Vargáné Mező Lilla

Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről pedagógusoknak, intézményvezetőknek

Budapest, 2004

1. Bevezető – Az együttnevelés napjaink alakuló valósága

Ma Magyarországon a közoktatás berkein belül és kívül levők bizonyosan egyaránt hallottak már az integrációról. Sokan mellette érvelnek, és sokan ellene. Van, aki szülőként, családtagként, van, aki pedagógusként óhajtja a változást. S jóllehet a testi és érzékszervi fogyatékosok integrált nevelése, oktatása évtizedek óta folyamatos, az érintett résztvevők: a szülők sok vonatkozásban tájékozatlanok a kérdéskörben, a gyógypedagógusok egy része és a többségi iskolák pedagógusai is bizonytalanok, esetenként elhatárolódnak.

Mondandómat gondolatébresztő, vitaindító áttekintésnek, iránytűnek szánom, ezért az integrációs helyzet feltárásán túl a gyakorlatból követhető ötleteket és megoldásokat is mutatok. S mivel az iskolavezetők és a pedagógusok nemcsak az információt igénylik hanem az átgondolásra inspiráló, eszmecserékre alkalmat adó fórumot is, az OKI honlapján várom véleményüket, és tapasztalataikat.

Az esélyegyenlőség legelső, legelemibb láncszeme az oktatás – a hátrányos helyzet felszámolása, a sérülések korrekciója, kompenzálása itt kell elkezdődjön!

2. Integráció külföldön és Magyarországon

2.1. Az integrált oktatás gyökerei – európai államok esélyegyenlőséget támogató politikája

Becslések szerint az európai népességnek mintegy 10–15%-a valamilyen fogyatékossággal él. Az Unióban erős társadalmi elkötelezettség bontakozott ki társadalmi integrációjuk mellett. A fogyatékosok természetes együttélése a nem fogyatékosokkal még nem valósult meg társadalmi méretekben, az alapvető emberi jogok, az egyenlő esélyek, napjainkban is elérhetetlenek sokuk számára. 1996 óta a fogyatékkal élők társadalmi integrációja bővülő, átfogó stratégia alapján fejlődik. A folyamatokat a források átcsoportosítása, a támogató rendszer kialakítása gyorsította.

Az Európai Unió Tanácsa 2000-ben kiadott, minden tagállamra kötelezően érvényes direktívája a fogyatékkal élők munkaerőpiaci esélyegyenlőségét hivatott biztosítani. Az Európa Tanács Parlamenti Közgyűlése 2003. január 29-én ajánlást fogadott el, amely kimondta, hogy az esélyegyenlőség megvalósulását továbbra is elő kell segíteni. A fogyatékossággal élők éve is a segítés kiterjesztését és a figyelemfelhívást célozta. (A fogyatékkal élő személyek társadalmi integrációja. Válogatás az Európa tanács dokumentumaiból. Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központ. Bp., 2003.)

Nyilvánvalóvá vált, hogy a befogadó felnőtt társadalom csak akkor válik elfogadóvá, ha a szociális tanulás már gyermekkorban elkezdődik. S ezen a ponton kapcsolódik a fogyatékkal élők társadalmi integrációja az oktatáshoz. Az esélyegyenlőség felé megtett első, legfontosabb lépés az együttnevelés. A Miniszterek Tanácsa 1990-ben elfogadott határozatával a tagállamok határozottan és egyértelműen elkötelezték magukat az integráció mellett. Az Unió országaiban többféle integrációs típus létezik, nem egységesek az elnevezések, a populációban az érintett csoportba tartozók arányát tekintve is lényeges különbségek tapasztalhatók, s több utas a feltételek biztosítása, a finanszírozás megoldása is.

2.2. Az integrált oktatás megvalósulása – Európai helyzetkép

Az Európai Iroda az EURYDICE (Európai Oktatási Információs Hálózat, amelynek magyarországi képviselete az Oktatási Minisztériumban működik) közreműködésével 2003. januárjában tette közzé jelentését tizenkét nyelven Speciális oktatás Európában címmel. A tematikus anyag – információgazdagsága révén különösen alkalmas az összehasonlításra.

Az Unión belüli országok oktatási rendszere, és ezen belül a fogyatékosok ügyének kezelése is igen különböző. Nincs egységes értelmezése a fogyatékosság fogalmának, a speciális igények megfogalmazásának. Az alapfokú oktatás terén már több modell mutathat fel gazdag tapasztalatot, a középiskolai speciális oktatás még most van alakulóban.

