Loránd Ferenc

Hanyadíziglen?

Része-e a tanulás a családi identitásnak, és miért fontos ez?

Kezdő tanár koromban, Újpest és Angyalföld határán, történelemtanára és osztályfőnöke voltam egy hallatlanul értelmes kis kölyöknek. Röstellem, nem tudom már biztosan, Szekeresnek hívták vagy Kerekesnek, akit minden tulajdonsága és kvalitása arra predesztinált, hogy gimnáziumba jelentkezzék. Kistermetű, szemüveges figura volt, a lencsék mögül pajzán-pimaszul tekintett rám, amikor kérdezett valamit (márpedig folyton kérdezett!), úgyhogy nemigen lehetett eldönteni, valóban arra kíváncsi-e, amit kérdezett, vagy arra, hogy én miként vizsgázom e fordított szituációban. Talán épp ezért szerettem őt annyira, hogy most – több mint negyven év távolából! – még mindig elevenen vetül emlékezetem képernyőjére kedves-kaján pofikája.

Nos, arra a kínos, számomra akkor még jószerivel feldolgozhatatlan élményre meg különösen pontosan emlékszem, amikor az ún. „beiskolázási” periódusban megejtettem az amúgy kötelező, de ez esetben szívemből jövő családlátogatást az angyalföldi bérház isten tudja hanyadik emeletén, ahol a gangról egyenest a konyhába lép az ember, amelyben példás rend és tisztaság fogadott, meg Kerekes vagy Szekeres apuka, aki épp olyan szemüveget viselt, mint a fiacskája, és nem is leplezte kíváncsiságát az osztályfőnök „úr” iránt, akinek – mint ezt a fiával több menetben folytatott beszélgetéseinkről szóló híradásokból már nyilván tudhatta – az a mániája, hogy az ő fiacskájának a 8. osztály elvégzése után nem a szakmunkásképző – vagy ahogy akkoriban mondották: az „ipari tanuló” – intézmények valamelyikében, hanem éppenséggel gimnáziumban a helye.

Ha most, visszaidézve ezt a találkozást, megkísérelem megfejteni, miért él bennem máig is kínos emlékként, csak egyetlen magyarázatot találok: Szekeres apuka vitathatatlan fölényét velem, illetve érveimmel szemben, amelyekkel fia kivételes kvalitásait felsorakoztatva gimnáziumba íratása mellett „agitáltam”. Szekeres apuka nem vitatkozott érveimmel, csak csendesen kijelentette (nekem úgy rémlett, szemüvege mögül ugyanaz a tréfás-incselkedő tekintet villant rám, amelyet már jól ismertem fia szeméből):

Szóba se jött semmilyen racionális érv, mondjuk, hogy ha szakma van a gyerek kezében, az mindig szakma, elvégre cipőben jár az ember, ez a gimnáziumi érettségi meg isten tudja mire lesz jó. Talán mondanom sem kell, hogy az apa cipész volt, vagy cipőgyári munkás, egyszóval „kétkezi”, ahogy akkoriban mondottuk volt, mint az osztályomba járó gyerekek apjának-anyjának zöme. Munkásvidék volt ez, ahol gyárkémények füstje kormozta a vasárnaponként fényesre szidolozott párkányokat a keskeny utcákra néző földszinti ablakok előtt. És szóba se jött afféle „ideologikus” érv sem, mondjuk a munkásosztály vezető szerepéről vagy ennek karrierista változata sem a „munkáskáderség” délibábos ígéreteivel.

Hogy akkor is eszembe jutott-e vagy csak most döbben belém, hogy az én szüleimnek meg az volt elképzelhetetlen, hogy belőlem vagy az öcsémből suszter is lehetne, mint ahogy egykor a fiam és ma már az unokám jövőjén gondolkodva az én választékomban sem szerepelt más, mint értelmiségi pálya. Minden egyebet devianciaként, de legalábbis kudarcként éltünk volna meg, s ez a családi kommunikáció explicit és rejtett csatornáin beleszivárgott a fiamba, unokámba is, még csak nem is elvárásként, hanem még innen azon: evidenciaként, „magától értetődőségként”. Alighanem így van ezzel minden értelmiségi család. Ahogy annak idején a Szekeres család identitásának, önazonosságának és biztonságérzetének alapzata a munkáslét volt, amelyre persze akár rá is épülhet az érettségi, ha már egyszer ekkorát fordult a világ.

