wadmin | 2009. jún. 17.

A személyiség környezete

Génjeink a fogantatás pillanatában egyesítik bennünk szüleink biológiai örökségét. Személyiségről ekkor még nem beszélhetünk, de egyéniségről, egyediségről már igen. A biológiai alapokra épülő személyiségfejlődés az idegrendszer differenciálódásával párhuzamosan halad előre és már a méhen belüli környezet is hatással van rá. Születésünk után ingerek sokasága tör ránk, a fizikai környezet könyörtelen világa, az anya gyengédsége alakítja fejlődésünket. Rengeteget kell tanulnunk, pedig nem is járunk még iskolába. Az első időszakban olyan alapprogramok működésbe hozása zajlik, amelyekkel képesekké válunk a környezettel való kapcsolatfelvételre. Az érzékelés, a kommunikáció és a feldolgozó működések révén azt a környezetet képezzük le magunkban, amelyben benne élünk. Az egyedi, de társadalmi szinten közös elemekkel rendelkező hatásrendszer az öröklött különbségeket részben fokozza, részben egységes elemekkel ruházza fel. Az egyéni szociális helyzet, a családi kapcsolatok, a személyes természeti és tárgyi környezet gazdagsága meghatározza a személyiségfejlődés minőségét és ütemét. A különbségek kiegyenlítése, vagy éppen a szelekció általi erősítése alapvető kérdése a pedagógiai munkának. Iskolás korban az addigi személyes környezet kiegészül az intézmény mesterséges világával, és a személyiségfejlődés jelentős része is áttevődik a tanterem falai közé. Az iskola persze nem genetikai, hanem társadalmi örökségünk, de éppen úgy fejlődési termék, mint az evolúcióban formálódott emberi test és természet. Mi a természeti és társas viszonyokhoz alkalmazkodtunk, az iskola is igyekezett megfelelni a különböző korok sajátosságainak. Volt, hogy a fegyelmezés és tekintélytisztelet kiépítésével foglalkozott, volt, hogy a hit tanait ültette a fejekbe, de olyan is volt, hogy csupán egy mesterséget akart adni a diákok kezébe. A különféle kényszerek hatása alatt az iskola messze került az ember valódi természetétől, érzelmi és intellektuális adottságaitól. A személyiség fejlesztése a változatos, összetett, és minél természetesebb környezettel való aktív kapcsolat révén lenne lehetséges. A szaktárgyak specializációja és az iskola múltból örökölt szellemisége azonban nagyon szegényes és egyoldalú tanulási környezetet hozott létre. Ha valóban komolyan gondoljuk a személyiségfejlesztést, a készségek, képességek, kompetenciák kialakítását, akkor ezen a helyzeten mielőbb változtatni kell. Az új információs és kommunikációs technológiák megjelenése bizonyára igen jelentős váltást jelent, lehetőséget ad virtuális környezetek, vagy csoportok megkonstruálására. Kérdés, hogy ez elegendő-e, illetve nem okoz-e további torzulásokat, kényszereket. Nahalka István: Túl a falakon című könyvében felvázolja az önmaga börtönéből a környezetébe kilépő iskola vízióját. A természeti, technológiai és társadalmi rendszerekkel való „in situ” kapcsolatfelvétel megfelelő pedagógiai munka mellett hatékonyabb tudásépítést és személyiségfejlesztést eredményezhetne. Ennek lehetőségéről nem szabad lemondani, bármennyire is lehetetlennek tűnik a vállalkozás. Nem csak a már hagyományos terepgyakorlatok, erdei iskolák, vagy intézménylátogatások jöhetnek szóba, ezek mellett újabb tevékenységformákon is gondolkodhatunk. A környezeti nevelés területén eddig is szövődtek kapcsolatok, például a helyi társadalom képviselői, a civil szervezetek, vagy gazdasági szereplők között. Talán a szülők bevonása is eredményes lehet, hiszen eléggé sokféle társadalmi-gazdasági szerepet jeleníthetnek meg. A környezet és iskola kapcsolatrendszerének gazdagítása útjában áll a jelenlegi merev tanrend és iskolai időbeosztás is – vagy ha ennek okait keressük, akkor a tanári szakma alkotói szabadságának, önállóságának elvesztése. Ha megvizsgálnánk, hogy valóban történik-e tanulás és képességfejlesztés a napi 6-7x45 perces tanórán, akkor talán rájönnénk, hogy a rendszer átalakítása nagy valószínűséggel nyereséges vállalkozás lehet. A természetismeret program fejlesztése során eddig is és a jövőben is központi feladat a tanulási környezet gazdagítása, az életközeliség, az életből való ta nulás lehetőségeinek biztosítása. Az alábbiakban röviden áttekintjük a tanulási környezet néhány elemét, a nevelésben játszott szerepét.