Az egyes országok inklúziós oktatási stratégiája eltérő – alapvetően három típusba, kategóriába sorolható:

1. Az intézményesített speciális, külön oktatási forma gyakorlatilag megszűnt (pl.: Svédország, Olaszország, Spanyolország, Görögország, stb.);
2. Az inklúzió többféle megközelítésére van lehetőség – pl. Dánia, Franciaország, Ausztria, Lengyelország, stb. oktatási rendszerében;
3. Két elkülönült oktatási rendszer párhuzamos működtetése jellemzi, amelyben a speciális oktatást igénylő tanulók oktatása, nevelése kizárólag speciális iskolákban, vagy speciális osztályokban történik (Belgium, Svájc).

A legtöbb ország jelentéséből kitűnik a speciális iskolák szolgáltató központokká válásának tendenciája, valamint az, hogy az inkluzív oktatás csak megfelelően kialakított támogatási rendszer megléte esetén lehet eredményes és hatékony. (A gazdag anyagot az érdeklődők és a szakemberek figyelmébe ajánlom. A jelentés magyar nyelven az OKI honlapján érhető el.)

2.3. Magyarország első lépései az esélyegyenlőség felé – az együttnevelés a hazai közoktatáspolitikában

Mi történt eközben Magyarországon? Az Unió tagállamaiban tapasztaltaknál lassabb ütemben, de azokkal azonos irányba mutató folyamatok zajlottak itthon is.

1991. évi LXIV. törvény – a Magyar Köztársaság kihirdeti a gyermekek jogairól New Yorkban, 1989-ben született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást.

A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998-as XXVI. törvény az Alkotmánnyal és a nemzetközi jog általánosan elismert szabályaival összhangban minden eddiginél markánsabb megfogalmazásban rendelkezik a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról.

Célja: „a fogyatékos személyek esélyegyenlőségének, önálló életvitelének és a társadalmi életben való aktív részvételének biztosítása" (1.§). A 2.§ kimondja, hogy az „állam köteles gondoskodni a fogyatékos személyeket megillető jogok érvényesítéséről, a fogyatékos személyek hátrányait kompenzáló intézményrendszer működtetéséről”. Kiemeli a környezet, a közlekedés, a kommunikáció, a támogató szolgálat, a segédeszközök területén a fogyatékos személyt megillető jogokat. Rendelkezik a fogyatékossági támogatásról. Az esélyegyenlőség célterületeként az egészségügy, az oktatás, képzés, a foglalkoztatás, a lakóhely, a sport és a kultúra területét jelöli meg.

2.4. Törvényi alapok és társadalmi igény találkozása

A közoktatásról szóló 1993-as LXXIX. (a továbbiakban Kt.) többször módosított törvény zöld utat nyitott az integrált nevelésnek. Az eltelt 10 év nem hozott áttörő változást a pedagógusok szemléletében, az integráció az emberek tudatában még nem vált normává.

Az integrált oktatás társadalmi feltételeit a fogyatékosok társadalmi elfogadása, az integráció szemléletének kiterjesztése teremti meg. A szakmai kérdéseken, felkészültségen túl financiális lehetőségeken is múlik majd, hogy az átformálódás mennyi időt vesz igénybe.

Magyarország az Unió tagja immár. Az Európai Szociális Alap forrásai Magyarország számára a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának a keretei között hozzáférhetőek. A támogatásnak köszönhetően a közeljövőben pozitív változás következik a pedagógusképzés, és pedagógus-továbbképzések terén, elérhetőek lesznek az integrációt segítő új programcsomagok, jó gyakorlatok, és hamarosan szervezett szakmai segítő hálózat is rendelkezésre áll majd.

2.5. A speciális megsegítést igénylő tanulók a magyar közoktatásban

A speciális oktatást igénylők gyógypedagógiai megközelítése elsősorban orvosi szempontú kategorizálást tett általánossá. Ma már a differenciált fejlesztésre, és a speciális oktatásra az orvosi ellátás, és rehabilitáció lehetséges eszközi és terápiás megsegítése után a pedagógiai szempontok hangsúlyozása jellemző.

A közoktatás fogalmainak átgondolása nyomán több paragrafus átszövegezésére is sor került. A 2003. évi változtatások lényeges szemléletváltozást tükröznek: a közoktatási törvény szóhasználatában szakít a gyógypedagógiában gyökerező, a közoktatásban pejoratívvá vált kifejezésekkel. A „testi, érzékszervi, értelmi, beszéd és más fogyatékos tanulók” szövegrészeket a „sajátos nevelési igényű tanulók” megnevezés váltotta fel.

3. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

1. testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos.
2. pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).” /Kt.121.§ (29)./

A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók ellátása történhet külön, e célra létrehozott, speciális gyógypedagógiai intézményben szegregáltan, vagy a többi gyermekkel, tanulóval együtt. A fogyatékosok és a nem fogyatékosok együttes nevelését, fejlesztését megvalósító irányzat az integráció, amelynek több típusa és formája lelhető fel a pedagógiai gyakorlatban.

4. Integráció – inklúzió

Az integráció szintjében bekövetkező minőségi különbségek Dr. Csányi Yvonn után a fogadás (integráció) és a befogadás (inklúzió) kifejezésekkel értelmezhetőek. A fogadó iskolában a sajátos nevelési igényű gyermek csak jelen van, különleges igényeit nem veszik figyelembe, beilleszkedését és tanulását nem segítik adekvát módon. A befogadó intézmény pedagógusai az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik.

„A sajátos nevelési igényű gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy igényjogosultságát megállapították.” Kt. 30. § (1)

A pedagógiai szemléletváltás legfontosabb célkitűzése az integrált nevelés és oktatás erősödése anélkül, hogy az elkülönített oktatás és nevelés lehetősége megszűnne.

4.1. A beiskolázásról

A beiskolázás közös felelősség. Arról, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek és tanulók speciális (szegregált) oktatás, vagy a többségi iskolában megvalósítható (integrált) oktatás, nevelés körülményei között kezdik meg tanulmányaikat, a szülő, a szakértői és rehabilitációs bizottság, és a speciális iskola, illetve a lakóhely szerinti iskola igazgatója dönt. A szakértői bizottságok az arra alkalmas személyiségű gyerekek számára alapvetően nem szegregált iskolákat, hanem gondos mérlegeléssel az együttnevelést vállaló többségi iskolákat jelölik ki. A törvény rendelkezése szerint a szülőt megilleti az iskolaválasztás joga. Amennyiben úgy dönt, hogy integráltan szeretné iskolába járatni gyermekét, akkor a szakértői bizottság javaslatára a lakóhely szerinti önkormányzattal, (jegyzővel) történt egyeztetést követően kialakított intézményi lista alapján választ gyermeke sajátos nevelési igényeinek megfelelő intézményt. 11/1994. MKM rendelet 15.§ (5) (c); 14/1994. MKM rendelet 12.§ (3).

A tapasztalatok azt mutatják, hogy az egyeztetés még nem zökkenőmentes:

• A listára felkerülnek szükséges tárgyi és személyi feltételekkel nem rendelkező iskolák is;
• A fenntartó önkormányzatok a sajátos nevelési igényű gyermekek sorsának alakulásáért nem éreznek felelősséget, nem törekednek a szükséges feltételek kialakításához szükséges források előteremtésére;
• Még nem működik az úgynevezett „integrációs protokoll”¹, amely a sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő szülő, az iskolák, a különböző segítő intézmények és szakemberek együttműködését koordinálja. Próbálkozások vannak, de ezek még komoly fejlesztésre, kidolgozásra várnak.

Ennek hiányában ma még a vidéki nagyvárosban élő szülő végigkilincsel számos iskolát, mire talál olyan igazgatót, aki megszánja, s befogadja sérült gyermekét.

A sajátos nevelési igényű gyermekekkel, tanulókkal kapcsolatos szervezett, törvényi és intézményes segítés széleskörű. Több törvény különleges juttatásokat biztosít megsegítésükre, így kedvezményes az élelmezésük, ingyenes számukra a tankönyvellátás.

A sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő családokat szintén több, szociális kedvezmény és juttatás illeti meg (felemelt családi pótlék, útiköltség térítés, meghosszabbított GYES stb). Jó, ha az iskolák, pedagógusok tudnak ezekről, de tennivalót csak a sajátos nevelési igényű neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételek megteremtése ad számukra.

