Kőpatakiné Mészáros Mária
Az együttnevelés magyarországi gyakorlata – a nemzetközi együttműködés első tapasztalatai
Az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásának a Fejlesztéséért – angol nevén European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE) – nevű szervezet1 1996-ban alakult meg Dániában, akkor 15 tagországgal. Mára az Európai Unió (EU) által támogatott és elismert intézmény, tagjai közé tartozik minden uniós tagállam.
A szervezet nemcsak az unió legfontosabb konzultációs partnere, hanem az e területen keletkező tudásháttérnek is az egyik legfontosabb forrása, amelyet határozataival formálisan támogat az EU.
A szervezet kialakulásának gyökerei
A sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos közösségi politika kezdetei a nyolcvanas évekre vezethetők vissza. 1984-ben és 1987-ben az Európai Közösség (EK) oktatási miniszterei megalapozták az integrációval kapcsolatos közösségi politikát. Tájékozódtak arról, hogy a tagországokban (akkor Magyarország még nem volt az EK tagja) mi történik ebben a kérdéskörben, közös állásfoglalásokat alakítottak ki és programokat indítottak el ezen a területen. Ebben az időszakban annak a kiderítése volt a feladat, hogy a tagországok és azok oktatási rendszerei hogyan válaszolnának egy integrációs törekvésre. A válasz megnyugtató volt, ezért (is) a Miniszterek Tanácsa (az Európai Unió oktatási minisztereiből álló testület) 1990-ben határozatot fogadott el a közös oktatási integrációs politikáról (Council of the European Union, 1990). A későbbiekben egyre erőteljesebben jelentkezett az igény az együttműködés feladatainak és céljainak a megfogalmazására és a partnerség gyakorlati megvalósulásával kapcsolatos eszmecserékre, mert az együttnevelés területén csak a különböző partnerek együttműködésével lehet előrelépni.
A szervezet eddigi tevékenysége
Az integrációs és általában a sajátos nevelési igényűekre vonatkozó politika tudáshátterének nagy részét ez a szervezet hozta létre. Ilyen volt például az európai oktatási programoknak az értékelése (EADSNE, 2000), amelyben azt vizsgálták, hogy e programok mennyire teljesítették a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos célokat. Egy másik elemzés tizenöt országban tárta fel azt, hogy az inkluzív iskolák milyen módszereket alkalmaznak. Az erre épülő tanulmány eredményes osztálytermi példák sokaságát mutatta be (Meijer, 2001). Speciális oktatás Európában című jelentésüket (Európai Iroda…, 2003) magyarra is lefordították, a dokumentum letölthető az Országos Közoktatási Intézet honlapjáról.
A tizenöt ország együttes tapasztalata alapján a sikeres integráció a tanári attitűdökön múlik. Szociális érzékenységre, empátiára, az eltérések elfogadására, a különbségek kezelésének a képességére van szükség. Az eredményességet segíti a gazdag módszertani repertoár, a megfelelő segédanyagok, az elegendő idő a heterogén csoportok kezeléséhez. Nélkülözhetetlen az intézmény befogadást támogató légköre, a támogató környezet az iskolán belül és kívül. (Az együttnevelés csak akkor lehet sikeres, ha azt nemcsak a kormány vagy az iskolavezetés, hanem a helyi irányítás, a helyi közösségek és a szakmai szervezetek is támogatják, ha van olyan egyértelmű kormányzati politika, amely a finanszírozásban is kifejeződik.)
Ebben az elemzésben olvashatjuk azt is, hogy a sikeres befogadás iskolai gyakorlatának lényeges jellemzője a kooperatív tanítás, az a munkakörnyezet, ahol a tanárok olyan csoportokban (team) dolgoznak, ahol nem a szakterület a meghatározó szervező elv, hanem az adott probléma, és a teamek munkájában különböző kompetenciájú szakértők is részt vesznek. Az osztálytermi folyamatokat a kooperatív tanulás gyakorlata is jellemzi, a tanulók gyakran tanulnak együtt, segítik egymást. A sikeresen integráló iskolákban heterogén csoportokat alkotnak, rugalmas tanulásszervezési formákat hoznak létre, és sokféle alternatív tanulási út jelenik meg. Célként fogalmazódik meg a hatékony, eredményes tanulás, és jelen van a mindennapi gyakorlatban a folyamatos mérés és visszajelzés, az egyéni tanulmányi (fejlesztési) tervek készítése és a tanulók folyamatos egyéni nyomon követése.2
A szervezethez való csatlakozás lehetősége és várható előnyei Magyarország számára
Az EU oktatási programjaiban tizenöt éve kiemelten kezelt terület a fogyatékossággal élőkkel kapcsolatos kérdéskör. A csatlakozás óta a magunk gyakorlatában is érezzük, hogy ezek az oktatási programok lehetőséget adnak a tagállamok intézményei számára, hogy a közös céloknak megfelelő tevékenységek folytatásáért pályázati úton pénzügyi támogatást kapjanak az Európai Uniótól (ilyen volt eddig például a Socrates- és a Leonardo-program).
Közvetlenül a csatlakozásunk előtt született meg a Miniszterek Tanácsának egy olyan határozata, amely a fogyatékossággal élő tanulók egyenlő esélyeiről szól. A közösség céljait a tagországokban érvényre juttató eszközrendszer látványos módon fejlődött és fejlődik. Az Ügynökség tevékenységi körébe a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók oktatásának fejlesztése témában konzultációk megvalósítása és szakmai háttéranyagok létrehozása tartozik. A legutóbbi évek eredményei között szerepelt a Socrates értékelés (2000), az előzőekben hivatkozott eredményes osztálytermi példák az együttnevelésre (Meijer, 2001), a Speciális oktatás Európában (2003).
Magyarország 2005-ben megfigyelői státusban volt a szervezetben, amely egymás kölcsönös megismerését, a hazai gyakorlat, fejlesztés megmutatását jelentette az uniós közegben. 2006-tól oktatási miniszteri döntés nyomán Magyarország a szervezet tagja.
Az Ügynökségnek rendszeresen megjelenő periodikája van, amelyből lehetőség van közreadni a szakmai érdeklődésre számot tartható tanulmányokat, híreket, anyagokat. Fontos, hogy munkáját megismerhessék a hazai szakmai körök, ezért célszerű az Agency munkájáról beérkező tájékoztató anyagok fordítása, a dokumentumokból összefoglalók készítése, azok megjelentetése hazai szakfolyóiratokban, megismertetésük különböző szakmai fórumokon.
A szervezetben való együttműködés egyik legfontosabb feladata a hazai eredmények terjesztése. Már 2005-ben készültek tájékoztatók a szakmai háttéranyagok alapján a tagországok számára a hazai eredményekről – mint a további fejezetben bemutatott két beszámoló is –, amelyek célja a jó gyakorlatok leírása, a tapasztalatok átadása, a tudáscsere alapjainak megteremtése. A szakmai háttéranyagok alapja a hazai innovációk megtalálása és leírása, illetve új információk szerzése akció- vagy empirikus kutatás segítségével, majd a tapasztalatok összegzése.
Magyarország képviselete a szervezetben
Az Agencyben Magyarországot hivatalosan az Oktatási Minisztérium (OM) részéről Hámoriné Váczy Zsuzsa, szakértőként és szakmai koordinátorként pedig az Országos Közoktatási Intézet (OKI) tudományos munkatársa, Kőpatakiné Mészáros Mária képviseli. Az OKI egy szakértői csoport működtetésével biztosítja a szakmai hátteret: a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának magyarországi helyzetét és gyakorlatát bemutató és ezeket az uniós követelményekkel egybevető, elemző szakmai anyagok létrehozásával látja el a koordináció és a kutatás feladatait.