Természeti és technológiai környezet

Programunk első néhány modulja egy alapozó, szemléletformáló egységet képez, melyben fogalomalkotás, fogalmi térképezés is szerepel. Foglalkozunk például a természet és a technológia megkülönböztetésével, összehasonlításával, később pedig a szerveződési szinteket értelmezzük. Szándékaink szerint a gyerekek észlelik a két fogalom viszonyát, az ember technológiai tevékenységének behatolását a természet érintetlen világába. Szerveződési szintekben gondolkodva világossá válik, hogy általában nem szükséges az anyagszerkezet legbelsőbb viszonyainak megzavarása, és erre nem is könnyű megfelelő módszert találni. Technológiai beavatkozás eredménye a gyümölcsöskert, még a gyümölcsfa is, de a levél színanyagai ma is ugyanolyanok, mint az ember megjelenése előtt voltak. Műanyagokat néhány évtizede állítunk elő, de azok a szén- és hidrogén-atomok, amelyekből állnak, már évmilliárdok óta léteznek. A környezetünkben tehát a természet és a technológia keveredésével találkozhatunk, így akár elkülönítve, akár a kölcsönhatásaik egységében is vizsgálhatjuk őket. A tanulási környezetbe illesztés egyik lehetősége az anyagok választékának bővítése, beleértve a hétköznapi, vagy akár a különleges anyagokat. Amennyiben a feszített tanterv végrehajtása és a fegyelmezési nehézségek közepette a tanárnak van kedve és lehetősége gyakorlati munkára, akkor is általában a kísérleti eszközökkel, vagy a laboratóriumi anyagokkal dolgozik. A munka célja ilyenkor a szaktudományos ismeretanyag szemléltetése. A gyerekeknek persze ez is felszabadító, legalább addig sem a padban ülnek. Az anyagok választéka bővebb lehet, ha pl. a környezeti- és egészségnevelés keretében a gyerekek mintákat vizsgálnak. Vízminták, talajminták, vagy a levegő fizikai, kémiai, biológiai jellemzői a laborban is elemezhetők, de a helyszíni gyűjtés és értékelés sokkal izgalmasabb. Ha ez rendszeresen történik, akkor az idő is részévé válik a vizsgálatnak, megjelennek a változások, folyamatok. Érdekes lehet az élelmiszerek, ételek vizsgálata, akár otthoni feladatként, akár az iskolai laborban, tankonyhában történik. Az összetétel elemzése, a fizikai, kémiai átalakulások megfigyelése jó tanulási lehetőség, és a végeredmény fogyaszthatósága még motivációs tényező is. Kevésbé számít klasszikusnak, vagy elterjedtnek a tanuláshoz kapcsolódó tárgyalkotás, amely ugyancsak sokféle anyag feldolgozását jelentheti. Makettek, kiállítási anyagok, művészeti alkotások készülhetnek, közben a gyerekek megismerhetik a különféle természetes és mesterséges anyagok alakíthatóságát. Festékek is előállíthatók, pl. növényi vagy ásványi színezékekből. Mindez persze nem a hagyományos tanórai tevékenység, sokkal inkább a közéjük illesztett tematikus foglalkozások, projektek lehetősége. Az anyagokkal való ismerkedés a technológia felől is megkísérelhető, például üzemlátogatás szervezésével. Lehet, hogy kicsit letűnt műfajt hozunk szóba, de a tapasztalatok szerint meg lehet találni a fogadókész vállalkozókat, és a gyerekek érdeklődését felkeltő feladatokat. Ők maguk ugyan nem kezelhetik a sokszor veszélyes gépeket, de biztonságos vezetés mellett fotózhatnak, videózhatnak, vagy interjúkat készíthetnek. A projekt bemutató, információcsere szakaszában aztán büszkélkedhetnek alkotásaikkal. További nevelési lehetőség, ha a meglátogatott üzemekben dolgozó szülő kalauzolja a csoportot, így kissé nagyobb társadalmi kitekintésre is szert tehetnek a gyerekek.