4.2. A sajátos nevelési igényű neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételek

Ezeket így határozza meg a törvény: „a gyermek, tanuló külön óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez és oktatásához, a sajátos nevelési igény típusának és súlyosságának megfelelő gyógypedagógus, konduktor foglalkoztatása, a neveléshez és oktatáshoz szükséges speciális tanterv, tankönyv és más segédletek, magánoktatáshoz, integrált óvodai neveléshez, iskolai neveléshez, oktatáshoz, a képzési kötelezettséghez, az illetékes szakértői bizottság által meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségű gyógypedagógus foglalkoztatása; a foglakozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök, a gyermek, tanuló részére a szakértői és rehabilitációs bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása;” Kt.121.§(28)

4.3. Szakértői bizottságok

A szakértői bizottságok beiskolázással kapcsolatos szerepén túl időszakos kontroll vizsgálatokat is végez. Szakértői vizsgálat a szülő kérésére, illetve egyetértésével és jelenlétében történik. A tanulási képességet vizsgáló, vagy az országos szakértői és rehabilitációs bizottságok a vizsgálat alapján szakvéleményt készítenek. A szakvélemény javaslatot tesz a gyermek, tanuló különleges gondozás keretében történő ellátására, az ellátás módjára, formájára, és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó, igénybe vehető pedagógiai szakszolgálatra. Szükséges esetben rendelkezhet a tantárgyi felmentéstől, eszközellátásról is.

5. A sajátos nevelési igényű tanulókat fogadó iskolák törvényi támogatása – az iskolák fogadókészsége

A törvény serkenti a sajátos nevelési igényű tanulókat fogadó iskolákat a többletfeladat vállalására és kompenzálja az együttnevelésből származó nehézségeket:

• a fogyatékos tanulót az osztálylétszám megállapításánál 2, illetve 3 gyermekként, tanulóként kell számításba venni;
• utánuk (a költségvetési törvény alapján) az iskolák felemelt normatív támogatást kapnak, amelyből fedezhetik a sajátos nevelési igényű tanulókkal való külön foglalkozás költségeit, vagy amelyet speciális eszközök vásárlására, a környezet akadálymentesítésére stb. fordíthatnak.

Az általános iskolák többsége tartózkodik a fogyatékos tanulók felvételétől. Ennek okai: felkészületlenségük, másrészt rossz beállítódásból fakadó működési hibák, amelyek a fenntartó és a többségi iskola pedagógusainak szemléletváltását is sürgetik, például:

• Attól tartanak, hogy ha felveszik a tanulót, s annak rendje-módja szerint bekerül az alapító okiratba a feladat, a környék összes sérült gyermeke náluk kopogtat.
• Az önkormányzat a település egy-egy iskoláját jelöli ki integráló iskolának, így valóban jogosnak tűnhet a fenti félelem.
• Más vélemény szerint a tantestület egy fogyatékossági típushoz tartozó gyermekek fogadására esetleg felkészült, de többre nem.
• Az iskolák a „minőségi” munkát, az iskolák közti jó továbbtanulási poziciójukat féltik.
• Attól tartanak, hogy az integráció vállalása a jó tanulók, vagy általában a többi tanuló szüleit eltántorítja iskolájuktól.

Az integrált óvodai nevelés, iskolai nevelés, oktatás megszervezését segíti a jogszabály. Nevezetesen – amennyiben az óvodai foglalkozás, tanórai foglalkozás elsődlegesen nem a sajátos nevelési igényből eredő hátrány csökkentését, a tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációját, rehabilitációját szolgálja –, a tanító számára elegendő a Kt. 17.§-ának (1) bekezdésében meghatározott végzettség. Azonban ebben az esetben is szükséges a fogyatékosság típusának megfelelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógus, (terapeuta, konduktor) segítő közreműködésének a biztosítása. Ez régebben csak a testi, érzékszervi, és beszédfogyatékosok integrált oktatása esetében volt törvényesen lehetséges.

5.1. A befogadás felelőssége

Az integrált fogyatékos tanulót a társadalmi integrálódás felé vezeti a befogadó iskola. A befogadás elhatározás kérdése. A tantestület döntésével az intézményvezető és a tantestület felelősséget vállal.

A közös döntés azonban nem jelenti azt, hogy a feladatokból mindenki egyenlő részeket vállal. Minden tantestületben van néhány olyan pedagógus, aki szívesen fogad sajátos nevelési igényű tanulót osztályába, s olyan is, aki nem hajlandó kialakult szemléletén változtatni.

Úgy is fel lehet vetni a kérdést, hogy ki akarja-e rekeszteni az általános iskola pedagógusait és tanulóit azokból az élményekből, el akar-e határolódni azoktól a hatásoktól és kihívásoktól, amelyek vállalása az emberség, az empátia és a szakmai kompetencia próbái vagy sem.

