wadmin | 2009. jún. 17.

Kompetenciaértelmezések, személyiségmodellek

A területtől független gondolkodási képességeket feltételező modell

A kereszttantervi kompetenciák általunk alkalmazott felosztásának négy csoportjából három, az intellektuális, kommunikációs és módszertani lényegében a kognitív kompetencia körébe tartozik. A kognitív kompetencia olyan tudás, illetve megismerési potenciál, amelyet öröklött alapelemek határoznak meg és életkorhoz kötötten, véges rendszert alkotva fejleszthető. Az alábbiakban először a kompetenciák szerkezetét, értelmezését és fejlesztését Nagy József rendszerértelmezése alapján tekintjük át. Az elméleti átgondolás néhány nagyon fontos gyakorlati következtetésre ad módot, amelyek alapján a képességfejlesztési stratégia felépíthető.

A kognitív kompetencia a személyiség egyik alrendszere, amely önmagában is összetett, egymásra épülő elemeket, szinteket jelent. Vannak például olyan öröklött kognitív rutinok, mint az egységfelismerés, viszonyítás, konstrukció. Az általános mintázatok felismerése nélkül (pl. emberi arc) nem lehetséges megismerés, nincs tanulás. A kognitív rutinok rendszere önkiegészítő, tanuló és fejleszthető hálózat. A természetismeret program alapozó részében szereplő: „rendszerek, állapotok, változások” műveleti elemek talán valamennyire igazodnak ezekhez a kognitív rutinokhoz. A kognitív készségek alapelemei elemi műveletekből épülnek fel, amelyek „atomi szintjéből” rendszerképződés, optimalizáció és hierarchizálódás során alakulnak ki az összetett információkezelő készségek. Fajtái szerint merev (pl. betanult szöveg), ciklikus (sorképzés), rugalmas (besorolás) és komplex (tapasztalati következtetés) formák különböztethetők meg.

A kognitív képesség körébe tartozik a gondolkodási képesség, amely az új tudás szerzésének fontos eszköze. A háttérmemóriában meglévő tudás módosítási képességét jelenti, például átalakítás (kódolás), rendszerezés (viszonyok és osztályok), társítás (logikai képesség, kombinatív képesség) révén. A gondolkodási képességet a környezettel való interakcióban felhasználva juthatunk új tudáshoz.

Az ember tudásszerző képességének is vannak öröklött elemei, amelyeket figyelembe kell venni az oktatás tervezése során is. Az ismeretszerzésre (exploráció) való hajlam táplálhatja a felfedeztető tanulást. A próbálkozással való probléma-megoldási hajlamot konkrét tanulási feladatokban működtethetjük, a játékra való hajlam pedig az alkotóképességgel függhet össze, ennek során különféle helyzeteket alakíthatunk ki, szimulálva a tanuláshoz szükséges valós környezeteket. A tanulási környezet kialakítása során figyelemmel kell lenni ezekre az emberi hajlamokra, a tanulói tevékenység formáinak igazodniuk kell hozzájuk, mivel így természetesebb, hatékonyabb, valódi tanulás érhető el. A kognitív kommunikációs képesség külön csoportot képez a kereszttantervi kompetenciák körében, jelentése az információközlés és vétel, szimbólumok által. Területei lehetnek az ábraolvasás (képekkel való műveletek), nyelvi kommunikáció (szövegértés, fogalmazás), formális kommunikáció (táblázat, képletértelmezés). A kognitív képességek fejlesztése a tanulási képességet segíti. A tanulás fontos része az új tudás rögzítése, amely megerősítéssel (ismétlések, kellő időtartamú foglalkozás) és az élményszerűség erejének felhasználásával történhet. Világos, hogy a tananyagban gyorsan előrehaladó, száraz lecketanulás nem elégíti ki ezeket a követelményeket. A tanulási képességet érintő tényező még a gyorsaság, amely valójában nem gátolja, hanem elősegíti az elmélyült munkát. A gyorsaság összefügghet a látás és hallás útján való információfeldolgozás szintjével is. Az emberi tudás jelenlegi szintjén olyan komplex feladatokat kell megoldanunk, amelyekre már nem alkalmas önmagában az agy. Nem csak a feldolgozásról van szó, hanem például az információtárolási képesség, a memória végességéről is, akár a befogadható nagyságrend, akár az egyidejűleg kezelt információ mennyisége szempontjából. Megnövelhető a kapacitás például külső háttér, vagy munkatár alkalmazásával. Ez lehet írásos forma (könyvek, ábrák, jegyzetek) vagy manapság egyre inkább valamilyen számítógépes program. A tanulókat a módszertani kompetencia fejlesztése során fel kell készíteni ilyenfajta külső segítséggel való munkavégzésre, és a teljesítmény optimumát is ilyen rendszerekre lehet, illetve kell meghatározni.

