A motiváció értelmezése, jelentősége és fejlesztése

A kognitív kompetencia rendszerszerűsége azt is jelenti (Nagy József alapján), hogy a készségek és képességek csak megfelelő motivációk mellett működnek optimálisan. A személyiség motivációs készlete nagyon összetett, soktényezős rendszer, biológiai, pszichológiai, társadalmi, etikai elemekkel. Elméleti oldalról vizsgálva megkülönböztethető a motivátor: az a dolog, amire a figyelem irányul, a motívum: az a viszonyítási alap (érték), ami az érdeklődést meghatározza, az érdekeltséget kifejező érzelmi jelzés (emóció), valamint maga a cselekvési indíttatás, mint a motivációs folyamat eredménye (aktiváció). A motivációs rendszer sajátosságainak figyelembe vétele inkább tapasztalati szinten történik, mintsem tudatos tervezéssel, pedig valószínűleg nagy tartalékok lennének mozgósíthatók az oktatás hatékonyságának növelése érdekében.

Figyelemmel kellene lenni a tanulók alapaktivitási szintjének optimális szabályozására, kerülve a kifáradást, vagy éppen az unalmat és ingerkeresést eredményező helyzeteket. Az ingerszükséglet része a mozgásszükséglet is, ennek kielégítésére a tanulópadban ülve nincs mód, a szünetekkel járó felfokozottság pedig nem segíti a tanulási folyamatba való visszailleszkedést. Sokkal jobb, és természetesebb lehetne az a tanulási környezet, amely a tanulói aktivitást, mozgást lehetővé teszi, sőt eszköznek tekinti. Nem csak a tanórákon, vagy az iskolán belül kell erre módot találni, hanem a helyi társadalommal, a szülőkkel együttműködve az iskolán kívüli „való világ” helyszínein is.

Az érdeklődés felkeltése érdekében azt is figyelembe kell venni, hogy mekkora a közölt információ hírértéke. Amiről még semmilyen ismeretük sincs a tanulóknak, azt nem tudják kapcsolni saját belső értelmezéseikhez és értékeléseikhez, azaz nem alakulhat ki bennük érdeklődés sem. Az ilyen hatásokat egyszerűen háttérzajnak tekintik és keresnek helyettük valamit, ami számukra valódi információ (olvasnak, játszanak, beszélgetnek). Ez a körülmény ismét a tudás rendszerszerűségét és a megismerés deduktív útjának jelentőségét emeli ki, vagyis a fogalmakat az általánostól az egyedi felé haladva, egymásra építve kell megismerni, így biztosított a megértés és megmarad az érdeklődés.

A fejlesztés eszközkészletét jelentő feladatok optimális nehézségi foka is feltétele a motiváció kialakításának. A túl nehéz feladat megoldása ugyan erős sikerélményt gerjesztene, de ha erősebb a kudarctól való félelem, akkor elfordulunk a problémától. Legnagyobb motivációs ereje a közepes nehézségű feladatoknak lehet, amelyek esetében a probléma megoldása valószínűbb és a sikerélmény is elegendően erős marad. Ezek az érzelmi, értékelési beállítások öröklött elemeket tartalmaznak, és egyedileg nagy szórást mutathatnak. Egyesekben túl erős lehet a kudarcfélelem, állandósul a szorongás, ami nem csak az iskolai teljesítményt csökkenti, hanem az egészséget is alááshatja. Ezért fontos a feladatok típusának és nehézségének egyéni beállítása, illetve a negatív ítéletek helyetti formatív és segítő értékelés. Az is fontos, hogy a gyerekek mindig a saját, vélt vagy valós meggyőződésüket építik be az önértékelésükbe, így a nem kellően tisztázott kudarcélmények vagy az annak megélt események a nevelő számára érthetetlen gátlásokat eredményezhetnek.

A gyakorlatban alkalmazott motivációs rendszer direkt módon a tanulásra irányuló elemeket is tartalmaz. A gyerekekben él valamilyen teljesítményvágy, még ha nagyon különböző mértékű is. Ha világos tanulási célokat, teljesítményszinteket jelölünk ki, akkor a diák számára értelmezhető lesz a saját teljesítménye, amit viszonyíthat az önmagával szembeni elvárásaihoz. A nevelés feladata, hogy optimalizálja a tanulók teljesítményvágyát, amely a serkentést és a túlhajszolás elkerülését egyaránt jelentheti.