Az iskolai végzettség mint az identitás része

Talán, amikor azon gondolkodom, hogy mitől van a makacs korreláció az apák iskolai végzettsége és gyermekük iskolai eredményessége között, nem járok messze az igazságtól, ha feltételezem, hogy éppen attól, hogy gyermekeik személyes identitásának része lett az apáét legalább elérő iskolai kvalifikáció megszerzése. Ezt elsősorban nem kötelezettségükként élik meg, hanem jussukként, amelyet persze munkával lehet csak realizálni. De ez a munka – mármint a megfelelő szintű tanulás – nem külső kényszer a számukra, hanem a jussukkal egybenőtt belső szükségesség. Normális (értsd: nem deviáns) családi szocializáció esetén a társadalom eme köreiben a tanulás elbliccelése éppúgy kívül esik a normális magatartáson, mint a tisztálkodás, öltözködés vagy az étkezés bizonyos rítusainak negligálása. Ezekben a társadalmi körökben az érettségi, de többnyire valamely diploma megszerzése része a családi, ennek közvetítésével pedig a személyes identitásnak. „Az ember nem adhatja alább!”

Esterházy Péter meséli a Harmonia Caelestisben, hogy amikor kitelepítették őket, édesanyja magával vitte az ezüst étkészletet, és mindennap azzal terített, meg akármi semmiségből is összekomponált valami előétel-félét, mert nem tudta másként elképzelni az étkezést. Ez része volt az Esterházy-identitásnak. Vagy – hogy a társadalom másik végpontjáról is említsek példát – nem része-e a legegyszerűbb falusi családok identitásának is lányuk hetedhétországra szóló lakodalma, még ha előtte-utána megkoplalja is a család? És nem elsősorban kivagyiságból, de akár még ha abból is, akkor is azért, mert ez a kivagyiság „jár a mi lányunknak”, mint ahogy „úribb” körökben a zongoratanulás, legalább a Für Eliese-ig. Miféle család az, amelyik még ezt sem tudja biztosítani a lányának?

Ezeknek és a hasonló identitás-elemeknek nagy a motiváló erejük, épp azért, mert organikusan beépültek a családtagok identitásába a család történetisége folyamán, a családi narratívák szinte észrevétlen közvetítésével, nem pedig valamilyen elhatározás folytán. Örömmel olvastam, mert pedagógusi tapasztalataim igazolását véltem felfedezni Le Rider francia filozófus és eszmetörténész Erős Ferenc által hivatkozott megállapítását, miszerint „az identitás nem más, mint sajátos élettörténeti konstrukció, amely az én és a nem-én közötti viszony és ellentmondás feldolgozásából… áll…”.¹ A generációról generációra áthagyományozódó élettörténeti narratívákba ugyanis nemcsak az van „beleírva”, ami volt, hanem az is, aminek magától értődően következnie kell abból, ami volt. A családi narratívák indirekt módon kimondatlanul is elvárásokat fogalmaznak meg evidenciák formájában, a „nálunk ez nem lehet másként” kimondatlanul is élő magától értődőségének formájában. Ezért van, hogy az értelmiségi családok túlnyomó többsége megannyi lemondás árán is értelmiségi létre készíti fel gyerekeiket, ha kell különórák, magántanárok „bevetésével” pótolva az ifjú emberke hiányzó képességeit vagy szorgalmát. Ha a gyerek szenved is ettől, talán csak kivételes esetben vállalná ehelyett a szakmunkás perspektívát. Ezzel ugyanis nincs identitása.