A környezet tárgyi elemei is sokféle hatást közvetítenek, amelyeket tekintetbe vehetünk, illetve felhasználhatunk a tanulási folyamat tervezésében. Személyes tárgyaink, ruházatunk, eszközeink, lakásunk és lakókörnyezetünk érzelmi és értelmi kapcsolatokban hat ránk. Használatuk révén ismereteket szerzünk az anyagi világról, a kapott ingerek alapján érzelmek keltődnek bennünk, változik a hangulatunk. Legtöbbször nem is tudatosul, hogy tárgyaink tanítanak bennünket, de ha összehasonlítunk változatos és szegényes tárgyi környezetben élő embereket, kiderülnek a személyiségfejlesztő hatás különbségei. A szép tárgyak hatására fejlődik az esztétikai érzékünk, vizuális kultúránk, a magasabb technológiai szint pedig új ismeretek, összetettebb tudás felé vezet bennünket. A természettudományos nevelésben jól hasznosíthatóak a tárgyi környezetben szerezhető tapasztalatok és motivációs hatásuk kiegészítheti a gondolatilag steril szemléltetőeszközök világát. A különböző szociális helyzetű gyerekek ki is cserélhetik tapasztalataikat, bemutathatják tárgyaikat, ami a végleteket segíthet közelebb hozni, illetve csökkentheti a tanulási esélyek közti különbségeket. Nemzetközi projektekben az országok és kultúrák is összehasonlíthatóak, mert a globalizáció ellenére azért számos jellegzetesség figyelhető meg a tárgyi világunkban is.

A természet magasabb szerveződési szintjeinek tanulási környezetbe illesztése kicsit nehezebbnek tűnik, mint az anyagok, tárgyak vizsgálata. A környezeti nevelés eszköztára elég bőséges, ha idő és vállalkozó kedv is van, akkor a lehetőségek szinte határtalanok. Az élőlények sokféleségét is ki lehet használni, vannak egészen aprók és jól tenyészthetők, amelyeken az alapvető életfolyamatok szinte modellszerűen vizsgálhatók. Az élesztőgombák, a penészek, vagy az egysejtűek, tenyésztő edényekben tarthatók és némi hozzáértéssel biztonságosan vizsgálhatók. A növények sem okoznak problémát, hiszen egy világos ablak, vagy folyosó, szerencsésebb esetben az iskolai kert, vagy üvegház folyamatosan szolgáltathatja a kísérleti alanyokat. Állatok tartása nagyobb beruházás és bizonyos fajok esetében vitatható is. Legegyszerűbb talán az akvárium, amely akár komplex rendszerként is megállja a helyét, ha megfelelően gondozzuk – de ez már ismét technológia. Ilyen átmeneti állomások a városokban meglátogatható állatkertek, vagy botanikus kertek is, ahol sokféle élőlény figyelhető meg, de az élőhelyek és életközösségek mesterségesek. Ez utóbbi körülmény is vizsgálati cél lehet, például az állatvédelmi szabályok betartása céljából. A közparkok és a házikertek is félig természeti rendszerek, félig mesterséges alkotások. A városi iskola programokban tanulási helyszínek, ahol az élővilág és az ember sajátos kapcsolatrendszerei bontakozhatnak ki. A természet vizsgálatának „királyi” szintje a háborítatlan természet felfedezése, még akkor is, ha ez ma már csak illúzió lehet. Terepgyakorlat, erdei iskola, osztály- vagy családi kirándulás, valamennyi jó alkalom a tanulásra. Legmélyebben a több napos kutatás, vagy a visszatérő monitorozás során ismerkedhetünk meg a terület élő és élettelen rendszereivel, sőt akár a természet közelében élő emberek életmódjával is. Az erdei iskola program igen kedvelt, mert jóval színesebb és aktívabb helyzeteket, szerepeket kínál, mint a megszokott iskolai foglalkozások. Iskolán kívül és belül is nagyon fontos, hogy hiteles közvetítők, személyes források is segítsék a tanulást. A civil szervezetek, hatóságok, a különféle technológiai szakemberek, vagy egyszerűen a helyi lakosság bevonása nem csökkenti a tanár szerepét, inkább a szakértelmét dicsérő körülmény.