Az együttnevelés vállalása jelentős önfejlődést gerjeszt az ép gyerekek közösségében és a pedagógusközösségben is, amelynek eredménye, hogy az integráció vállalása véletlenszerű próbálkozásból tudatosan választott úttá válik, a fogyatékos gyermek sajátos nevelési igényével egy idő után egyáltalán nem lóg ki a sorból.

A sajátos nevelési igényű tanulók számára hatalmas húzóerőt jelent, ha egy osztályba járhatnak testi, érzékszervi és intellektus tekintetében egészséges társakkal.

Az ép tanulók az együttnevelődés során egész életükre kiható, meghatározó humán értékek és viszonylatok kifejlődésével, elfogadásával és felértékelésével gazdagodnak. Minél kisebb életkorban találkozik az egészséges gyermek sérülttel, annál könnyebben alkalmazkodik a helyzethez. Természetessé válik az elfogadás, a tolerancia, és észrevétlenül épül ki bennük a segítőkészség.

5.2. Az intézményvezető és a tantestület tennivalói

A sajátos nevelési igényű tanulók jelenléte újszerű kihívásokat hoz a többségi iskolába. A speciális pedagógiai módszertani, tanulásszervezési kérdéseken kívül a tárgyi feltételek megteremtésé okoz gondot – például amikor a jelentkező mozgáskorlátozott tanuló, akkor az akadálymentesítés megvalósítása az iskola legnagyobb gondja. Ennek költségkihatása természetesen az épület adottságaitól függ, így egy földszintes épület esetében elegendő néhány ajtó szélesebbre cserélése, egy rámpa, néhány korlát, kapaszkodó és egy speciális mosdó kialakítása – a források azonban nem állnak előre rendelkezésre. Amennyiben az iskola felveszi a mozgáskorlátozott tanulót, néhány év, több pályázat, kilincselés az önkormányzatnál, mire megtörténik az átalakítás.

További gondot okoz, hogy gyakran nem tudják az iskolák, milyen speciális feltételeket igényel a tanuló. Ennek több oka lehet:

• a szakvélemény szűkszavú, nem tartalmaz erre vonatkozó kitételeket,
• a szakvéleményben foglaltak értelmezése az iskolában speciális (gyógypedagógiai) ismeretekkel rendelkező szakemberek hiányában nehézségekbe ütközik,
• az iskola nem talál megfelelő végzettségű gyógypedagógust az utazótanári feladatok ellátására,
• a testület általánosan felkészületlen a feladatra.

A fogyatékosság típusa szerint merőben más-más sajátos igényt kell figyelembe venni: más segítséget igényel a nagyothalló, mást egy vak, megint más problémákkal jelentkezik a tanulásban akadályozott tanuló.

A megoldatlan nehézségek kedvét szegik a befogadó iskolának. Ha nem kapnak, vagy nem kérnek idejekorán támogatást, akkor néhány év után, többnyire, amikor a sajátos nevelési igényű tanuló eléri a felső tagozatot, – igyekeznek megszabadulni gondjától. Teszik, mert nem éreznek sorsa iránt felelősséget, kudarcát nem élik kudarcuknak. Sajnálatos tény, de az esetek túlnyomó részében hiányoznak a sajátos feltételek.

A befogadó iskoláknak nemcsak a fogyatékosság típusából adódó speciális pedagógiai problémákra kell felkészülniük, hanem az innovációval járó belső feszültségeket is kezelniük kell. Az igazgatóra hárul a szervezetépítés, -fejlesztés feladata.

5.3. Járatlan utakon – attitűdváltás

Mindamellett a sajátos nevelési igényű gyermek nevelése, oktatása iránt elkötelezett pedagógus kezében van a lehetőség, hogy a nehezebb feltételek mellett is feltárja és felszínre hozza a tanulóban rejlő értéket a sérült gyermek, a közösség, és a saját maga számára. Az inkluzív nevelés kihívást jelent a vérbeli pedagógusoknak, akik közül többen is szívesen kipróbálnák az együttnevelést.

Jóllehet a testi és érzékszeri fogyatékos tanulók integrált oktatása több évtizedes múltra tekinthet vissza, az értelmi sérült gyerekek együttnevelésére kevesen vállalkoznak. Az enyhe fokban értelmi sérült, tanulásban akadályozott tanulók közül a szakértői bizottságok körültekintő vizsgálódás alapján sokkal több esetben javasolják/javasolnák az általános iskolába történő beiskolázást, mint amennyit jelenleg a többségi iskolák fogadni hajlandóak!