Mint ahogy az alacsonyan iskolázott szülők gyermekének sincs organikusan belészervült identitása az értelmiségi létformával. Neki nem az a természetes, hogy mérnök legyen, orvos, ügyvéd vagy tanár, s egyelőre még az is inkább a tudás iránti gyorsan növekvő igények kényszerű tudomásulvételében leli magyarázatát, hogy az érettségivel egybekötött szakképzés intézményei hovatovább kiszorítják a pályáról a „csak” szakmunkás végzettséget nyújtó iskolatípust, semmint abban a tömegesen belsővé vált igényben, amely az érettségizett mivoltot mint elengedhetetlen személyiségkomponenst tételezi. A magasabb iskolai végzettség megszerzésére motiváló erő ilyen esetben nem a magától értődőségből fakad: nem organikus sajátja a személyiségnek. Forrása: felismerések, tudatos vállalások, többnyire alkalmazkodási kényszerek a folyton változó viszonyokhoz, s bennük a szülők gyerekeik irányában megnőtt elvárásaihoz.

Ez azonban csak az egyik oka a tanulásra motiváltság gyengébb intenzitásának. A másik ok, amelyet többnyire nem is veszünk számításba, amelyre tán még nem is gondolunk, hogy az apa végzettségi szintjét meghaladó iskolai végzettség identitásválságot idéz elő a családban. Minél nagyobb ez a különbség, annál inkább. Mert hogy „ez már nem ugyanaz a család” többé. És ez nemcsak büszkeséggel tölti el a családot, hanem szorongással is. Jól ismerjük ezt a tünetet az ‘50-es évek nagy mobilitási hullámáról szóló igényesebb realista írásokból és filmekből, amelyekben az orvossá, mérnökké, gyárigazgatóvá avanzsált gyermek azt sem tudta, miként szólítsa rég nem látott anyját, apját. Ma már nyilván nem ilyen drámai a kiugrás, de azért egy kétlépcsős mobilitás, amelynek reménye-veszélye ott lappang minden érettségi horizontján, mégiscsak fölülírja a családi identitás stabilnak vélt körvonalait. Ennek érzelmi rezonanciái legalábbis ambivalensek. Alighanem ma sem „fenékig tejfel” egy munkás- vagy parasztcsaládnak (még ha ez utóbbit „családi gazdálkodónak” illik is titulálni manapság), ha az ún. „tehetséggondozás” grádicsain sikeresen felfelé lépkedő gyermeke egyszer csak diplomásként ül a karácsonyi asztalhoz hasonló státusú, netán tradicionális értelmiségi kultúrájú és habitusú választottjával, az unokák leendő anyjával vagy apjával. Milyen dalt dúdoljunk majd nekik altatóul? És tényleg másmilyen pohár való a fehér- és a vörösborhoz?

Nehogy azt higgyük már, hogy az ilyen ambivalenciával terhes családi háttér tanulásra motiváló kisugárzása ugyanolyan erős, mint egy tradicionális értelmiségi családé. Szekeres apuka ma már bizonyára nem mondaná, hogy a fia előbb tanulja ki a suszterséget, aztán menjen gimnáziumba, talán csak valamilyen szakközépiskolát preferálna inkább. S meg is adna minden tőle telhetőt, hogy a fia leérettségizzék. Megértené, elfogadná, belenyugodnék, hogy ez ma így jó a fiának. De ez korántsem azonos erejű igenlése az érettséginek azzal, ami annak a családnak az elvárásaiból sugárzik, amelyiknek már identitásához tartozik, hogy gyerekei legalább az érettségiig vigyék.

A tanulás mint „életstílus” szerepe a gyerekek iskolai eredményességében

És itt jön be a képbe az iskolarendszerű felnőttképzés. Ha ugyanis annak az összefüggésnek a rejtett dimenzióit kutatjuk, amely az apák iskolai végzettsége és gyermekük iskolai eredményessége között fennáll, csak két nyomon indulhatunk el. Vagy azt feltételezzük, hogy a gyerekek közvetlen segítséget kapnak apjuktól iskolai feladataik teljesítése során, pl. a házi feladatok elkészítésében, a leckék „felmondásában”, netán kiegészítő magyarázatok formájában, vagy azt, hogy ott, ahol az apák egyetemet, főiskolát végeztek, de legalábbis érettségiztek, ott egészében, lényegében más a kulturális miliő.