Társadalmi környezet

A társadalmi környezet és a személyiségfejlődés közötti kapcsolat létezése nem igényel különösebb bizonyítást. Ez a viszony kölcsönhatásként is értelmezhető, mivel az egyének személyiségének fejlettsége meghatározza a társadalom különféle funkcióinak teljesíthetőségét. Ha az iskola ismeretközlő jellegétől az átfogó személyiségfejlesztés felé szándékozunk haladni, akkor az eddiginél tudatosabban és differenciáltabban kell figyelembe venni a gyerekek társadalmi környezetének struktúráját és hatásait. A pedagógiai rendszer tervezésekor gondolni kell a tanulók iskolán belüli társadalmi létének gazdagítására, a fejlesztést szolgáló tanulási és cselekvési környezet kialakítására. Az iskolák jelenlegi helyzetében kis költséggel jelentős tartalékokat lehetne felszabadítani, hatékonyabbá és jobb hangulatúvá téve a tanulást és az iskolai életet. Az alábbiakban néhány kiragadott elem áttekintésével igyekszünk bemutatni a program néhány társadalmi környezettel kapcsolatos álláspontját, illetve ezek hátterét (Nagy József alapján).

A csoportképzésre való hajlam biológiai örökségünk része, és mint ilyen, évezredek alatt formálódott, hozzácsiszolva életmódunkat a változó környezethez. Fajunk sikerének egyik záloga éppen a hatékonyságot fokozó csoportképzés lehetett. A korai emberi közösségek munkamegosztással elégítették ki szükségleteiket, kialakították az elosztás módjait. A létfenntartás közvetlen szolgálata mellett egyre nagyobb szerepet kaptak a csoport egyediségét felépítő, csoporttudatot és önazonosságot erősítő kulturális tevékenységek. A családi kötelék természetes és igen erős kapcsolata kiegészült a nagycsalád, a rokonság, a törzs tagjaival, azokkal, akik a mindennapi élet során kapcsolatba kerültek egymással. A történelem későbbi korszakaiban már a kisebb csoportok kultúrája táplálta vagy akadályozta a nagyobb szervezetek kiépítését, az államok és birodalmak létrejöttét. Ezek a szervezetek alapjaikban támaszkodnak az öröklött személyiségjegyeinkre, de emellett valamiféle öntörvényű rendszerfejlődést is megjelenítenek. A mai globális társadalom kínálta egyéni és csoportszerepek különböznek a korábban megszokottaktól, a családi, munkahelyi vagy párkapcsolatok gyakran változnak, de az emberek annál erősebben igyekeznek megtalálni saját helyüket, önmagukat és társaikat.