6. Együttnevelés

6.1. Szakember-ellátottság biztosítása

Az együttnevelés sajátos pedagógiai feladatainak megoldása felveti a személyi feltételek biztosításának kérdését. A többségi iskolák úgyis részt vehetnek a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában, nevelésében, ha nincs a tanulók fogyatékosságának megfelelő szakos gyógypedagógus alkalmazottjuk. Erre a közoktatási törvény lehetőséget ad.

Milyen megoldásokat lehet mégis követni a személyi feltételek megteremtése kapcsán?

A közoktatási törvény lehetőséget ad arra, hogy a befogadó iskolák gyógypedagógust, fejlesztő pedagógust, pedagógiai asszisztenst, gyógypedagógiai asszisztenst alkalmazzanak.

Gyógypedagógus foglalkoztatása célszerű, mert megoldja a sajátos nevelési igényű tanulók számára szükséges habilitációs, rehabilitációs fejlesztés gondját. A gyakorlat napjainkban több magvalósítási módot is mutat. Az egyik megoldás az, hogy fejlesztő pedagógust alkalmaz az iskola, és a speciális feladatokat egy személyben ő oldja meg. Tekintettel arra, hogy az integráló iskolákban általában egyféle fogyatékossági típusú sajátos nevelési igényű gyermeket fogadnak, a habilitációs, rehabilitációs órakeretben ők egyéni, vagy kiscsoportos – többnyire felzárkóztató – foglalkozásokat tartanak a gyerekeknek. A fejlesztő pedagógus azonban nem gyógypedagógus, felkészültsége részleges, minden speciális feladatot nem old meg.

Több közeli iskola, illetve több kistelepülés „tart el” egy gyógypedagógust. Ez gazdaságos megoldás. Ha kis óraigényű az integráció (mert pl. csak 1-2 sajátos nevelési igényű tanulója van az iskolának), és van a településen tanulásban akadályozott tanulókat oktató, nevelő általános iskola, akkor onnan lehet óraadó tanárt felkérni a speciális fejlesztő munkára.

6.2. Habilitációs, rehabilitációs tevékenység

A tankötelezettségi illetve a tanulmányi időre vonatkozó rendelkezések a sajátos nevelési igényű tanulók eredményes haladása érdekében részletesen szabályozzák és előírják az iskola tennivalóit.

Az iskola óratervében meg kell jelennie a pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációt szolgáló órakeretnek, amely a különböző fogyatékosok esetében eltérő mértékű, az évfolyamra meghatározott heti tanórák számának 15–50%-a lehet. Kt. 52. § (6).

A habilitációs, rehabilitációs fejlesztés a sajátos nevelési igényhez alkalmazkodva olyan részben korrektív, vagy kompenzatív jellegű fejlesztés, amely az integrált tanulók fogyatékosságával összefüggésben funkciókat, képességek fejleszt, sérülésük esetén visszaállításukat célozza.

6.3. Az együttnevelés megjelenése az iskolai dokumentumokban

Az integráció törvényi előírásainak betartása kötelezettség. A befogadó iskola alapító okiratában szerepelnie kell a feladatnak. A fenntartóval történő egyeztetés után kerülhet erre sor.

A helyi pedagógiai programban szintén érvényesíteni kell a habilitációs, rehabilitációs szempontokat. Így a helyi tanterv tartalmazza a fogyatékosság típusa szerinti korrektív kompenzatív differenciált, terápiás fejlesztés célját, anyagát, a speciális tartalmakat, a többszintű feladatadás lehetőségét és a követelményeket érintő változtatásokat. A követelménytámasztással kapcsolatban le kell szögezni, hogy az értékelés egyéni képességek, fejlettségi szinthez viszonyított fejlődés figyelembevételével történik. Éppen csak érintjük a legfontosabb eltéréseket, mégis látható, hogy a sérülés típusától és súlyosságától függően lényeges változtatásokat kell végrehajtani. A módosítások kidolgozása igazi pedagógiai feladat. A nagyobb probléma mindezt a tantestület minden érintett tagjával megismertetni, és elérni, hogy a változtatásokat mindennapi tanítási gyakorlatukba emeljék.

Ezért szükséges a helyi pedagógiai programban meghatározni a sajátos nevelési igényű tanuló nevelésének, oktatásának célkitűzéseit, alapelveit, feladatait. A program rögzíti továbbá az értékelés alkalmazható típusait, formáit, a jutalmazás és az elmarasztalás kombinálására törekvést, a pozitív megerősítés előtérbe helyezését és nem utolsó sorban felszólít az egyéni különbségek figyelembevételére.