A személyiség konstruktivista modellje, tudásterületre értelmezett képességek

Az alábbiakban Nahalka István egyik cikkéből idézünk, amelyben összefoglalja a nemzetközi pedagógiában meghatározóvá vált konstruktivista elmélet képességértelmezését, és ennek az ismeretekhez való viszonyát. (Új Pedagógiai Szemle 1999. december: Mi vagy ki az ördög, és hol van?)

„...a konstruktivista pedagógia személyiségmodellje is rendszernek gondolja az emberi pszichikumot, s benne a kognitív működéseket meghatározó kognitív struktúrákat a tudáselemekre alapozza. Ez a modell tehát mást gondol a rendszer alapelemeinek, mint az előző, míg az a műveleteket tekintette ilyeneknek, ez a tudáselemeket, a bennünk élő komplex világkép elemeit. E másik felfogás szerint ezt a rendszert nem valamilyen módon – mondjuk a »megtanítás« segítségével – kívülről táplálják belénk, ezt a rendszert születésünktől kezdve (egyesek szerint már korábbtól) magunk konstruáljuk.

Az emberi kogníció – ebben a modellben – semmi másból nem áll, mint tudáselemekből, azok rendkívül bonyolult struktúrája. Ez a rendszer kapcsolatban áll a külvilággal, értelmezi annak jeleit, megkonstruálja a körülötte zajló események belső modelljét, s ebben a folyamatban maga is változik. A változás a belső struktúra módosulását jelenti, átalakulnak – megerősödhetnek, gyengülhetnek – a kapcsolatok az egyes tudáselemek között, amit mi új ismeretek elsajátításaként, illetve a régiek átértékeléseként »érzékelünk«. Minden olyan tevékenység, amely kognitív működést igényel, ezen nagyon bonyolult rendszer működése, a világ reprezentálása, a megszületett reprezentációk átalakítása, tervek készítése, azok kivitelezése (pl. az izmoknak kiadott parancsok által). Ebben a képben azonban nincsenek »kivitelező apparátusok«. Nincsenek »gépek« az agyunkban, olyanok, amelyeket szokásoknak, készségeknek, képességeknek lehetne nevezni, nincsenek olyan »elkülönült helyek«, amelyekbe csak be kellene táplálni a végrehajtandó tevékenységre vonatkozó részleteket, s aztán ez a »gép« azt automatikusan végrehajtaná. A konstruktivista felfogás nem ismer ilyeneket.

Akkor viszont mit jelentenek a képességek e felfogás keretei között? A konstruktivista elmélet sem vitatja, hogy léteznek képességeink. Azt mondja azonban, hogy minden képességünk tudásrendszerek által meghatározott, tudásrendszerekhez kötődik, ezért alapvetően az adott kontextusban működik csak. Nincs általános matematikai problémamegoldó képességünk. Ha valamilyen matematikai feladattal találkozunk, akkor az arra a feladatra jellemző tudásterület kapcsolódik be és működik, a megoldást maga, ez a még mindig nagyon bonyolult tudásrészrendszer dolgozza ki. Más matematikai probléma esetén más tudásrészterület lesz aktív. A verselemzésnek sincs egyetlen »gépe« az agyunkban, nincs általános verselemző képességünk. Képesek vagyunk viszont olyan verset elemezni, amely esetében viszonylag jól ismerjük a költőt, valami megragad bennünket a versben, gondolatokat ébreszt bennünk témájával, hangulatával, képeivel. Vagyis ismét bizonyos tudásrészterületek kapcsolódnak be. Egy másik vers esetében más ilyen területek aktiválódnak.

Itt azonban rögtön meg kell jegyeznünk valami fontosat: a verselemzésnél (s ugyanez a helyzet a matematikai problémamegoldásnál s lényegében minden hasonló feladatunknál) működésbe lépnek olyan tudásterületek is, amelyek a feladat természetével általánosan függnek össze. Létezik általános tudásom a verselemzésről, ismerek »szokásos eljárásokat«, tudom, mit »érdemes« keresni a versben, korábbi verselemzésekre emlékezem, s azokat mintaként használhatom. Ezek is tudásterületek, azonban egy speciális témára, a verselemzés »technikájára« vonatkoznak. Az ilyen típusú tudásrendszerek között is kiemelkedő szerepet játszik a saját gondolkodásunkra, problémamegoldásunkra, saját tanulási folyamatainkra vonatkozó tudásunk rendszere, amit metakogníciónak nevezünk.