A csoportok azért jönnek létre, mert a tagjaik valamiképpen kötődnek egymáshoz. Ez a kötődési hajlamunkból következik, amely a fajra, illetve annak egyedeire irányulhat. A faj fogalma ebben az esetben inkább a felismerő képesség felől értelmezhető és nem egyenlő a biológiai fajfogalommal. Az öröklött mintázatok és a tanult képzeteink alapján vonzó (attraktív) és taszító (averzív) viszonyulások ébrednek bennünk a másik ember, vagy csoport iránt A különböző kultúrák, nemzettségek, nemzetek igyekeztek is megkülönböztetni egymást, a felismerés, felismerhetőség kifejezője volt, például az egyenruha-viselet, amely az ellenfél azonosítása mellett az ellenségkép táplálását is szolgálta. A csoportokon belüli kötődés minősége a szülő-gyermek viszonytól, a rokonsági körön át a sokkal lazább, hovatartozási érzésig terjed. Az elérendő cél a védelem, a támasz megtalálása. Ebben kölcsönösségre van szükség, azaz a csoporthoz való tartozás feltétele mindenki számára a kötődés kifejezése és a közösségben való feladatvállalás. Az egyoldalúság fellazítja, és végül felbontja a csoportot. Az ellenkező véglet a túlzott kötődés, a személyiség szabadságát korlátozó tapadás. Az ilyen esetek hátterében gyakran áll valamiféle személyiségfejlődési probléma. A pedagógiai gyakorlat szempontjából érdekes lehet a tanár-diák kötődés jellege, illetve ennek változása. Egyre kevésbé lehetséges a korábbi, tekintélyelvű tanítás, és a nagy szakmai tudás és emberséges személyiség sem biztosíthatja a tanítványok pozitív kötődését. Az aktív tanulást irányító tanár kicsit a háttérben van, a gyerekek közötti munkakapcsolatok jobban működnek. Fontos azonban, hogy a személyiségfejlődés visszajelzései még mindig leginkább a tanártól várhatók. Ő ad tanácsot, értékelést a közösségben végzett munkáról, az egyéni teljesítményről, hozzáállásról. A kötődés szempontjából fontos, hogy mindez kiszámítható legyen, a segítés szándékának egyértelmű kifejezése mellett.

Az ember csoportképző hajlama több egymásra épülő szintben nyilvánul meg. Az alapot a család jelenti, ebben működik a szülő – gyermek kapcsolat, vagy a szexualitás, amelyek a legerősebb természetes emberi kötődési formák. A további csoportok eléggé jól azonosíthatóak a méretük alapján, amely a szerkezet és működés jellegzetességeit is meghatározza. Legkisebb az elemi csoport, amely általában 5-6 (de legfeljebb 8) főből áll. Ebben a tagok között erős a személyes vonzódás, a közös tevékenység közben sokféle módon állnak kapcsolatban egymással. Az elemi csoport szocializáló ereje igen erős, ez a személyes és társas kompetencia leghatékonyabb fejlesztési terepe. A kiscsoport létszáma már változóbb, optimális esetben 25-35 főből áll, de nem lehet nagyobb 60-70 tagúnál. Elemi csoportok együtteseiből szerveződik, képes önálló kultúra, csoportidentitás kialakítására. Életkor, nem és foglakozás szerint vegyes csoportok, amelyek az őskori társadalmak alapegységei voltak. Ezekben már megfigyelhető a társas megismerő tevékenység, a kulturális hagyományozódás, vagy a rangsorképzés. A nagycsoportok általában száz fő felettiek, de legfeljebb 500-as létszámúak. Ennyi ember már nem képes személyes kötődést kialakítani, bár az azonosító jegyek alapján felismerik egymást, de nem rendelkeznek bővebb ismeretekkel az idegen kiscsoport tagjairól. A nagycsoport fenntartása valamiféle szervezet kiépítésével lehetséges, ezért megjelennek a hierarchikus hatalmi, vezetési struktúrák. Ettől fogva a nagycsoport már elemi szervezet, és megkezdődhet a magasabb rendű társadalmi szerveződés, a tömegtársadalom, végsősoron talán a globális világállam kiépítése.

Az emberi csoportok természetes rendszere nem mindig illeszthető bele az adott kor társadalmi valóságába. A rokonsági alapon szerveződő rendszereket vallási, ideológiai, érdeklődési csoportok váltották fel, a nagycsalád felbomlott, amit a változó baráti, munkahelyi közösségek csekély mértékben pótolhattak. Az új kommunikációs technológiák térhódításával virtuális kapcsolatok alakulhatnak ki, amelyek alapját képezhetik valódi személyes kötődéseknek. A chat szobák, on-line játékok, fórumok alkalmasak a felismerés, vonzódás kialakítására, amit követhet a valódi megismerkedés.