6.4. A fogyatékosság típusának megfelelő kompetenciákkal kell rendelkezni

A sajátos nevelési igényű tanulóra nehezedő többletterhek a szokásosnál intenzívebb és hatékonyabb motivációval, hangulati elemekkel, versenyszerűséggel könnyíthetőek.

A tanulót jól ismerő befogadó pedagógus képes a tananyag kiválasztására, mennyiségének, mélységének tervezésére, a haladás adekvát ütemezésére, és az egyéni értékelés tanulási kedvet megőrző, és azt fokozó módozatainak alkalmazására. Rugalmas a tanulásszervezésben, előtérbe helyezi az együttműködésen alapuló tanulási formákat, és a differenciáláson alapuló feladatadást.

Ennek érdekében:

• a befogadó iskola kapcsolatot tart a segítő gyógypedagógiai módszertani intézménnyel;
• részt vesz pedagógus továbbképzésben a speciális ismeretek megszerzése és bővítése érdekében.

6.5. Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények

Az együttnevelésre vállalkozó iskolák speciális megsegítését azok az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények láthatják el a jövőben, amelyeket kifejezetten a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére hoznak létre Kt.33.(12), amelyek gyógypedagógusai szakszolgáltatást és szakmai szolgáltatást is biztosítanak.

Közvetlen szakmai segítséget nyújthat helyben ezenkívül:

• a már említett alkalmazott, a gyógypedagógus – utazótanár;
• a gyógypedagógiai asszisztens szerepe alsó tagozaton hangsúlyos;
• a regionális, vagy országos gyógypedagógiai intézményből kijáró utazótanár (6-8 hetenkénti látogatásról van szó );
• Az integrált tanuló segítésére ún. „mentor” – a feladattal megbízható az alsós osztályfőnök vagy gyermekvédelmis, aki a módszertani intézmény akkreditált speciális tanfolyamát elvégezte, vagy posztgraduálisan integrációs tanári végzettséget szerzett – az ő feladata tartani a kapcsolatot a gyermek szüleivel, az utazótanárral, és testi-érzékszervi sérült tanuló esetében az országos bizottsággal, módszertani intézménnyel. A mentor saját testületében is megbeszéli az integrált gyermeket érintő kérdéseket.

6.6. Az együttnevelés pedagógiája: differenciált oktatás, adaptív oktatás

Az értelmi, testi vagy érzékszervi fogyatékosság esetén a tanulók minden esetben különleges igénnyel jelennek meg az iskolában. Esetükben az esélyegyenlőség megteremtése érdekében szükséges figyelembe venni az egyéni sajátosságokat.

„A hátrányokkal és az előnyökkel rendelkező, különleges bánásmódot igénylő tanulók iskolai oktatása az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő, azokhoz alkalmazkodó differenciált oktatás keretében valósul meg.”² A differenciálás az oktatásban eleinte csak a hátrányokkal rendelkezőket, vagy a tehetségeseket vette hatókörébe, később, a nyolcvanas évek vége felé általános értelmezése szerint minden egyes tanulóra vonatkoztatva szükséges differenciálni. Az adaptív oktatás, és az individualizáció kifejezések szinonimaként szintén használatosak.

Minden pedagógiai differenciáló szándék hátterében az a törekvés húzódik meg tehát, hogy minden tanuló a neki megfelelő nevelésben és oktatásban részesülhessen optimális fejlődése érdekében. A differenciálás nélkülözhetetlen és sok variációban alkalmazott eszközegyüttesként jelenik meg minden iskolában és iskolatípusban, amelyben eredményességre törekszenek.³ A sajátos nevelési igényű tanulók hatékony oktatása, nevelés érdekében többszintű és változatos differenciálást célszerű megvalósítani, a csoportba sorolás, a célok, a tartalom, a követelmények, a szervezési módok és eszközök vonatkozásában.

Az általános iskola pedagógiai munkájában jellemzően érvényesül-e a differenciálás alapelve? Szégyenkezve mondhatjuk, hogy nem. A mai általános iskola nem „gyermekbarát.” Csak idő kérdése, hogy aki „kilóg” a sorból, az mikor válik problémássá, lemorzsolódóvá, lemaradóvá. És bizony kilóg a sorból nemcsak a sajátos nevelési igényű, hanem a tehetséges, a visszahúzódó, a harsány, és a könyvmoly is...