A konstruktivista felfogás szerint tehát a kognitív rendszert a tudáselemek s ezek hierarchikus és nem hierarchikus struktúrákat formáló rendszerei alkotják. A képességek mint e rendszerek működései jelennek meg, s annál magasabb szintűek, minél telítettebb, minél erősebb belső és külső kapcsolatokat minél gazdagabban formáló tudásrendszerről van szó. Így azonban a képességek tudásterület-specifikusak lesznek, nem tekinthetők általánosnak. Az emberi teljesítményt a kontextus, a probléma megoldására kiválasztott tudásterület, az adott típusú feladatra vonatkozó általános tudás, a metakogníció, valamint ezek egymásra találása határozza meg.”

Az elméletek különbözősége annyiban érinti a tanítással foglalkozókat, amennyiben használható következtetések vonhatóak le belőlük. Szerencsére ebben a tekintetben mindkét modell alkalmazása megerősíti, hogy az ismeretek és a készségek, képességek fejlesztése között nincs ellentmondás, mindkettő szervesen összetartozik, együtt alakítja a személyiség kognitív rendszerét. A különbség lényege az, hogy az egyik szerint a gondolkodási műveletek eredményezik az ismereteket, míg a másik (a konstruktivista) szerint a műveletek éppen fordítva, az ismeretekből születnek, azok halmazának bővülésével, kapcsolatok általi rendszerré szerveződésével.

A természetismeret program pedagógiai koncepciójához a konstruktivizmus modellje áll közelebb. A gyakorlatban ebből több következtetés is adódik. Mindenekelőtt az, hogy a tudás építése során igyekszünk az általános fogalmak, átfogó értelmezések felől megközelíteni a természettudományos problémákat. Ezért kezdődik a program egy alapozó résszel, amelyben a természet, technológia, anyag, energia, információ, rendszer, állapot, változás, folyamat, egyensúly fogalmainak a tanulókban meglévő értelmezéseit igyekszünk felszínre hozni, előkészítve a későbbi modulokban konkrét ismeretekhez kapcsolódó fejlesztést. A tanulók sokféle ismeretet szereztek a korábbi tanévekben és a mindennapi környezet hatásai is beépülnek értelmezéseikbe, de mindezek eredményeként nem jön létre egységes és jól működő tudásrendszer. A tantárgyi ismeretek nagyon széttagoltak, a legtöbb tanuló képtelen összekapcsolni egyébként közeli (pl. fizikai és kémiai) ismereteket, nem is beszélve például a társadalmi és a természeti viszonyok közti összefüggésekről. Az iskolán kívül szerzett tudás jóval gyakorlatiasabb, a hétköznapi helyzetekben képződik és az azokban fellépő problémák megoldására használható. Az életnek ez az oldala viszont nagyon nehezen jelenik meg az iskolai tanulás szervező erejeként. A fejlesztés egyik feladata, hogy kidolgozzunk olyan program elemeket, iskolai és iskolán kívüli projekteket, amelyekben tevékenykedve a gyerekek egyszerre működtethetik a hétköznapi és a tudományos ismereteiket. Amennyiben sikerrel járunk, talán a tudásépítést segítő érdeklődést is ébren tarthatjuk.