A fellazuló és átrendeződő csoportszerkezet az iskolai színtereken is megfigyelhető. A hagyományos osztályszerkezet kiscsoport méretű, de az egyéni munka túlsúlya miatt a szocializációs szerepét nem nagyon tudta betölteni. A terjedőben lévő csoportmunka az elemi csoportok szintjét hozhatja létre, de ennek a tanulási formának eltérő értelmezései alakultak ki. A véletlenszerűen újraalakított csoportban nem lehetséges a gazdag személyes kötődési hálózatok kialakítása, de a kiscsoport, az osztály szintjén erősödik az összetartás. A tanár által alakított elemi csoport működését averzív hatások gátolhatják, míg ha a gyerekek szabadon csoportosulnak, nem biztos, hogy az együttműködés és érdeklődés szintje elegendő lesz. A jelenlegi gyakorlat szerint a nagycsoport, azaz az iskola szintje eléggé elhanyagolt, ritkán jelent többet, mint lényegében izolált osztályok összességét. Alkalmanként előfordulnak közös programok – régebben ilyenek voltak a „társadalmi munkák”, vagy az ünnepélyek, de ezeket mindig külső erők hozták létre, kevéssé kapott teret az önszerveződés és nem volt elegendő az idő és a találkozási lehetőség sem. A projekt rendszerű nevelés előtérbe kerülése új lehetőségeket biztosít, változatosabb a csoportok összetétele, szélesebb körben működhetnek együtt különféle korú és érdeklődésű gyerekek. A bemutatók akár iskolai szinten is történhetnek, ami a nagycsoport identitását, az iskola szellemiségét erősítheti.

A környezeti nevelés, de a tanulási motivációk kiépítése is támaszkodhat a napjainkban formálódó nagyobb társadalmi egységekhez tartozás eszméjére. Az iskolát körülvevő társadalmi hatások ma már nem csak a helyi szintről érkezhetnek, hiszen a médiák és a telekommunikáció révén az egész világot átfoghatjuk. A helyi közösség szerepe mégis kiemelkedő, mivel ebben a legnagyobb a személyes találkozások valószínűsége, ebben jelennek meg az iskolai és az iskolán kívüli tanulói aktivitás következményei, például egy szelektív hulladékgyűjtési program hasznaként. Az iskolán kívüli tanulás rendszeres terepe lehet a közeli erdő, vagy maga a városi környezet. A civil szervezetek, hatóságok helyi képviselői segítséget nyújthatnak a tanulás érdekesebbé, eredményesebbé tételéhez. Az ország, a nemzet szintje nem csak mint szerveződés emelkedettebb, hanem a gyerekek tudatában is kevésbé konkrét, inkább eszmei képződmény. A természeti környezet, a hazai tájak ugyan bejárhatók, de a nemzethet tartozó emberek hozzájuk kapcsolódó érzései teszik sajátosan magyarrá teszi őket. Ez a szint a gazdaság, a kultúra és a törvénykezés által is egységesül, közös sorsunk van valamennyi itt élő emberrel. Nemzettudatunk formálódik akkor is, amikor összehasonlítjuk hazai viszonyainkat a régió más országában élőkével. Európai identitásunk talán még csak a történelmi és földrajzi közösség, közelség okán lehetne, de a jelen kor a Európai Unió rendszerébe való bekapcsolódás időszaka is. Sok egyéb mellett érdekes következmény lesz, hogy a magyar diákok nemzetközi tudásmérésekben vesznek részt, és a versengés nem csak tanulmányi téren, hanem a munkaerő piacán is nyílttá válik. Az önfejlesztés egyik hajtóereje lehet az a felismerés, hogy a tanulás hatékonysága az életpálya ívét minden korábbinál jobban képes befolyásolni. A társadalmi környezet legmagasabb szintje a sokat kárhoztatott globalizációnak köszönhetően jelent meg. Ez a folyamat persze mindenkinek mást jelent, de például a globális környezeti problémák létezése tagadhatatlan. Nem csak okozói vagyunk a fogyasztói társadalom környezetpusztításának, hanem elszenvedői is. Közös felelősséget kell vállalnunk utódaink előtt a rájuk hagyott földi állapotokért. Nehéz elképzelni, hogy ezer kilométerekkel az okozattól, a károkozó miért érezné felelősnek magát például a gleccserek jegének elolvadásáért? A globális világtudat talán erre is megoldást jelenthet. A tudományos sikerek, pl. a Mars-szondák sikere, vagy az emberi génkönyvtár elolvasása táplálhatják ezt az érzést, még ha világosak is a mögöttes csoportérdekek.