6.7. Léteznek jó gyakorlatok

Olyan, az együttnevelést szolgáló tanulásszervezési módozatokat, tanítási módszereket és kereteket minősíthetünk jó gyakorlatnak, amelyek a tanulók egyéni sajátosságihoz igazíthatóak, adaptívak. Régi-új módszerek ezek:

• páros–, csoport- és sok egyéni munka
• tevékenykedtetés
• többszintű feladatadás, ehhez igazodó feladatlapokkal,
• kooperatív tanulás
• a hagyományostól eltérő tanulásszervezési módok: pedagógiai asszisztenssel, gyógypedagógiai asszisztenssel
• kéttanítós oktatási modell,
• motiváció
• szemléltetés
• többszintű feldolgozást lehetővé tevő több eltérő nehézségi fokozatra kidolgozott feladatlapokkal
• a tanuló teljesítményét önmagához viszonyító, a fejlődést figyelembe vevő értékelés.

A jószándék, és a vállalkozó kedv fontos, de nem elegendő. A többségi iskolák pedagógusainak fel kell készülni a sajátos nevelési igényű fogadására, az együttnevelésre. Gyógypedagógiai ismereteket kell szerezni, tanfolyam, tréning során új kompetenciákat elsajátítani, s ezeket érvényesíteni a napi munkában.

A jó gyakorlatok nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók oktatása, nevelése okán kerülhetnek bevezetésre, hanem minden összetételű tanulócsoportban. A módszerek felszabadult, örömteli kedvvel tanuló egymás sikerének örülni tudó diákokat nevelnek.

Azok a pedagógusok, akik megpróbálják átlagos összetételű osztályukban ezeket a régi-új gyakorlatokat követni, tapasztalják, hogy az amúgy nem fogyatékos, de gyengébben teljesítő gyerekek is felbátorodnak, szívesen tanulnak, megerősödnek tudásukban, kevesebb lesz a fegyelmezési probléma. Eltérő szintű tananyagkínálat és követelménytámasztás mellett az enyhe fokban értelmi sérült gyermekek is boldogulhatnak.

7. Az integráció sikerességét előrejelző tényezők

1. A szülő részéről:

• elfogadó magatartás
• reális helyzetértékelés
• tájékozottság a gyermek fogyatékosságával kapcsolatosan (ismerje gyermek e személyiségét, állapotát, a szükséges beavatkozásokat, kezeléseket)
• fegyelmezettség (kezelés, veszélyeztetettséggel kapcsolatban és nevelési kérdésekben)
• együttműködési készség a pedagógusokkal, szakorvossal.

2. A pedagógusok részéről:

• empatikus hozzáállás
• speciális pedagógiai felkészültség
• innovatív készség
• plusz munka vállalása
• gyermek- és szakmaszeretet.

3. Mit tehet a befogadó iskola a sikeres integrációért?

• Az integráció törvényi feltételeinek megvalósítása (alapító okirat, nyilvántartás).
• A tanulók különleges igényének figyelembevétele a törvény-adta jogok érvényesítésével:
• • HPP-ben megjelentetés
  • a habilitációs, rehabilitációs szempontok érvényesítése (órakeret, szakember biztosítása differenciált fejlesztés és követelménytámasztás, stb.).
• A tárgyi feltételek megteremtése:
• • taneszközök biztosítása,
  • speciális segédeszközök (pl.: egyéni megvilágítás),
  • akadálymentesített környezet kialakítása (láthatóság, tájékozódás segítése).
• A személyi feltételek biztosítása:
• • az érintett pedagógusok továbbképzésének lehetővé tétele (tanfolyami díj–, útiköltség-térítés, helyettesítés),
  • gyógypedagógus, gyógypedagógiai asszisztens alkalmazása,
  • az integrált tanuló segítésére ún. „mentor” megbízása,
  • az integrált nevelés-oktatásban résztvevő pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülését kifejező, ösztönző jutalmazási és bérezési (pótlékolási) rendszer kialakítása.
• A tantestületben és a dolgozók körében elfogadó légkör teremtése.
• Az integráció törvényi feltételeinek megvalósítása (alapító okirat, nyilvántartás)

8. Iskolák választás előtt

Az erősen differenciálódott gyógypedagógiai intézményrendszer előtt álló nagy kihívás: elfogadja-e, és akarja-e segíteni az integrált oktatást?
Képes-e felhalmozott szakmai tudását átadni, kész-e az integrációt segítő szakmai támogató szerep vállalására?
Akar-e megújulni a többségi iskola?