Az együttműködés az Agency és a hazai szakmai szereplők között a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, tanulókkal kapcsolatos információáramlás, kommunikáció elindulását, a fejlesztési lehetőségek megteremtését szolgálja. A szervezet honlapja (www.european-agency.org) különösen értékes információforrás mindazoknak, akik e területtel foglalkoznak. A szervezet évenként két konferenciát szervez. Ezek munkaformája a plenáris előadások mellett a műhelymunka, amelynek során a szakértők megfogalmazzák az aktuális feladatokat. A találkozásokra háttéranyagok készültek és készülnek, ezek folyamatos cseréje zajlik a tagországok között. Az oktatáspolitikai fejlesztések célkitűzése, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek számára olyan optimális képzési kínálatot biztosítson, amely a lehető legnagyobb mértékben illeszkedik az egyén individuális igényeihez, képességeihez, tanulási előfeltételeihez, és hozzáférhetővé teszi számukra a többségi oktatási rendszer kínálatait.
Időközben hazánkban is gazdagodott az integráció-inklúzió támogatottsága, tudásháttere, tapasztalatrendszere. Az integrált nevelés-oktatás kiteljesedésével, a befogadó intézmények számának növekedésével előtérbe került és kerül olyan együttműködések lehetőségeinek megteremtése, amelyek nemzetközi tapasztalatokra támaszkodnak, olyan tudások áramlása, amelyek a hazai jó gyakorlatokat aktivizálják és terjesztik. Jelen tanulmánykötet is ezeket a célokat szolgálja.
Az együttnevelés Magyarországon
A sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató speciális intézmények közül van olyan hazánkban, amelyik 1903 óta áll a mozgáskorlátozott gyermekek szolgálatában, a vakok oktatása 185, a hallási fogyatékosoké több mint száz-, az értelmi fogyatékos gyermekek/tanulók nevelése-oktatása is közel százéves. A magyarországi gyógypedagógiai nevelés és a gyógypedagógiai intézményrendszer születésénél sok emberbarát volt jelen. Segítő szándékuk által vezérelve alakultak ki a speciális intézmények, tanítottak a gyógypedagógusok, és fejlődött a gyógypedagógiai oktatás tartalmi, módszertani eszköztára. Céljuk mindenkor a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók speciális szükségleteihez alkalmazkodó nevelési-oktatási feltételek megteremtése és nem az intézményes elkülönítés szándéka volt.
A közoktatásban érdekelt szakmai szereplők – gyógypedagógusok, tanítók, tanárok, óvodapedagógusok, szakértők, szaktanácsadók, intézményvezetők és fenntartók, oktatásirányítók – a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelését, társadalmi integrációját segítő támogató környezet megvalósulásán munkálkodnak. Az együttnevelést támogató törvényi szabályozók, a támogató oktatáspolitika hatása3 érezhető az odafigyelésben, az élénk szakmai kommunikációban.
Az elmúlt évtizedben figyelmet érdemlő jelenség Magyarországon az oktatás-nevelés területén egyaránt tapasztalható közeledés és egymásrautaltság a többségi pedagógia és a gyógypedagógia között. A változások mozgatója az együttnevelés, annak a megvalósulása, hogy az erős hagyományokkal rendelkező speciális intézményrendszer mellett megjelent a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált fejlesztése, nevelése-oktatása. Jelenleg a sajátos nevelési igényű tanulók szülei két út, két iskoláztatási forma között választhatnak. Általános a szándék, hogy azok részesüljenek a hagyományosan működő gyógypedagógiai iskoláztatásban, akiknek állapota ezt kívánja, a többiek a többségi oktatási intézménybe kerüljenek beiskolázásra.
Az 1980-as évektől kezdődően változó mértékben, de erősödött az integrációs törekvés. 1997-ben megszületett a gyermekvédelmi törvény, amely legfontosabb célkitűzése az volt, hogy elősegítse a gyermekek családban történő nevelkedését. A fogyatékosok jogairól és az esélyegyenlőségéről szóló törvény4, valamint a hozzá kapcsolódó Országos Fogyatékosügyi Program kidolgozta és definiálta azt az eszközrendszert, amely a fogyatékos személyek rehabilitációjának feltétele, és kijelölte a stratégiai célokat, amelyek elengedhetetlenek a társadalmi egyenjogúság megvalósításához. A következő intézkedésekről van szó:
- az akadálymentes közlekedés elősegítése,
- jelnyelvi tolmács-szolgáltatás-képzés működtetése,
- az érintettek egészségi állapotára vonatkozó minősítési rendszer nemzetközi szabványok szerinti felülvizsgálata és korszerűsítése,
- az oktatásban az integrációs szemlélet érvényesítése,
- a foglalkoztatási rehabilitáció erősítése a munkáltatói diszkrimináció háttérbe szorításával,
- a súlyos fogyatékkal élők pénzbeni támogatási rendszerének bevezetése.
A társadalmi közfelfogás és a pedagógusok szemlélete lassan változó tényező, de mindkettő esetében lassú elmozdulás tapasztalható az elfogadás irányába. A változásokat kedvezően befolyásolja és felgyorsítja az uniós tendenciák hatása Magyarországra, továbbá az oktatási, szociális és foglalkoztatási szférában hozott támogató intézkedések sorozata. A társadalmi integráció egyik alapvető láncszeme az oktatás-nevelés során megvalósuló esélyegyenlőség. Ma már elvárás, hogy a nevelés-oktatás folyamatában és a kapcsolódó szervezetek működésében erőteljesebben érvényesüljön az antidiszkriminációs törekvés.
Az integráció típusai
A legegyszerűbb változata a lokális integráció, amely a térbeli távolságot csökkenti a szereplők között. Ebben az esetben ép társaikkal közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, de a gyermekek között nincs mindennapos kapcsolat, például külön osztály vagy csoport működik az iskolában, illetve az óvodában.
A szociális közelítést teszi lehetővé, a kapcsolatok kialakítására teremt lehetőséget a szociális integráció. Ez azokban az intézményekben valósul meg, amelyekben különleges gondot fordítanak arra, hogy – bár a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése – a tanórán kívüli időben (délutáni felkészülésben, szakkörön, étkezési időben, szabadidős és sporttevékenységek során) tudatosan szervezve együtt legyenek a társaikkal.
A legfejlettebb szintet a funkcionális integráció jelenti, amikor az együttnevelés, az együttfejlesztés minden tanórán és minden foglalkozáson megvalósul. Ez az együtt töltött idő tekintetében változhat: bizonyos órákon, foglalkozásokon úgy szervezhetik a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció), vagy úgy is, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció).
Az integráció szintjei
A pedagógiai gyakorlat különbséget tesz integráció és inklúzió között. A sajátos nevelési igényű gyermekek integrációja során az iskola meglévő struktúráiba helyezik az egyéneket. A sajátos nevelési igényű gyermekektől azt várja az intézmény, hogy hasonló teljesítményt nyújtsanak, mint a többiek, legyenek képesek alkalmazkodni az elvárt szinthez. Az inklúzió arra keresi a választ, hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden (tehetséges és sajátos nevelési igényű) gyermek közreműködő részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani. Újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. Az inkluzív intézmények nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására alkalmasak, hanem kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérő (tehetséges, szorongó, lemaradó, újrakezdő) gyermekek együttnevelését is.