A gyerekek tanulási motívumai meglepően sokfélék, a készlet mozgósítása mégsem nevezhető ideálisnak. Tapasztalati szinten a legtöbb pedagógus igyekszik építeni, erősíteni ezeket az elemeket, de a tudatos tervezés és a tipikus hibák elkerülése eredményesebb lehet. A tanulási motívumokban is keverednek az öröklött mechanizmusok és a környezeti hatások. Az elsajátítási késztetés sokféle tevékenység (pl. a járás) megtanulására vezethet bennünket, valószínűleg a világ megismerésében is segítségünkre van. A nevelés hibát követhet el, ha túlzott segítséget kínál, vagy ha magára hagyja a nehéz problémával küszködő gyereket. A sikervágy és kudarcfélelem mellett az elismerési vágy is fontos tanulási motívum, nevelői hiba a túlzott bírálatokkal keltett ellenállás a tanár személyével és/vagy a tantárggyal szemben. Ha ezt a hibát nem követjük el, akkor esély van a pozitív kötődés kialakulására. Ennek lényege a gyermekben ébredő védettségérzet, szeretettség érzés. A pedagógus felől nézve ez nem lehet kényszerből rárótt feladat, de belső meggyőződés és igény esetén, őszinte, spontán formában a tanári munka fő erényévé emelkedhet. A fejlesztési feladat itt saját személyiségünk fejlesztése, a gyermekek kötődési igényének optimális kiváltása és elfogadása irányába.

Az igényszint és az ambíció, valamiféle életprogram szintén alapfeltétel a kielégítő tanulási motiváció eléréséhez. Ebben is eltérő genetikai adottságok és társadalmi különbségek fokozzák az eltéréseket. Közrejátszik valamiféle rangsorképzési hajlam, vannak, akik ki akarnak tűnni a többiek közül, szerencsés esetben a tanulási teljesítményükkel. Sajnos a társadalmi valóság, vagy inkább annak téves értelmezése iskolaellenességet szülhet, amikor a siker nem a tanulás, hanem az ügyeskedés, mások kijátszásának eredményeként jelenik meg. E szemlélet ellen tudatos felvilágosítással, és a helyi környezet pozitív példáinak bemutatásával lehet küzdeni. Az iskola önmaga is sokat tehet, ha az általa nyújtott ismeretek gyakorlati értékét biztosítja. Sokszor felvetődik az a kritika, hogy például a száraz tudományos ismeretek kevéssé hasznosíthatók a mindennapi életben. Nyilvánvaló, hogy a szaktudás megszerzése és a műveltség kialakítása nem összekeverendő, és először az életközeli, mindenki által fontosnak ítélhető ismeretek és képességek kialakítása szükséges. A tanulással kapcsolatos motívumrendszer a személyiségfejlesztés kiemelt területévé vált, mivel az életpályák jóval nyitottabbak, mint korábban, és az információbőség feldolgozása is tanulásként jelentkezik.

A kognitív készségek, képességek fejlesztésének alapkérdése a kész ismeretek, illetve a gondolkodtatás arányának, viszonyának, meghatározása. Másként feltéve a kérdést: lehet-e önmagukban fejleszteni a kognitív képességeket, vagy ez mindig valamilyen terület, ismeretrendszer talaján lehetséges? A mi válaszunk egyértelműen ez utóbbi, azaz csak megfelelő mennyiségű és minőségű ismeret képezheti a kogníció és a kompetenciafejlesztés alapját. Az ismeretközpontú oktatáshoz képest az a lényeges előrelépés, hogy a felhalmozás és a feldolgozás közül ez utóbbi kap elsőbbséget, ezáltal az iskolai tanulás valódi tudásépítés lehet, és a korábbinál nagyobb tanulói tömegek vonhatók be a munkába a fejlődés esélyével.

Fejleszteni azt lehet, amivel kapcsolatban rendelkezünk valamilyen képpel az elérendő állapotról. Ehhez lehet viszonyítani a fejlődést az éppen meglévő teljesítményt. A készségek, képességek és kompetenciák fejlesztése akkor lehetséges, a formatív értékelés akkor működhet, ha vannak fejlődési kritériumok, perspektívák. A kutatások talán még nem is adnak egyértelmű segítséget abban, hogy melyek a kompetenciák fajtái és pontos fejlődési szintjei. A gyakorlatban használható modelleket azonban léteznek, például az angol GCSE szintjei és kritériumai. A helyi fejlesztés akár elébe is mehet a magasabb szabályozásnak, kidolgozva valamilyen munkamódszert a kritériumorientált fejlesztéshez. Kellenek egyéni fejlődési mutatók, az optimális szintről szóló meghatározások. A pedagógiai eszközrendszerben meg kell jelenni a tartalomhoz kapcsolt, de direkt kognitív fejlesztést lehetővé tevő feladatgyűjteménynek. Mérési rendszert kell kidolgozni a tanulói populáció fejlődésének követése céljából, az eredményeket pedig a fejlesztendő készségek és képességek egyéni, alkati különbségeket tükröző optimumához kell viszonyítani. A pedagógiai rendszerre váró legnagyobb kihívás alán a folyamatos fejlesztés lehetőségének biztosítása, azaz, hogy álljon rendelkezésre elegendő idő és tantervi szabadság a fejlődési különbségek több éves eltéréseinek kezelésére. Az oktatás ne csak hierarchikus tudásbővítés legyen, hanem ciklikus fejlesztőmunka is, ahol a lemaradók esélyeket kaphatnak a saját optimális ütemükben való haladásra, például differenciált feladatokkal, célcsoportos foglalkoztatással. Eközben a tantárgyi tartalom változhat, de a kompetenciák fejlesztési feladatai visszatérnek, illetve folyamatosan fennmaradnak.