A közoktatási környezet – a korábbi tapasztalatok elemzése

A NAT által kijelölt fejlesztési irányok

A NAT minden területen meghatározta azokat a fejlesztési irányokat, melyeket követni érdemes. Ahhoz, hogy a NAT elveivel azonosuljunk és kijelöljük saját utunkat, le kell számolnunk néhány alapvető illúzióval.

A tanórán történő ismeretszerzés illúziója

Az iskola alapvető célja az általános felfogás szerint a gyerekek műveltségének fejlesztése s viselkedésük alakítása, a gyerekek nevelése. Ezen célok megvalósításának domináns színtere a tanítási óra, s legfőbb eszköze a tanár. A tanárok jelentős része bizonyára birtokában van a módszerek gazdag tárházának, amely a sikeres tanulási-tanítási folyamat irányításához elengedhetetlen, ugyanakkor még gyakori az illúzió, mely szerint az ismeretszerzés elsődlegesen az órán történik. Ki-ki maga számára meghatározhatja az órai ismeretszerzés időbeli hatékonyságára vonatkozó arányszámokat, ugyanakkor ha valaki mélyebb benyomásokat akar szerezni, próbálja meg végigülni egy diák teljes munkanapját. Az átélt – nehezen viselhető – egyhangúság mindenkit meggyőzhet arról, hogy a frontális oktatás hatékonysága rohamosan csökken, s egy mégoly karizmatikus tanár esetében is szembe kell nézni a módszer korlátaival.

A gyerekek ismereteinek mennyiségére vonatkozó illúziók

A gyerekek ismereteit a dolgozatok, jegyek, vizsgák mérik. Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ezek sikere azonos a tanítványaink számára nyújtott hasznos és maradandó ismeretekkel. Természetesen ez igaz is lehet, de általánosnak semmiképpen nem nevezhető. A gyerekek zöme a középiskola végére már nem tudja azt a tárgyat kettes szinten, amelyet csak az első években tanult. A megszerzendő ismeretek jellegét, fontosságát, a képességfejlesztés színvonalát jól mutatja az a körülmény, hogy például a matematikatanárok (matematika-fizika szakosok) gyakran nem tudnak és nem mernek fizikát tanítani; hogy a különböző természettudományok tanárai nem érzik magukat érettségiképesnek egymás tárgyaiból. Mi több, még az is előfordulhat, hogy egy „természettudományos” érettségin a természettudományokat tanító tanárok zöme megbukna. Mindez nem a tanárokat, illetve a gyerekeket, hanem az elsajátítandó ismeretek jellegét, mennyiségét és az alkalmazott módszereket minősíti.

Az utóbbi évek nemzetközi vizsgálatai alapján ismét a közoktatás fókuszába került, hogy a hatékony oktatás nem lehet tananyag-centrikus, hogy a tanulási készségek és képességek fejlesztése még mindig sokkal nagyobb hangsúlyt érdemel.

Ennek eszköze lehet például a projektmódszer, a kooperatív technikák alkalmazása, minél több választási lehetőség biztosítása a diákok számára, amelyek lehetővé teszik a differenciálást mind az elsajátítandó ismeretek, módszerek, mind a gyerekekre rótt feladatok tekintetében. Szükséges feltétele a személyiségközpontú pedagógia, a rugalmas, módszertanilag jól képzett, tanítványaikat jól ismerő és hozzájuk igazodó tanárok és a jelentős tananyagcsökkentés.

Az integráció lehetőségei a természettudományok oktatásában

A tantárgyi integráció igényét és lehetőségét a magyarországi természettudományos oktatás területén az elmúlt évtizedekben már többször megvizsgálták. Mi több, kialakultak olyan jellegzetes – nagy formátumú egyéniségekhez kötött – műhelyek, amelyekben az integratív szemléletű oktatás konkrét megvalósítására is kísérletet tettek. Mivel beszámolónknak nem célja az integrált természettudományos oktatás magyarországi hagyományainak és tapasztalatainak összegzése, ezért csak a programunk szempontjából fontos elemekre hívjuk fel a figyelmet.

A természettudományok tárgya, maga a természet a legteljesebb mértékben integrált terület. Sokan vannak, akik egyetértenek abban, hogy a természettudományok diszciplínákra való felbontása felesleges kényszer. Mégis, a magyarországi integrált természettudományos oktatásnak sok ellenzője van a tanárok körében is, hiszen a tanár maga számára a végzettségének nem megfelelő természettudományos tárgyak területére való bemerészkedést nem tartja kívánatosnak, sőt rendkívüli (s nem feltétlen irreális) veszélyeket lát benne. Ebből egyenesen következik az, hogy a diákjainkban kialakítandó természettudományos világkép nagyobb területet ölel fel, mint a természettudományokat tanító tanárok természettudományos műveltsége – még ha egyes részterületeken mélységében nem is közelíti meg azt. Ezek után persze joggal tehető fel a kérdés: minek egy átlag tanulónak olyan természettudományos műveltséggel rendelkeznie, amelyre egy természettudományt tanító szaktanárnak sincs szüksége. S ekkor még nem is érintettük a természettudományoktól távolabb álló területeket.