Az integráció és az inklúzió néhány jellemzője
| Integráció | Inklúzió |
|---|---|
| Felveszik a sajátos nevelési igényű gyermeket a többségi intézménybe, melynek alapja egy-egy pedagógus vagy pedagóguscsoport elkötelezettsége, nyitottsága. | A sajátos nevelési igényű gyermeket a lakóhelyéhez közeli többségi intézménybe veszik fel, ahol az intézmény felkészült a feladatra. |
| A többiekkel azonosak az elvárások vele szemben. | A többiekkel azonos, de rugalmas tanterv alkalmazása során minden szempontból figyelnek az egyéni ütemben haladó, sajátos nevelési igényű {tanulóra. |
| Elsődlegesen a tanuló alkalmazkodik a befogadó környezethez, a többiek szintjéhez. | Az intézményi környezet alkalmazkodik a tanuló egyéni sajátosságaihoz. |
| A befogadó intézmény helyi innovációkkal segíti a befogadás eredményességét. | Az iskola életét, értékeit, módszereit, személyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják, hogy valamennyi gyermek, ezen belül a sajátos nevelési igényű tanulók nevelési szükségleteit is kielégítsék. |
| A befogadó pedagógus lényegesen nem változtat a saját stílusán, a többnyire hagyományos pedagógiai módszerein. | Valamennyi pedagógus az egyes gyermekek egyéni igényeihez, szükségleteihez való igazodást látja fő feladatának. A módszerek, értékelési eljárások, szervezési formák tekintetében jelentős a változás, cél a képességek megbízható kibontakoztatása. |
| Ha probléma jelenik meg, a gondok feloldása jelentős mértékben a gyógypedagógusra vagy a szülőre hárul. A gyógypedagógus segítsége elsődlegesen a sajátos nevelési igényű tanulónak szól. | A gondok megoldását első6dlegesen a többségi pedagógusok vállalják, nem húznak éles határvonalat a sajátos nevelési igényű gyermek és a többi, támogatást igénylő gyermek között. A gyógypedagógus segítsége szükség esetén az együttműködés, a közös tervezés, a közös gondolkodás, a partneri kapcsolat. A gyógypedagógus segítsége elsődlegesen és az esetek többségében a többségi pedagógusnak szól, a vele való konzultáció során alakul ki a problémák megoldásának lehetséges módja. |
| A gyógypedagógus feladata a sajátos nevelési igénygyermekkel való külön foglalkozás, ez áll a munkája középpontjában. | Szükség esetén a gyógypedagógus a gyermekkel is foglalkozik (habilitációs-rehabilitációs foglalkozás), de nem ez áll munkája központjában. |
| A sajátos nevelési igényű tanuló szüleivel intenzív az intézmény kapcsolata. | Valamennyi gyermek szüleit aktívan bevonják az iskola életébe, közösségi feladataiba, programjaiba. |
Hazánkban a fogyatékosság tényét a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok (SZRB) és az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet ellátó bizottságok (OSZRB) jogosultak megállapítani. Alapja egy komplex vizsgálat, amely orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai részvizsgálatokból tevődik össze, eredménye egy olyan szakértői vélemény, amely – többek között – az intézmény kiválasztására tesz javaslatot.
A szakértői bizottságok vizsgálataihoz kapcsolódó anyagok elemzése azt mutatja, hogy az 1997/98-as tanévhez viszonyítva az 1999/2000-es tanévben a vizsgált tanulók közül integrált nevelésre-oktatásra javasoltak aránya látási fogyatékosok esetében 20%-kal, mozgáskorlátozottak esetében 37%-kal, a hallási fogyatékosok esetében 58%-kal növekedett. Az értelmi fogyatékos tanulók integrált nevelését-oktatását elsősorban a szülők kérik. Az OM statisztikai adatai szerint az együttnevelésben 2002-ben a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók 28,3 %-a, 2003-ban 35%-a, 2004-ben 42%-a vett részt.
A közoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény kimondja: a fogyatékos gyermek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló ellátását minden olyan közoktatási intézmény vállalhatja, amely rendelkezik az ehhez szükséges személyi és tárgyi feltételekkel.
A folyamatban lévő reformok, fejlesztési célok kiemelt hangsúlyt fektetnek arra, hogy minél több intézményben kialakítsák az integrált nevelés, oktatás feltételeit. Az intézmények működésére és az oktatás finanszírozására vonatkozó támogató oktatáspolitikai intézkedések, valamint a jogszabályi környezet is kedvez a fogyatékossággal élők integrált nevelésének. Mindezek együttes hatásának köszönhetően és a szülők integráció iránti határozott igényei, valamint a jó tapasztalatok következtében egyre több intézmény vállalkozik együttnevelésre.
Az együttnevelésre vállalkozó pedagógussal szembeni legfontosabb kívánalom az elfogadó attitűd. A sajátos nevelési igényű tanulók fogadása mindenképpen többletmunkát jelent a befogadó pedagógusok számára. A tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedő színvonalú és megfelelő kompetenciákkal rendelkező tanárok képesek. Az integrált nevelés-oktatás eredményes megvalósulásához az attitűdváltás mellett nélkülözhetetlen a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. A sikeres együttnevelés megvalósításának feltételei közül kiemelkedő fontosságú a tanulók egyéni sajátosságait ismerő és figyelembe vevő pedagógusok jelenléte, az oktatás tartalmi vonatkozású és a követelmények rugalmas időhatárhoz kötött teljesítését lehetővé tevő változások kialakítása, a pedagógiai módszer- és eszköztár sérülés-specifikus szempontoknak megfelelő szélesítése.
Az oktatás, nevelés tartalmi és módszertani kérdései mellett a differenciált megközelítést lehetővé tevő értékelési módok elterjesztése is segíti a szemléletváltást. A befogadó pedagógusoknak a többségi iskolákban eddig nem ismert tudásokat kell megszerezniük és alkalmazniuk. Ez az igény a speciális iskolák számára új feladatokat jelent, új lehetőségeket nyit, emellett hatással van a tanárképzés és a -továbbképzés tudásépítő folyamataira is.
Az OKI szerepe a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének segítésében
Előzmények – szakmai feladatok
Az OKI-ban a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének témájában folyó munkák általános célja a befogadó szemlélet erősítése azokban a szereplőkben, akik az együttnevelés megvalósításáért a maguk területén sokat tehetnek. Ebben a tárgykörben jelent meg egy akciókutatást követően a Befogadó iskolák – elfogadó közösségek című tanulmánykötet az együttnevelés iskolai gyakorlatáról, a Táguló horizont című interjúkötet és szakmai leírásgyűjtemény osztályfőnökök számára 2004-ben, és a Módszertani kaleidoszkóp az együttnevelés gyakorlatához című, óravázlatokat is tartalmazó ajánlásgyűjtemény. Az OKI konzultációs fórumot biztosít a speciális intézmények, az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények és a többségi intézmények, a fogyatékos egyesületek, szövetségek, az egészségügyi szervezetek, a fenntartók, a gyógypedagógiai szaktanácsadók országos szervezete számára a szakmaközi együttműködés serkentésére. Az OM-nek az Agency-ben betöltött megfigyelői státusával, majd tagságával kapcsolatos szakértői és koordinációs teendők ellátása során szakmai elemzések készültek a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának magyarországi helyzetét és gyakorlatát bemutató és az uniós követelményekkel egybevető országjelentések számára. Ezek: „Beszámoló a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó értékelési politikáról Magyarországon” és „Jó gyakorlatok gyűjtése és közreadása a sajátos nevelési igényű tanulók értékeléséről az együttnevelésben” címmel angol és magyar nyelven (www.oki.hu – 2005). Széles körű egyeztetés után elkészült a „Special Needs Education Thematic Key Words – Glossary of Terms”, melynek megjelenése az OKI honlapján várható.
A hálózatépítés és a partnerintézmények
Az ország különböző részein együttnevelést folytató intézmények között ritkán vagy egyáltalán nem jelenik meg az együttműködés, a tapasztalatok cseréje. Ezért felértékelődik a hálózatépítés feladata, amely az érintett szakterületek szereplőinek együttműködése során járul hozzá az eredmények, tapasztalatok elterjesztéséhez és az egyes intézmények gyakorlatába való beépítéséhez. Az OKI partnerintézményi hálózatának célja, hogy a résztvevők egymással szoros kapcsolatban tegyék lehetővé a bevált gyakorlatok gyors átadását a környezetüknek:
- a pedagógusok és a tanulók egyaránt profitáljanak az innovációs tevékenységek eredményeiből,
- az intézmények tanulói és pedagógusai egy hálózat tagjaiként másokkal együtt dolgozhassanak, és a működő jó gyakorlatok körül kiépült hálózatban való részvétel során hasznosíthassák mások tapasztalatait.