A modernitás egyik eleme, hogy az oktatás egyre inkább beépül a gazdaságba, a társadalmi szereplők annak egyik ágazataként kezdik értelmezni és kezelni. A globális piacgazdaság versenyezteti a munkavállalókat, régiókat és nemzeteket, és ebben a versenyben a nyerési esélyek arányosak a befektetett tudással. Miközben az iskolában érdektelen a természettudományos és technológiai tudás, aközben a gazdaság versenyszektoraiban növekszik a kutatásra, fejlesztésre fordított összeg. Az élen álló országokban nagy arányú innováció és invesztíció irányul a tudásszektorba. Az ázsiai „kis tigrisek” után Kína is a technológiai fejlesztésekkel alapozza meg a gazdasági növekedést. Európában a finn példa lehet mértékadó – és nem csak a Nokia miatt. A társadalmi környezet szervezeti formáinak fejlődése a magasabb szintek dominanciája felé halad. Az Európai Uniós tagság többé-kevésbé egységes jogrendet, értékrendet is jelent, ezen belül egyre hangsúlyosabb az oktatási rendszerek hatékonyságának fokozására való törekvés. A fejlett országokat tömörítő OECD is támogat oktatási kutatásokat, fejlesztéseket. Az iskolákhoz közvetlenül, vagy különféle transzfereken keresztül jutnak el az ebből a körből érkező információk és elvárások. Legerősebb nyilván a gazdasági szabályozás, amikor a támogatás növekedése a tudás és képességfejlesztés színvonalától függ. Az Európai Unió közoktatás fejlesztési támogatásai sem irányítatlanul fognak csordogálni, hanem remélhetőleg bővizű csatornákon áramlanak oda, ahol a legbiztosabb a pénz társadalmi megtérülése. Az EU kiemelt fejlesztési szempontja a szociális és humántőke, a tudás alapú társadalom építése a szociális kohézió és gondoskodás növelése, a munka világának emberibbé tétele. Ezek az elvárások új programok, pedagógiai rendszerek fejlesztését indítják be, illetve a működő intézmények és folyamatban lévő fejlesztések alkalmazkodását követelik meg. A kitűzött célok készség, képesség és kompetenciafejlesztés, átfogó személyiségfejlesztés révén érhetők el.

Info-kommunikáció, média

A rendszerek működését az alkotórészek és a közöttük lévő kapcsolatok alakítják ki. A kiscsoporton belül még lehetséges a személyes és közvetlen kommunikáció, de az elemek és alrendszerek számának növekedésével más csatornákra is szükség van. Az üzenettovábbítás módjainak fejlődése soha nem volt ilyen drámai, a távolból érkező képek és információk még soha nem voltak ennyire fontosak – és egyszerre érdektelenek – mint napjainkban. Az ember biológiai lény, amely igyekszik alkalmazkodni a környezetéhez, de ebben az esetben az alapoktól a legmagasabb szintig zajlik valamiféle változás, amelynek a kimenetele még nem látható. Az egyén szintjét a tanuló személyiség szempontjából értelmezve érdemes áttekinteni az információs és médiatársadalom hatásait. Az egyik kétségkívül a „felpörgés”, a bennünket érő ingerek mennyiségének robbanásszerű növekedése. A televíziók, mobiltelefonok, számítógépek ontotta jelek viszont egyre kevésbé információk, mivel hiányzik a hozzájuk rendelt felfogó működés, az „olvasó” rendszer. Sokszor erre nincs is szükség, mert a szándék éppen az, hogy a villódzó képernyő látványától vezérelt agy kikapcsoljon és a tudat szűrő hatása nélkül fogadja be a reklámok sugallta szép, új fogyasztói világ értékrendjét. Az átállás olyan jól sikerülhet, hogy a kiemelt célközönségnek számító gyerekek az iskolapadban is várják a klipeket és továbbra sem akarnak gondolkodni. Szerencsére mindez csak „szoftver”, hiszen az agy biológiai szerkezete sértetlen és megfelelő módszerekkel újraindítható. Meglepő, hogy a felszabadított alkotó energia és a kíváncsiság milyen eredményeket hozhat, ha a tanulást nem napi 6x45 perc szobafogságként élik meg a gyerekek.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.