További gondolatok

Problémamegoldás és alkotóképesség

A kognitív kompetenciák az általunk alkalmazott rendszerben elsősorban az intellektuális, valamint a módszertani és a kommunikációs csoportban helyeződnek el. A fejlesztés feladatok között kiemelt jelentőségű a problémamegoldás, amely régóta kutatott területe a pedagógiának, pszichológiának és újabban a mesterséges intelligencia fejlesztéseinek. Ez utóbbiak sikere arra az eredményre is vezethet, hogy az emberek által megoldandó problémák jellege átalakul, másféle tudásterületek válnak fontossá. A munkavégzés során precízen kidolgozott technológiákat kell működtetni, ahol a problémamentes és pontos végrehajtás a fő szempont. Az ilyen rendszereket tudáscentrumokban dolgozó elit fejleszti, az ide való bekerülés keveseknek adatik meg. Az átlagemberek a munka mellett egyre nagyobb mértékben a szabadidejükben igyekeznek „megvalósítani önmagukat”, bár paradox módon ennek finanszírozásához egyre többet kell dolgozniuk. Felértékelődtek és kiszolgáló iparágakat hoztak létre az olyan tevékenységek, mint a főzés, kertészkedés, barkácsolás vagy a turizmus és az egészséges életmód divatos elemei. A tanulás során mindezek és más, hasonló hétköznapi tevékenységek felhasználhatók, mint érzelmi viszonyt keltő, érdeklődést kiváltó környezetek, amelyekben sokféle tudományos ismeret és képesség megszerzésére, illetve alkalmazással való fejlesztésére is lehetőség nyílik. A problémamegoldás ezekben a hétköznapi kontextusokban a spontán megnyilvánuló alkotókészség részeként jelenhet meg. Az alkotás annyiban több mint a problémamegoldás, hogy ennek során a gyerekek maguk alakítanak ki helyzeteket, ők vesznek észre problémákat, amelyeket meg akarnak oldani az alkotási cél érdekében. A klasszikus tudományos oktatás legfeljebb kivételesen és a kivételeseknek kínál alkotási lehetőségeket, inkább valamilyen előre elkészített megoldáshalmaz befogadására szeretné rávenni a diákokat. Eközben például a szakácskönyvek a bestseller lista élén találhatók, mivel sokan szeretnének érdekes és ízletes ételeket alkotni a receptek és saját fantáziájuk felhasználásával. A konyhában elmélyedhetünk az anyagok választékában, tulajdonságaik sokféleségében, a fizikai-kémiai eljárások, biológiai folyamatok (pl. tartósítás) megfigyelésében és alakításában. A kísérletezést a meglévő tudásunk és vágyaink alakítják, miközben új ismeretekkel és tapasztalatokkal gazdagodunk. A hétköznapi élet másik fontos alkotási terepe a házunk, lakásunk, lakókörnyezetünk alakítása, szépítése. Mindenki szívesen tervezget házakat, lakásberendezést, közben nem is tudva arról, hogy valójában rendszert épít, környezeti kapcsolatokat alakít. A terveket maketteken el is lehet készíteni, ezzel a kézügyesség és az anyaghasználat képessége is fejlődik. Az alkotóképességet fejlesztő tevékenységek természetes elemei a projekt jellegű tanulási környezeteknek és ügyes tervezéssel egy sor kompetencia fejlesztését foglalják magukba. A témák életközeliségével a tudás használhatóságát, társadalmi érvényességét is biztosíthatjuk.

A nemek arca

Tervezési szempontként figyelembe kell vennünk a fiúk és a lányok között meglévő kompetencia különbségeket is. Ez ugyan kényes téma, mivel sokan az egyenlőség és az egyenlő elbírálás mellett törnek lándzsát – teljes joggal. Egyformaságról azonban nem beszélhetünk, mivel a férfi és a női agy különbségeit a kutatások is bizonyították. A nők jobbak a kommunikációs helyzetekben, a férfiak a térbeli tájékozódásban. A nők a taktika mesterei, a következő feladatra összpontosítanak, a férfiak stratégiai szemlélete a távolabbi célok, nagyobb összefüggések felé irányul. Ők szeretnek inkább rendszereket alkotni, míg a nők jól alkalmazkodnak a különféle rendszerekhez. A társadalmi szerepek ma nem válnak szét úgy, mint a korábbi időszakokban, a nők is dolgoznak és a férfiak is részt vesznek a családi életben, gyermeknevelésben. Az érdeklődési területek mégis különböznek, ismert a férfiak vonzódása a technikai dolgokhoz, az erőt kifejező gépekhez, a nőket inkább a lakás szépítése foglalkoztatja, ők teremtik meg a családi otthon hangulatát. Mások a figyelmi jellemzők is, a lányok tovább bírják az iskolapadban ülést és a tanári magyarázatok hallgatását. Többek szerint a jelenleg még uralkodó iskolamodell ezért inkább kedvez a lányoknak. A különbségek persze statisztikai jellegűek, vannak fiús lányok és lányos fiúk, és van olyan tanulási környezet, ahol mindez egyre megy. A fejlesztésben talán sikeresebbek lehetnénk, ha építenénk a nemek sajátságaira, kihasználnánk ebben-abban meglévő erősségeiket, figyelembe véve gyengéiket is.