Műhelymunka
Az Integrációs Módszertani Műhely 2001 óta tevékenykedik az OKI-ban. Célja a különböző régiókban működő gyógypedagógiai intézmények támogatása abban a munkában, amellyel segíthetik környezetükben az együttnevelés megvalósítását, a sajátos nevelési igényű tanulók már működő iskolai integrációjának támogatását, az inkluzív intézmények létrejöttét. Ezen célok megvalósítása érdekében a műhely információkat szolgáltat a többségi oktatási intézmények pedagógusainak a fogyatékossággal élőket érintő törvényekről, jogokról, az adaptív tárgyi környezetről, a speciális tantervi, módszertani, tankönyv- és taneszközkínálatról, a műhely keretében működtetett integráló intézményi adatbázisról. Az információk, az OKI-ban elkészült produktumok terjesztésén túlmenően megosztja a környezetében érintett intézményekkel, partnereivel a fejlesztés során sikeresnek bizonyult eljárásokat és munkaszervezési módszereket, amelyek az adott eredmény elérését lehetővé tették. Segíti a kapcsolatok kezdeményezését és koordinációt vállal a speciális intézmények és a többségi intézmények, a fogyatékos egyesületek, szövetségek, az egészségügyi szervezetek között, és tanulási lehetőséget teremt a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában bevált módszerek, technikák terjesztésében, azok megtanításában, a tanulói segédeszközök megismerésében, fejlesztésében.
Az OKI-ban működő módszertani műhely biztosítja a partnerintézményi hálózat működésének fenntartását, miközben a kutató-fejlesztő munka segítője, szakmai motorja, bírálója és az eredmények terjesztője. Ily módon a sajátos nevelési igényű tanulók eredményes integrált nevelése-oktatása megvalósulását segíti a kapcsolatok kimunkálásával és működtetésével, az információk nyújtásával és cseréjével. Tagjai olyan intézmények szakemberei, akik módszertani bázisként speciális tudásokkal segítik a befogadást, azoknak a befogadó intézményeknek a képviselői, ahol többéves gyakorlat segíti a sajátos nevelési igényű tanulók eredményes beilleszkedését, továbbá a szakszolgálatok, a szakmai szolgáltatók és a fenntartók képviselői. A műhelyben a különböző professziók tudásának, tapasztalatának cseréje folyik; az együttműködés rendszeres, erős az integrációs elkötelezettség, az élénk szakmai véleménycsere jellemző.
Aktuális témák
A sajátos nevelési igényű tanulók jövője jelentősen függ attól, hogy a felelősségteljes szakmai és szakmaközi gondolkodás mennyire tud megerősödni, mennyire tudja segíteni az együttnevelés eredményességét, hogyan tudja formálni a résztvevők szemléletét. Ezért értékelődött fel az uniós együttműködés elvárásainak és lehetőségeinek, az új európai fejlesztési trendeknek a megismerése és annak a tudásnak a megosztása, amely az Integrációs Módszertani Műhely munkájában vált láthatóvá, az OKI-ban folyó kutatási-fejlesztési tevékenységek során jött létre, a szervezetfejlesztés jó gyakorlatainak megismerésén alapul, és amelynek középpontjában az egységes gyógypedagógiai intézményekkel kapcsolatos ismeretek állnak.
Az együttnevelést segítő szervezetfejlesztés jó gyakorlatai
A befogadó pedagógia segítésének egyik lehetséges eszköze olyan jó gyakorlatok összegyűjtése és közreadása, amelyek közvetlenül segítik a pedagógust és erős a befolyásuk az intézményi gyakorlat alakulására, a tanulási folyamatra, az egyéniesítésre. 2003-ban a befogadó iskolák jó gyakorlatait bemutató kötetet (Befogadó iskolák – elfogadó közösségek címmel) élénk szakmai érdeklődés kísérte. A hat megismert befogadó intézmény köré azóta tanuló (követő) iskolák szerveződtek.
Az együttnevelést segítő szervezetfejlesztés jó gyakorlatainak feltárása témában az OKI az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények szervezetfejlesztésének, hálózati együttműködésének bemutatását, az együttnevelés során a gyakorlati tapasztalatok felkutatását, azok közül a legjobbak közreadását vállalta. Az információgyűjtés eszközei a dokumentumelemzés, az akciókutatás és a fókusz-csoportos interjúk voltak. A téma aktualitását és a vele való foglalkozás indokoltságát egyrészt az adja, hogy új szerepbe kerültek a gyógypedagógiai intézmények, másrészt pedig az, hogy szervezeti változások zajlanak a speciális intézményekben.
Nemzetközi kitekintés
Általános trend Európában, hogy a korábban kizárólag sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó intézmények funkciót váltanak. Az elnevezésük különböző (szakértői központ, módszertani központ, segítő központ). Sokrétű feladatkört látnak el. Ilyenek: a pedagógusok képzése, tanfolyamok tartása, anyagok, módszerek kifejlesztése és terjesztése, közvetlen segítségnyújtás a többségi iskoláknak és a szülőknek, átmeneti vagy tartósabb egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás gyermekekkel, tanácsadás az iskolaváltásnál. Néhány országban (pl. Ausztria, Dánia, Finnország) komoly tapasztalatok alakultak ki ezen a téren, máshol (pl. Németország, Görögország) még csak az út első szakaszában vannak. Azokban az országokban (pl. Belgium, Franciaország, Hollandia), amelyekben kiterjedt speciális iskolarendszer található, gyakran fenyegetésként, közvetlen veszélyként élték meg az integráció folyamatát. Az akadályt egyrészt az jelentette, hogy a többségi iskolák megszokták: problémáik megoldását a speciális iskoláktól kapták és várhatták el. Másrészt a gyógypedagógusok elsősorban magukat tartották a sajátos nevelési igények és az inklúzió szakemberének, és nehezen vették át az együttműködő fél szerepét.