A jelenlegi helyzet több súlyos problémát is felvet. Az egyes természettudományokat tanító szaktanárok – éppen a többi természettudományos tárgyban való járatlanságuk miatt – kevéssé képesek a saját területük logikáját, jelrendszerét, gondolkodásmódját összhangba hozni a többi – általuk kevésbé ismert – természettudományos tárgy hasonló jellemzőivel. Így azután a tanulók szempontjából a fizika a biológiától éppen olyan távol állhat, mint a történelem a matematikától. S ez még akkor is igaz, ha a két természettudományos tárgy azonos fogalmait vesszük alapul. Mivel az azonos fogalmak sem hangzanak azonosan „biológiául és fizikául”, így tanulóink ki vannak téve annak, hogy a természet tárgyait és jelenségeit a különböző diszciplínák eltérő fogalomrendszere mentén megsokszorozva látják. Ha megkérdezzük tőlük, mi az atom, jó esetben visszakérdeznek: biológiául, fizikául vagy kémiául tetszik várni a választ. Azaz a jelenségek komplex, integratív szellemű megismerése helyett az adott területről az egyes diszciplínák által megalkotott modelleket ismerik meg és sajátítják el. Ezenközben a modellt azonosítják az iskola által megkövetelt valósággal, amely ellentmondásos, absztrakt s a körülöttünk lévő anyagi világhoz kevéssé köthető – de szerencsére könnyen felejthető – képet eredményez fejükben.

A probléma mindenképpen megoldásért kiált. A helyzetet elemezve az alábbi következtetésekre juthatunk:

1. A fennálló helyzet természetes állapot, a tanuló tanuljon, ez a dolga. Hogy mit használ később abból, amit tanul, nem érdekes. A tanárok már nem tudnak megváltozni. Több bőrt nem lehet lenyúzni róluk.
2. A tanároknak kell elsajátítani az integrált, komplex műveltségtartalmakat. A tananyagon az általános műveltség megtartása miatt nem lehet csökkenteni.
3. Lényegesen kevesebb tananyagra és valódi tudásra lenne szükség. Ehhez elengedhetetlen a tanár szerepének újragondolása.

Az 1. pontban szereplő következtetéssel nem kívánunk foglalkozni. Ugyanakkor úgy gondoljuk, hogy a tanárok többsége – ha nem is ilyen sarkított megfogalmazásban, – de ezt a véleményt vallja. A 2. pont reálisnak tűnő, sőt már kipróbált alternatívát vet fel, az integrációt összefogó tudós tanár, a polihisztor szerepének megjelenését a közoktatásban. Ilyen „polihisztor integrációnak” tekinthető a Németh László nevével fémjelzett integrált természettudományos program, ahogy – bár más tartalmi elemekkel – Marx György programja is. A jelenlegi – s mint korábban írtuk, nem kis ellenkezést kiváltó – integrált természettudományos törekvések hátterében is ez a szemlélet húzódik meg. A Csorba László köré csoportosulók által szervezett – s egyébként nagyon szimpatikus – integrációra épülő tanítási modellek egytől egyig különlegesen felkészült, nagy műveltségű, filozófiában is járatos tanárokat követel meg. S bár hihetetlen szépség és mélység, elképesztő motiváló erő, közös örömök és sikerek lehetősége nyílik meg a karizmatikus pedagógus és kellően nyitott diákja előtt, a pedagógustársadalom jelentős része minderre nem alkalmas, és tiltakozik, mert vagy lehetősége, vagy szándéka nincsen meg erre a típusú folyamatos önképzésre.

Ha a „polihisztor integráció” rögös útját akarjuk járni, már az egyetemi oktatás időszakában fel kellene készítenünk a leendő tanárokat számos olyan területen, melyeken bizonytalanul mozognak. Reális annak a veszélye, hogy a képzés eltolása a filozófia és tudománytörténet irányába még jobban megnöveli a hallgatók amúgy is túlméretezett elméleti ismereteinek mennyiségét a nevetségesen csekély időkeretben végzett gyakorlat rovására. Polihisztor típusú karizmatikus pedagógusok – tehetséges diákjaink nagy örömére – szerencsére voltak és lesznek, de velük nem lehet megoldani a közoktatás problémáját. Amennyiben olyan szaktárgyi követelményeket állítunk a pedagógustársadalom elé, amelynek megfelelni képtelen, a diákok valódi és vélt tudása között a szakadék tovább fog nőni.

Mi jelenthet akkor kiutat ebből a csapdából? Megítélésünk szerint a hármas pont adja meg a választ. A tananyag drasztikus csökkentése és felszabadítása, a készségek és képességek fejlesztésének előtérbe helyezése, vagyis valódi tudás nyújtása. A tanárszerep átalakítása, amely a nem polihisztorok számára is egyszerű algoritmusokat nyújt akár egy integrált szemléletű óra megtartásához.