A modernitás

A tudományos haladás megállíthatatlanul és gyorsuló ütemben alakítja át a világot. Megváltoznak az eszközök és a munkafeladatok, az emberi érintkezés viszonyai, a tudományból táplálkozó technológia egyre mélyebben hatol be a természet világába. A tudományok fejlődése magát a tudomány szerkezetét, a társadalmi megismerés rendszerét is alakítja. A szaktudományok kialakulása és fejlődése elvezetett a modern korba, de itt mintha új igény támadt volna a szintézisre és az újraértelmezésre, valamilyen egységesebb tudásra. Ahogyan az egyén szintjén, úgy társadalmi szinten is megkülönböztethető a szaktudás és a műveltség. Utóbbi kevésbé konkrét és részletes, de az élet sokféle területén használható. Ennek az igénynek felelhetnek meg az új, szintetizáló tudományterületek, amelyek képesek kiszakadni a korlátok közül, a régi problémákra teljesen új megoldásokat találnak, illetve egészen új problémákat vetnek fel. Ebbe a körbe sorolható az informatika, ami nem keverendő össze a számítástechnikával. A második világháború környékén indult fejlődésnek, elsősorban katonai információkezelési igények kielégítése céljából. Hamar bebizonyosodott azonban, hogy mind az elmélet, mind a gyakorlat sokkal szélesebb körben is alkalmazható. Az információelmélet a DNS szerkezetének felfedezését követően bevonult a biológiába is, az életfolyamatok molekuláris mechanizmusainak és az élet lényegének, keletkezési körülményeinek megértését segítve. A fizika a termodinamikában alkalmazza az információ fogalmát, ott a rendezetlenség (entrópia) ellentétes fogalmaként jelenik meg. A kémiában kevésbé használatos még az információelmélet, pedig éppen ezen a területen segíthetné az anyagfejlődés és a kémiai viselkedés értelmezését. Az anyagszerkezet kialakításáért felelős hatásokat szintaktikus információnak tekinthetjük, azaz a szerkezetek illeszkedését határozza meg, beépülve ezekbe a rendszerekbe. A szerves vegyületek bizonyos típusaiban összegződve az információ el is szakadhat az addigi szerkezettől. Ez a szemantikai információ, a jelek kialakulása, amely képes közvetíteni például a nukleinsavak és a fehérjék között. A sejt- és szervezetszintű biológiai szabályozásban nagyon sokféle típusú és funkciójú jellel találkozhatunk. A magasabb szerveződési szintű rendszerekben (ökoszisztémák, társadalom) zajló folyamatok is új nézőpontból elemezhetők az információs szemléletmód segítségével. Az új értelmezések kialakítására való törekvés további példája az evolúcióelmélet és a számítógép-tudomány közeledése, a mesterséges intelligencia kutatása, vagy a megismerés-tudományok és kapcsolódó területei. Miközben az évszázadokkal ezelőtt született tudományos modelleket tanítjuk, ne feledkezzünk meg a gyerekek jövőbeni, feltételezett tudáskörnyezetéről sem.

A modernitás a tagadásra épül (Heller Á.), de a tagadás tagadása is belefér. Miközben eluralkodik a laikusok tudománytalansága, addig a csúcsiparágak a profit reményében felpörgetik a kutatásokat. A tudomány jelen van az új médiákban, sőt a politikában is, gondoljunk csak az amerikai Mars-program meghirdetésére vagy Kína első űrhajósára. A tudomány jó üzlet, sőt az üzlet is tudomány. Az emberek kénytelenek viszonyulni valahogyan a tudományhoz, lehetnek bizalmatlanok, vagy bizakodók, felhasználók vagy feltalálók. A tudomány művelése mellett a kezelése is fejlesztendő készség, az egyén és a társadalom érdekében.

Az emberi értelem lényege a világról kialakított reprezentációk fejlesztése. A nyelv kialakulásával meg tudtuk fogalmazni a fejünkben lévő tudást, azonban nem biztos, hogy a kimondott, vagy leírt szövegek felelnek meg gondolatainknak. Nem csak azért, mert a nyelv kényszerűen pontatlan, hanem azért is, mert legtöbbször olyan képi információkról van szó, amit sem változási sebességében, sem jellegében nem tudunk szavakkal megragadni. Nem fényképekről, hanem sajátos fogalomképekről lehet szó, amelyek gyors, nem követhető logikai utakon kapcsolódnak össze a tudatunkban. Lehet, hogy a modernitással felerősödő képi információk másféle arányt alakítanak ki a fogalmi és a képi értelmi működések között, talán a logikai levezetések rovására, de új összefüggésekre érzékenyítve. A tanítás eszközrendszere is követi a technológiai fejlődést, nincs messze az az idő, amikor általános lesz a multimédia, a képi kifejezőeszközök alkalmazása. Még tanulnunk kell ezt a nyelvet, és a lehetőségek mellett figyelnünk kell a buktatókra is. Jó képeket, képi környezetet alkotni nem csak technikailag nehezebb, mint szöveget írni, hanem másféle gondolkodásmód is szükséges hozzá.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.