Hazai tapasztalatok
A gyógypedagógia alkalmazása hazánkban hagyományosan elkülönült oktatási-nevelési intézményekben történt. Az utóbbi években a tanulói összetétel változásának és az integráció elterjedésének hatására a speciális iskolák szervezetében markáns módosulások történtek. Egyrészt az iskolai (oktatásra koncentráló) funkció aránya lényegesen csökkent, és a tanulói összetétel változásának következtében jelentősen át is alakult. Az eddiginél is erőteljesebb hangsúlyt kapott a készség- és képességfejlesztés, az érték- és normaközvetítés, a szocializáció, a szolgáltató, individuális fejlesztést végző funkció, az alkalmazott gyógypedagógiai tudás is finomodott, specializálódott. Másrészt az utóbbi években az oktatási alapfunkciók mellett a speciális intézményekben megjelentek és egyre inkább megjelennek azok a szolgáltatások, amelyek direkt módon is elősegítik az integrált nevelést. Egyaránt kihívás és lehetőség, hogy az integrált nevelés terjedésével a speciális kompetenciák erőteljesebb megjelenését segítse a többségi iskolákban (iskola-rendszerben) is. A speciális intézményekben dolgozó gyógypedagógusok szaktudását az integrált nevelés elterjedésével igénylik is a többségi intézményekben. A meglévő gyógypedagógiai tudás (pl. fejlesztő programok alkotása, terápiák alkalmazása, tanácsadás) segítik az integrált oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat.5
A speciális intézmények bázisán kialakuló szakmai szolgáltató intézmények
Az oktatáspolitikai fejlesztések célkitűzése, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek számára olyan optimális képzési kínálatot biztosítson, amely a lehető legnagyobb mértékben illeszkedik az egyén individuális igényeihez, képességeihez, tanulási előfeltételeihez és hozzáférhetővé teszi számukra a többségi oktatási rendszer kínálatait. A többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról lehetőséget ad Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények (EGYMI) létrehozására. A 33. § értelmében az EGYMI létrejöhet a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval együtt történő nevelésének, oktatásának segítése céljából. Céljaival összhangban elláthatja a pedagógiai szakszolgálat feladatait, az utazószakember-hálózat működtetését.6 Feladatai lehetnek: a gyógypedagógiai tanácsadás, a korai fejlesztés és gondozás; a fejlesztő felkészítés; a logopédiai ellátás; a konduktív pedagógiai ellátás, a gyógytestnevelés tevékenységei. Vállalhatja még a pedagógiai-szakmai szolgáltatás feladatait, például a szaktanácsadást, amelyben feladata az oktatási, pedagógiai módszerek megismertetése és terjesztése; a pedagógusok képzésének, továbbképzésének és önképzésének segítése, szervezése.7 Működtethet tanulótájékoztató, tanácsadó szolgálatot, amelynek feladata a tanulók, a tanulóközösségek, a diákönkormányzatok segítése a jogaik érvényesítéséhez szükséges ismeretek nyújtásával, tanügy-igazgatási, közgazdasági, jogi stb. információk közvetítésével. Az intézmény keretén belül óvodai, általános iskolai feladatot ellátó intézményegységet is működtethet.
Milyen szerepet vállalnak az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények? – az akciókutatás és az interjúk elsődleges tapasztalatai
Tanácsadás
Tanácsadás a korai fejlesztésben, családcentrikus korai fejlesztés, a megkésett beszédfejlődésű és megváltozott fejlődésű gyermekek korai fejlesztése, a tanulási zavarokkal küzdő gyermekek olvasástanulási folyamatainak alakítása, integrált oktatásának segítése, hallássérült gyermekek beszédtanítása, mozgáskorlátozott gyermekek óvodai és iskolai fejlesztése, művészi, kreatív aktivitások, foglalkoztatási és társadalmi rehabilitáció, szociális integráció.
Kooperációk
Az eredményességet erőteljesen befolyásolja a pedagógiai fejlesztésben részt vevő partnerek (tanuló, pedagógus, egyéb szakember, szülő, fenntartó) együttműködésének javítása, a különböző tanácsadói szolgáltatások egységes koncepciójú, szakmaközi alapokra épülő kooperációjának megszervezése. A különböző szakemberek közötti együttműködés kialakítása, a szakemberek kooperációja szülőkkel és egyéb partnerekkel, a különféle szakszolgálatok megszervezése és koordinálása is megjelenik az EGYMI feladatkörében. Gyakorlatiassá és azonnal hasznosíthatóvá teszi a tapasztalatokat olyan teamek létrehozása, amelyekben kicserélhetik, összehasonlíthatják és kiértékelhetik az ismereteiket és tapasztalataikat.
Módszerek
A legaktívabb tanulási helyzetet esetbemutatások, esetelemzések biztosítják. Ez általában a tanácsadásban részt vevő szakemberek által képviselt koncepciók és modellek gyakorlati szempontú elemzése köré szerveződik, amely azok továbbfejlesztését szolgálhatja. Az elméleti megalapozás nélkülözhetetlen, ám a tapasztalatok átvétele, az elsajátított ismeretek alkalmazása akkor hatékony, ha közvetítése szituációs gyakorlatokon keresztül történik. A szakmai megbeszélések (beszámolók, előadások, közös nevelési értekezletek, műhelymunkák bemutatása) a gyógypedagógia különböző munkaterületeinek és témáinak megismerése köré szerveződnek. Minden intézménynek magának kell felmérnie a környezete igényeit, magának kell megkeresnie a funkcióváltás útjait, mert az átalakulásra nincs egységes recept.
Az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények helyzetének különlegessége
A funkcióváltó speciális intézmények helyzete azért is különleges, mert az egységes gyógypedagógiai módszertani intézményben együtt van jelen a szak- és szakmai szolgáltatás. Ebben különbözik az eddigi egységes szakszolgálatoktól. Mivel tevékenységeiben a szakmai szolgáltatás feladataiban való közreműködés is megjelenik, mindenképpen célszerű az együttműködés a megyei kötelezettségként szakmai szolgáltatást ellátó intézménnyel.
Az EGYMI alkalmazottainak a létszámát, státusát, képesítési kötelezettségét a fenntartó határozza meg akkor, amikor az ellátandó feladatot is meghatározza a 14/1994. és 10/1994. MKM rendeletek alapján.
Az EGYMI-k szerepe felértékelődik a tanári kompetenciák bővítésében. A gyógypedagógiai intézmények közül többen a sajátos nevelési igényű tanuló közvetlen vagy közvetett megsegítésén kívül – ami lehet tanácsadás vagy egyéni habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztés – a sajátos nevelési igényű tanulót nevelő szülő és a többségi pedagógus munkáját is sokoldalúan segítik:
- Kidolgozzák a megsegítés hatékony formáit.
- Folyamatos helyzet- és igényfelméréssel tájékozódnak, és rugalmasan változtatva tevékenységüket a tapasztaltakhoz igazítják azokat.
- A gyermekek, tanulók számára egyéni utazótanári megsegítést biztosítanak – tanácsadás, fejlesztés, pályaválasztási tanácsadás.
- Az attitűdváltást segítő érzékenyítő programokat szerveznek a befogadó többségi iskolai pedagógusok számára – pl. szimulációs gyakorlatokkal.
- Részt vesznek a többségi pedagógusok továbbképzésében, ahol a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos sérülés-specifikus módszertani tapasztalataikat adják át. A továbbképzési formák közül gyakori a speciális iskolában szervezett nyílt nap, akkreditált tanfolyam.
- Megszervezik a horizontális tanulás lehetőségét – az inkluzív iskola és az inkluzív pedagógus bevonásával.
- Szülősegítő programokat szervezenek, tájékoztató segédanyagokat dolgoznak ki.
- Felkészítő táborokat szerveznek tanulóknak, pedagógusoknak.
- Megismertetik a speciális egyéni audiológiai, optikai, rehabilitációs eszközöket és a tanulást segítő eszközöket, népszerűsítik az újdonságokat és egyéni szükségletekhez igazítottan ajánlják ezeket.
- Helyszíni tanácsadással segítenek a befogadó iskoláknak, pedagógusoknak, az akadálymentesítéstől a módszerváltásig.
- Tanulói, tanári segédleteket állítanak össze.
- Térségi, regionális, alközponti utazótanári, integrációt segítő tanári hálózatot építenek.
- Az utazótanárok, integrációt segítő tanárok számára továbbképzéseket szerveznek, biztosítanak.
Az EGYMI-k tevékenységei a gyógypedagógusok és a többségi iskolák inkluzív pedagógusai közötti egyenrangú szakmai partneri viszonyban, a valódi együttműködés során lehetnek eredményesek és hatékonyak. A gyógypedagógiai intézmények vázolt funkcióváltása alakulóban van; a jó példák, a jó gyakorlatok megismertetése az NFT HEFOP 2.1.1.B intézkedés keretében történik.
A speciális iskola mint tudástermelő műhely
Amennyiben az EGYMI-ben iskolai tagozat is működik, az előnnyel jár. A módszertani segítség gyakorlati tevékenységek bemutatása alapján valósul meg, adott az intézményben a hospitálási lehetőség, az óra- és esetelemzések, az eszközök bemutatása, használatuk megtanítása és kölcsönzése is.