Mindaddig, amíg az oktatás folyamatában kizárólag a tanár az ismeretek forrása, az integrált ismeretek tanításához integrált ismeretekkel rendelkező tanárra van szükség. Amennyiben azonban a tanár nem kizárólagos információforrás, hanem egyfajta önálló ismeretszerzést irányító „tudásmenedzser”, a helyzet megváltozik. A tanárnak – megfelelő alapműveltség mellett – a legjobbnak abban kell lennie, hogy hogyan szervezi meg csoportjának, a rá bízott gyerekeknek a munkáját. Senki sem születik a tudományos szempontból is helytálló ismeretek önálló megszerzésének képességével, ahogyan azokkal az alapokkal sem, amelyek akár az önálló ismeretszerzés vagy akár bármilyen készség- és képességfejlesztés szempontjából nélkülözhetetlenek. Mindezt tanulni kell. Meggyőződésünk, hogy ennek érdekében az ismeretszerzés hagyományos struktúráit fokozatosan, a gyerekek életkori sajátságainak megfelelően át kell alakítani. Erre törekedtünk iskolánk természettudományos programjának kialakítása során.

A NAT és az érettségi követelmények ellentmondása

A NAT legalapvetőbb – s nyilván éppen ezért – leginkább bírált újítása a tananyagtartalmak direkt szabályozásától való eltávolodás volt. Amennyiben oktatásunk hatékonyságát a megszerzett ismeretek mennyisége alapján mérjük, az alapismeretek pontos szabályozásának hiánya újabb problémákat vet fel. A NAT készítői – s így középiskolánk igazgatója – szerint a fenti logika több szempontból is hibás. Először is összekeveri a vélt ismereteket a valós ismeretekkel. S itt nemcsak a különböző nemzetközi felmérések eredményeiről van szó. Meggyőződésünk – ahogy ezt korábban kifejtettük –, hogy a frissen érettségizett diákok jelentős része nem tudná a harmadik osztályos kémiát elégséges szintre teljesíteni, ahogy ez – nem túl szerencsés esetben – akár fizikatanárára is igaz lehet. Tehát igencsak kérdéses, hogy a gyerekek mit tudnak. Semmi esetre sem azt, amiről úgy véljük, hogy tudják.

A kétszintű érettségi követelményeinek jellege tantárgytól függően kisebb vagy nagyobb mértékben támogatja a NAT által megfogalmazott változásokat. A támogatáson azt érthetjük, hogy a kétszintű érettségi szemlélete egy árnyalattal közelebb áll a NAT-hoz, mint a jelenlegi felvételiké. A enyhe hangsúlyeltolódás ellenére kijelenthető, hogy a jelenleg elfogadott kétszintű érettségi tematika a legkevésbé sem NAT-alapú.

A fizika anyagban sikerült leginkább elmozdulni a NAT szemléletének irányába. Ez konkrétan annyit jelent, hogy a tudás mennyiségének irányából a tudás mélységének irányába történt egy kis lépés. A középszintű fizika érettségi kérdései, tematikája, a vizsgáztatás módszerei sokkal jobban mérik fel a fizika megértését, mint a jelenlegi felvételi, amely inkább a fizikát, mint a matematika gyakorlati alkalmazását mutatja be. A nyitott kérdések, a gondolkodtató feladatok szerepeltetése még akkor is a helyes irányba tett lépés, ha a témakörökhöz rendelt tananyagtartalmak alapján szerveződik a vizsga. Mivel a kétszintű érettségivel kapcsolatos munkálatok megelőzték az új NAT bevezetését, ezért a merev tananyaghoz kötöttség nehezen róható fel az érettségi hibájaként. A kompetencia alapú érettségi lehetősége még igencsak távolinak tűnik, annak dacára, hogy ilyen – nagy vihart kiváltó tervezet – már született.

Érdekes kezdeményezés a korábban tervezett középszintű természettudományos érettségi, melynek túlméretezett, tananyag-centrikus tematikája mellett rendkívül előremutató, készségeket és képességeket középpontba helyező írásbeli próbafeladatsora és lebonyolítási rendje van. (Az anyag kipróbálásában iskolánk is részt vett.) A középszintű természettudományos érettségi szépséghibája, hogy jelenleg a felsőoktatási intézmények nem érdekeltek abban, hogy a természettudományos érettségit írják elő az intézményeikbe törekvőknek. A másik nehézség, hogy a benne szereplő tartalmak emelt szinten is túlzóak.

Iskolánk egyébként részt vett és részt vesz a természettudományos érettségi jövőbeli fejlesztésében, miközben a jelenlegi roppant kaotikus helyzetben úgy kell saját utunkat járni, hogy egyszerre kell kielégíteni – pedagógiai programunkba integrálni – az aktuális és gyorsan változó külső követelményeket, szülői elvárásokat és saját – a jelenlegi oktatásfilozófiával több ponton találkozó – pedagógiai szempontjainkat.