelésével biztosítható. Nem elegendő azonban a tiszta és pozitív értékrend felépítése, ehhez társulnia kell a cselekvési képességnek is. A természettudományos feladatoknak ebben az értelemben is komplexnek kell lenniük.
Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.