A gyakorlatban sok kérdés fogalmazódott meg. Ezek egyértelmű megválaszolására a gyakorlati megvalósítás során, a fenntartóval való együttműködésben került sor. A problémák elmélyült megvitatásához tapasztalatokra és interaktivitásra volt szükség.
A nemzetközi tapasztalatok beépítése
Az EADSNE 2001-es adatai alapján a sikeres befogadási stratégia jellemzői nem különböznek jelentős mértékben a hazai tapasztalatoktól. Kialakításának segítése lehet a befogadó intézményekben az EGYMI-k egyik célja is.
Ezek a következők:
- A tanárok szociális érzékenysége, empátiája, az eltérések elfogadásának, a különbségek kezelésének a képessége.
- A tanárok szakmai kompetenciáinak gazdagítása: módszertani repertoár, a megfelelő segédanyagok biztosítása.
- Az igazgató, a helyi irányítás, a helyi közösségek, a szakmai szervezetek aktivizálásának segítése.
- Kooperatív tanítás és tanulás: multidiszciplináris tanári és szakértői teamek, egymást segítő tanulók, csoportos tanulás.
- Heterogén csoportok, rugalmas tanulásszervezés, alternatív utak biztosítása.
- Hatékony tanítás, folyamatos mérés és visszajelzés, egyéni tanulmányi terv és megvalósulásának mindennapi nyomon követése.
- Együttműködés a problémamegoldásban intézményen belül és az intézményen kívüli partnerekkel.
A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának kulcsfontosságú elemei – az interjúk alapján
A tapasztalatok azt mutatják, hogy a befogadó iskolák feladatai között van három, amely lényeges szerepet játszik a befogadás eredményességében. Minden feladat fontosságát az érintettek véleménye,8 illetve a gyakorlatból vett példák erősítik meg.
(1)Azoknak az innovatív koncepcióknak a megvalósítása, amelyek segítik a felkészülést a befogadásra, az elfogadó szemlélet kialakítására.
„Ahogy a vakságot a szem bekötésével, a gyengénlátást elhomályosított szemüveggel, a hallássérülést is jól lehet szimulálni: nézzünk egy film-részletet a televízión, s ha teljesen hang nélkül megy a film, a siketséget, ha olyan nagymértékben lehalkítjuk, hogy a beszédet már teljes egészében nem halljuk, akkor a nagyothallást szimulálhatjuk. Miközben igyekszünk megérteni, hogy mi a film cselekménye, és a részletekből kombinálva vagy szájról olvasva próbáljuk megfejteni a beszédet – még ha átmenetileg és a hangerő-szabályozó egyetlen csavarintásával megszüntethető módon is – ugyanolyan helyzetbe kerülünk, mint hallássérült embertársaink. Aki ezt kipróbálja, annak elmegy a kedve a viccelődéstől.”9
(2)Olyan környezeti feltételek megteremtése, amelyek minden szempontból alkalmasak arra, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók számára is elérhető szolgáltatást biztosítsanak.
„4-5 olyan mozgássérült van, aki kocsival10 közlekedik. És azt külön élmény látni, amikor mondjuk rossz a lift, és akkor az osztálytársai fölkapják és kocsistól szaladnak föl vele. És jó kapcsolatunk van a látássérült, gyengén látó általános iskolával. Elég sokat iskoláznak be hozzánk. Minden évfolyamon van 5, mondjuk ez 20 gyengénlátó. Ezekhez külön kijáró tanár is jár, és figyeli őket, eszközöket hoznak: például a gépíráshoz állítható táblát… és a sérült gyerekekre úgy kell külön figyelni és segíteni, hogy a dolgozatot nem biztos, hogy mindig együtt írják a többiekkel, hanem beülnek egy különterembe. Nekik hosszabb időt kell biztosítani ahhoz, hogy megírják a dolgozatot… Belőlük jó munkaerő lehet, ha a fejük rendben van. Csak nehezen mozognak, vagy rosszul látnak – esetleg egyáltalán nem látnak.”
(igazgató, közgazdasági szakközépiskola és kollégium)
(3)A szaktárgyi ismeretanyag hozzáférhetővé tétele minden sajátos nevelési igényű gyermek számára. Ebben a feladatkörben a technikai és egyéb speciális megsegítés lehetőségének megkeresése zajlik (például szoftverek a síkírásos információk, a vizuális elemek „befogadására”, konvertálási lehetőségek, technikai segédeszközök).
„Az Ifjúsági Innovációs Versenyen egy budapesti középiskola diákjai 1995-ben és 1996-ban a világelső csapat voltak (3 fő). Az általuk kifejlesztett Braille-nyomtató és órai jegyzetelőgép 103 projekt közül nyert. A diákok saját találmányukat valósították meg, melynek lényege, hogy a nem látók részére bármilyen számítógéppel szerkesztett szöveg azonnali »kinyomtatását« és »olvashatóságát« teszi lehetővé. 1996-ban első díjat nyert pályamunkájuk: a Braille-dokumentumok számítógépes feldolgozása, 1997-ben pedig a Laslo Emil által kifejlesztett Braille-kijelző című pályázat aratott elismerést. A Braille-kijelző a számítógép képernyőjén lévő szöveg megjelenítését biztosítja egy lapon, melyen egy speciális egeret lehet mozgatni. Mágnesek segítségével az egéren elhelyezett kis gombok föl-le mozgathatók, ezáltal a Braille-írásnak megfelelő inger keletkezik az olvasó ujjban. Így a nem látók is tudnak olvasni a monitoron.”11
A speciális intézmények funkcióváltása
Az integrált nevelés-oktatás eredményes megvalósulásához nélkülözhetetlen az attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi elkötelezettség. Kulcskérdésként fogalmazódik meg, hogy a befogadó intézmény megtalálja azokat az embereket, akik vezethetik az integrált neveléshez- oktatáshoz szükséges innovációt és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között fejlődhet az együttműködés.
A speciális intézmény funkcióváltás előtt áll. Szerepe felértékelődik a tanári kompetenciák kialakításának segítésében, mert a tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedő színvonalú tanárok képesek. Annak érdekében, hogy a többségi intézményben a tanulási folyamat eredményességéhez hozzásegítsék a sajátos nevelési igényű tanulót, az együttnevelést végző pedagógusnak sok mindent kell tudnia. Ezeknek a tudásoknak a megszerzésében segíti-segítheti őt a gyógypedagógus, aki az EGYMI-ből érkezik. Mit tanulhatnak meg közösen? Álljon itt a teljesség igénye nélkül egy rövid felsorolás:
- A neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges (egyéni, közösségi) motivációs bázist megteremteni, aktivizálni.
- A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált neveléséhez-oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni.
- Az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni, irányítani.
- Tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat megtalálni.
- Egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívákat adni és a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezérelni.
- Tudni háttérben maradni, tanulói aktivitást serkenteni.
- Tudni együttműködni a szülőkkel, a társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.
Mindezekhez kiváló segítséget nyújthat az EGYMI az egyéni fejlesztési szükséglet diagnosztizálásával. Közvetíteni tudja a különböző tanulási képességű gyermekek oktatásának individualizálására és differenciálására használható tudásokat, az integrált oktatás munkaformáit, a tanárszerepeket. Segítheti a szakemberek együttműködését, megválaszolhatják a teljesítménymérés és az értékelés kérdéseit.
Interjúrészletek a fókuszcsoportos beszélgetésekből
Az együttműködések
Az EGYMI-vé válás útja
„Mi próbáltunk nagyon sokféle kapcsolatot kiépíteni intézményekkel, végül is odáig jutottunk, hogy nagy unszolásra a kerület hét általános iskolát jelölt ki az integrálásra, de azt is úgy, hogy személyes kapcsolat révén kértük föl, hogy jelentkezzél az önkormányzatnál, hogy legyél inkluzív, befogadó.”
(EGYMI igazgatója)
„De én úgy látom, hogy sokszor csak azért vállalják az iskolák az integrációt, mert ott van a gyerek, és el kell látni, és tényleg erre első körben kaphatók. És aztán, hogy milyen színvonalú az ellátásuk, mennyire sikeres a befogadásuk, mennyire sikeres a tanulásuk, az már nagyon-nagyon sokféle.”
(EGYMI munkatársa)
A befogadók és segítő kapcsolataik
„Hát tíz éve csöppentünk bele, és tudatos integrációval indult a dolog, tehát nem spontán kerültek be a gyerekek, hanem a két intézmény vette föl a kapcsolatot egymással, s így kezdtünk integrálni. Nagyothallókkal kezdtem, akkor volt négy-öt, aztán négy évig voltak cohlea implantáción12 átesett gyerekeim, akik műtétileg kerültek a közösségbe, és a társintézménytől jártak át naponta a gyógypedagógusok. Nyolctól délután kettőig voltak az intézményünkben, … nem könnyű, és nekünk azért volt mégis könnyebb, mert tudatos háttér volt, tehát a siketek intézete gyógypedagógust biztosított. Tehát bármiféle problémám volt, akkor velük a kapcsolatot fel tudtam venni, eleinte teamben dolgoztunk, és nagyon egyetértek azzal, hogy a többségi iskola halló pedagógusának is fokozatosan el kell sajátítani ezeket a módszertani dolgokat. Mert a célunk az volt, hogy a gyógypedagógus fokozatosan kikerüljön, kivonuljon az osztályból. Először volt bent tíz órát, aztán már nyolcat, következő évben meg négyet, tehát fokozatosan átadni nekem a szerepet, hogy ővelük éppúgy tudjak foglalkozni, mint a hallókkal.”
(Tanítónő, általános iskola)
„A miénk egy kis település összesen négyezres lélekszámmal. Nagyon emberséges … és nem volt kérdés, hogy ezeket a gyerekeket ellátjuk. Tehát ebbe belenőttek, együtt voltak óvodában, ismerik a családok egymást, ismerik a problémát, ismerik a problémás gyerekeket, fel sem vetődik kérdésként, hogy máshova kellene menniük. Tehát nálunk az integráció az eleve adott volt, más kérdés, hogy ez most adminisztratív problémát jelent, tehát hogy az évek folyamán hogy kell ezt a dolgot részben adminisztrálni. És nekem szakmai kihívás… tehát itt mindenféle típusú gyerek van, most vettünk át egy érzékszervi fogyatékost, egy gyengénlátó kisfiút, tehát mindenféle típus, középsúlyos, két autista, ami ritkán fordul elő egy ilyen pici településen, nekem ez szakmai probléma. Ugye több szakembert megfinanszírozni az önkormányzat nem tud, tehát nekem kell magam oly módon képezni, hogy mindenféle fogyatékossághoz értsek egy kicsit. Ehhez segítség kell.”
(Általános iskolai tanító)
„Én egy két tanítási nyelvű szakközépiskolában dolgozom igazgatóhelyettesként. Azt gondolom, hogy a gondolkodásmódban is nagyon-nagyon komoly szemléletváltásra van szükség a befogadó iskolák részéről. Mondok egy példát. Jó hírű iskola révén most a nyolcadikosok felvételijén túl vagyunk, és a nyolcadikosok között már volt olyan gyerek, akit sajátos nevelési igényűként kellett hogy kezeljük a felvételi vizsgán. Mert diszlexiás, és papírja van erről. Hogyan oldom meg a felvételi feladatot? Később bekerül ebbe az iskolába, akkor hogyan tovább? És akkor ugye fölmerül bennem az a dilemma, hogy amikor egy-két ilyen gyerek becsöppen, akkor hogyan van mód és lehetőség azt a gyereket másképpen kezelni, mikor mellette vannak harmincketten, ő meg esetleg egyedül vagy másodmagával, hol van erre a tanárnak kompetenciája, energiája? …itt a szemléletváltásnak azért van nagyon nagy jelentősége, mert akkor én tanuljam meg annak a módszerét, hogy hogyan lehet mondjuk egy informatikai órán azzal a gyerekkel úgy foglalkoznom, hogy az is sikeres legyen. Hiszen erre én láttam nagyon jó példát a budapesti Neumannban vagy a gyengénlátóknál. Na de ezt akkor nekem magamévá kell tennem, el kell sajátítanom belső késztetésből?”
(Középiskolai igazgatóhelyettes)
Új kihívás a pedagógusoknak – amiről az érintettek beszélnek
Ahhoz, hogy a pedagógus valódi segítséget tudjon nyújtani és befolyásolni tudja a nevelési-oktatási folyamat eredményességét a befogadó osztályokban, nemcsak megfelelő kompetenciákkal kell rendelkeznie, hanem olyan elfogadó attitűddel is, ami segíti a gyermekek fejlődését. A szülők véleménye szerint döntően a tanárok hozzáállásán és szakmai felkészültségén múlik a sikeres integráció. Úgy látják, hogy ha a tanárok attitűdje megváltozna ebben a kérdésben, és érzékenyebben, rugalmasabban viszonyulnának a sérült gyerekekhez, akkor az osztálytársak elutasító hozzáállása is megváltozna.
„Azt gondolták, hogy majd jön a vak gyerek, akit szépen kézen fogva végig lehet sétáltatni az iskolán, megfogjuk a vállát, nyugodt lesz, higgadt lesz, hálás lesz, hogy itt lehet. Ez meg bizony egy 16 éves vaddisznó, megvan a maga kialakult gondolkodása, kialakult véleménye, és ez nincs benne a képben.”
(T. – vak fiú különtanára)
„Egész egyszerűen itt a társadalomnak a szemléletét kellene megváltoztatni, és benne itt nagyon sokat támadtuk és én is támadom a tanárokét. Nekik egy hallássérült, egy látássérült vagy egy bármilyen más sajátos nevelési igényű gyermek egy probléma. Egy olyan probléma, amitől ők szabadulni akarnak. És ők úgy szabadulnak, hogy hárítanak.”
(A. – hallássérült fiú apukája)
Kudarcok
Az érintettek érzelemtől egyáltalán nem mentes beszámolója (sérült tanulók, szülők) az integráció nehézségeiről.
„Azért mentem el abból a suliból fél év után, mert nem bírtam ott lenni az osztálytársaimmal. Szerettem a tanárokat, de az osztálytársaimat nem. Sokat bántottak egész évben, szenvedtem, nem bírtam tovább. Nem akartam menni suliba. És az anyukám döntötte el, hogy menjek más iskolába, mert sajnált. Hazamegyek, sírok, szenvedek. Mert egészségesek voltak, rendes suliba jártam, csak én voltam egyedül… Ha már eleve jól látó iskolába mész, körülötted senkinek semmi baja, legalábbis ilyen téren, akkor addig fognak cukkolni, hogy az ember depis lesz, sírni fog, nem fog tudni menni iskolába, akkor úgyis ki fognak tagadni.”
(D. – hallássérült lány)
„Az osztály, ahova került, tulajdonképpen nem fogadta el. Nem tudott barátságot kötni minden nyíltsága és próbálkozása ellenére sem. Sőt, igazából három gyerek nagyon sokat szekálta, órán dobálták, fúvócsövezték, molesztálták, nem hagyták tanulni, így egész egyszerűen nem tudott elég információt fölszedni ahhoz, hogy eredményes évet tudjon maga mögött.”
(A. – hallássérült fiú apukája)
„A lényeg az, hogy nem szabad félni, muszáj, hogy az emberen azt lássák, hogy bármit is csinál, bárhogy is piszkálják, ő meg fogja mutatni, hogy ő akkor is kijárja. Ha fél az ember, ha látják rajta, teljesen mindegy, hogy felnőttek vagy gyerekek, mert sajnos, a felnőttek ugyanúgy piszkálják, hogyha látják rajta, hogy fél, akkor még jobban kikezdik. Az a lényeg, hogy nem szabad, hogy lássák rajta, hogy ő mennyire fél vagy mennyire nem. Teljesen meg kell próbálni közömbösnek maradni, hogy ne lássanak semmi olyat, ami támadási felületet adhat.”
(P. – vak lány)
Egy vak fiú szerint a „távolból” nehéz megérteni a fogyatékos emberek problémáit és még nehezebb együttérezni velük.
„De hogy tanítják meg nekik, ha nincs ott velük olyan, akin ezt meg tudják tapasztalni? Mert tegyük fel, hogy látó vagyok, és azt mondom, mint tanár a gyereknek, hogy igenis, vannak a vakok, és akkor velük így és így kell viselkedni. Akkor ebből ők csak annyit fognak megtanulni, hogy a vakokkal így és így kell viselkedni. De ha ott van velük a vak, és közben mondja a tanár, és a vak is mondja, hogy vele így kell viselkedni, akkor ebből a gyerek meg tudja nagyon jól tanulni, hogyan kell viselkedni egy sérült emberrel.”
(T. – vak fiú)
Sikerek
„Én eleve úgy indultam az egésznek neki, hogy rossz lesz. Azért indultam úgy, hogy rossz lesz, hogy inkább kellemesen csalódjak, és szerencsére sikerült. Már első nap, évnyitó után, odajött egy csaj, hogy segíthetek? Mondtam, hogy persze. Megmutattam, hogy hogyan kell szabályosan vezetni egy vakot. Felmentünk. Mindenki kíváncsi volt évnyitó utáni nap, hogy írok, és én elmagyaráztam, és akárki akármit kérdezett, én mindenre válaszoltam. Elmondtam nekik, hogy nem kell kímélni, ugyanúgy viselkedjetek velem, mint a többiekkel. És ez bejött. A tanárok is eleinte féltek attól, hogy én most kint mászkálok a folyosón a szünetekben, valaminek nekimegyek, meg stb., stb., de hamar hozzászoktak, és én megmondtam, hogy nem kell félni. Ez van. Mindenki tolerálta az egész helyzetet. Pozitív volt már eleitől kezdve minden. Sőt, már első hét végén elmentem egy osztálytársam szülinapi bulijára is.”
(P. – vak lány)
„Most volt a szalagavatójuk. Keringőt táncolt. Ő mondta, hogy nem akar, vagy nem biztos, hogy tud táncolni, akkor az osztálytársai mondták, hogy ilyen nincs, az osztály tagja vagy, és igenis, ki kell venni a részed. Megtanulta a keringőt. Ő benne volt mindenben.”
(P. – vak lány édesanyja)
A társadalmi integráció felé vezető út
„Mi 40 speciális szakiskolás gyerekkel foglalkozunk. Ez annyit jelent, hogy ők 8-10 fos osztályokba járnak alapiskolába… alapiskola után egy olyan szakmát választhatnak, aminek az elméleti igényessége… a gyerek enyhe értelmi fogyatékos, igen. Famegmunkálás lesz az egyik, az építőipari szakmáknak egy kevésbé elméletigényes szelete lesz a másik. A monoton munkát nagyon jól törik ezek a gyerekek. A gyakorlatot integráltan csináljuk az ép értelmű gyerekekkel együtt a tanműhelyben, mert a társadalomba is úgy kell majd beilleszkedniük, hogy ép értelmű emberek társaságában fogják a munkát elvégezni.”
(igazgató, szakközép- és szakiskola)
„A gyakorlati oktatásban mindenképpen együtt kell képezni a normális gyerekekkel, mert hiszen ha szakmát szerez, szakképesítést szerez, akkor egy normális helyre megy el a társadalomba. Jelentkezik a TESCO-ba a főnöknél, aki majd fölveszi, jelentkezik az építkezésen és a többi emberrel együtt dolgozik ott. És ehhez hozzá kell szoktatni gyakorlati formában. Ott, a gyakorlati foglalkozáson nem külön csoportban kell őket foglalkoztatni, hanem együtt a többiekkel. Lehet, hogy tudják is követni a többieket, mert van olyan kézügyessége még akkor is, ha egy picit elméletileg gyengébb képességű és lassabb.”
(igazgató, szakközép- és szakiskola)
A szülők szerepe
„Én azért hoztam el a P-t a vakodából (vakok általános iskolája és diákotthona), mert nagyon-nagyon buroknak találtam. Nagyon jó tanárai voltak, nagyon jó helye volt ott is, de az élet nem ez.”
(P. – vak lány édesanyja)
„Ha speciális iskolában vagy, egyszer úgyis el kell menned. Nyolcadik végén úgyis el kell menned, úgyis szembe kell szállnod azzal a nagybetűs világgal, ami előtted van.”
(A. – gyengénlátó lány)
„Egy szegregált gyerek akkor fogja kapni a pofonokat, amikor kikerül. Sokkal jobban átvészeli ezeket a dolgokat, sokkal jobban tud alkalmazkodni, megkapja azokat a pofonokat, mert akármilyen jó iskolát választunk, az élet nem szegregált. Vannak ilyenek, vannak olyanok, vannak jók, vannak rosszak. Ha ő egy burokban tanul, akkor azt hiszi, hogy az élet ilyen. Mi nem állhatunk mindig egy életen keresztül mögötte. Valamikor ki fog kerülni az életbe, és ha felnőtten kapja ezeket a pofonokat, amiken már fiatalabb korában valamilyen szinten túlesik, sokkal nehezebb lesz, lelkileg is sokkal sérültebb lesz.”
A sajátos nevelési igényű tanulók támogató környezetén nagyon sokan munkálkodnak. A közoktatásban érdekelt szakmai szereplők mindannyian – gyógypedagógusok, tanítók, tanárok, óvodapedagógusok, szakértők, szaktanácsadók, intézményvezetők és fenntartók, oktatásirányítók. A támogatás természetesen akkor éri el a kitűzött célját, ha azonos irányban hat, azonos cél mentén – lehetőleg úgy, hogy figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat, szükségleteket, és ehhez képest hozza létre a leginkább támogató környezetet – bevonva a döntésbe magukat az érintetteket is. Magyarországon napjainkban egymás mellett párhuzamosan folyik a sajátos nevelési igényű tanulók speciális intézményekben való nevelése és a többségi intézményekben az integrált nevelése. Tudjuk, hogy egy gyermek iskoláztatása idején minden percnek, órának megvan a célja, feladata. Mindannyiunk felelőssége, hogy érdeke ne sérüljön. Bármilyen helyszínen is folytatja tanulmányait, a számára legjobbat, legkiválóbbat kapja.
Az esélyteremtéshez, az eredményes társadalmi beilleszkedéshez az egyik legfontosabb tennivaló, hogy az iskola kezelni tudja az egyéni igényeket, az egyéni eltérésekből fakadó problémákat. Képes legyen arra, hogy a tanulók számára a rendelkezésre álló eszközök felhasználásával biztosítani tudja azokat az egyéni tanulási útvonalakat, egyéni tanulási stratégiákat, amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését.
A többségi általános iskolák befogadó készségének erősítése új lehetőségeket nyújt a sajátos nevelési igényű gyermekek és a nem sérült, többségi iskolába járó gyermekek szociális tanulási folyamatai számára. A befogadással együtt járó útkeresés, az intézményi innovációk a befogadó iskola munkájában is jelentős minőségi javulást eredményeznek.
Nem gondoljuk, hogy a pedagógusnak segítség nélkül, kapaszkodó nélkül kell megoldania minden problémát. De az osztálytermi folyamatokban ő az egyik főszereplő: a személyközpontú és differenciált nevelés-oktatás alkalmazásával az iskola világának „humanizálódását” segíti elő.