Az első feltételezést nyugodtan figyelmen kívül hagyhatjuk. Az egyetemet, főiskolát végzett vagy érettségizett apák gyerekeinek nem azért jobbak a tanulmányi eredményei, mint az alacsonyabban iskolázott szülők gyerekeiéi, mert apjuk délutánonként odaül melléjük leckét írni vagy felmondatja velük a másnapra feladott penzumot. Ha valamelyik szülő ilyen természetű hatásáról egyáltalán beszélni lehet, akkor sokkal inkább az édesanyákéról kellene, hiszen többnyire még értelmiségi családokban is tradicionális a gyerekekkel kapcsolatos ama munkamegosztás, amely szerint a napi aprómunka (közte a gyerekek iskolai dolgaival való törődés, beleértve még a szülői értekezleteken való részvételt és a tanári fogadóórák igénybevételét is) elsősorban asszonyi kötelem. Ebből a szempontból különösen figyelemre méltó, hogy a gyerekek iskolai eredményessége és középiskola-típus választása nem az anyák, hanem az apák iskolai végzettségével mutat szoros korrelációt. Nem arról van tehát szó, hogy milyen közvetlen otthoni segítséget kap a gyerek a tanuláshoz, hanem arról, hogy a családi identifikációban a mi még mélyen feudális beidegzettségű társadalmunkban a család „fazonját” az apák adják meg, az ő iskolázottságuk játszik normatív szerepet a családi identifikációban.

A későbbiekben szó lesz még arról, hogy az iskolai végzettséggel szorosan összefügg a tanulásnak mint létformának, mint életstílusnak a családi életbe való integrálódása. Ebben a folyamatban azonban az apák iskolázottságának a családi életstílust befolyásoló hatása csak az anyák közreműködésével érvényesülhet, a férjek magasabb iskolázottságából következő igények és kötelmek csak az asszonyok empatikus viszonyulása közvetítésével, illetve ennek révén válhatnak a családi életstílust meghatározó tényezővé. E nélkül ugyanis a család felbomlik, a képzettebb apa „kinövi” a családját, majd el is hagyja.

Amikor fentebb azt írtam, hogy az iskolázottabb szülők családjaiban más a kulturális miliő, mint a kevésbé iskolázott szülőkéiben, nem tettem hozzá, hogy ebbe a megállapításba semmiféle rejtett értékítéletet nem óhajtottam becsempészni. A „más”-on van ugyanis a hangsúly. Nyugodtan figyelmen kívül hagyhatjuk, hogy ez a más bír-e valamilyen értéktartalommal, mert egyrészt nagyon kockázatos eltérő kultúrákat valaminő értékhierarchia mentén elhelyezni, lévén, hogy abszolút értékhierarchia nincs, másrészt mert az iskolában való érvényesülés szempontjából csak egyetlen szempont releváns: milyen viszonyban van a családban elsajátított kultúra az iskolában, méghozzá az általánosan képző iskolában közvetítettel. Ki vonhatná kétségbe, hogy a parasztember empirikus természetismerete, az a tudás, amelyet az állatokkal és a növényekkel való együttélése során szerzett kultúra? Ki vonhatná kétségbe, hogy a jószerivel mindenhez értő, mindent megreparálni képes „ezermesterek” tudása, helyzetfelismerő és a munkafolyamatok átlátásában, a tennivalók algoritmizálásában megnyilvánuló képessége kultúra? De az effajta tudások és az effajta ismeretek az általánosan képző, a továbbtanulásra felkészítő és kiválasztó iskolákban vajmi keveset nyomnak a latban. A tudást elsősorban a „tudományosság” hordozza itt, az absztrakt fogalmi gondolkodás és ezzel szoros összefüggésben a verbális képességeknek (a szóbeli és írásbeli kifejezés képességének) bizonyos szintje, továbbá az általános tájékozottság abban a műveltségi kánonban, amelyet elsősorban a humán értelmiség hagyományoz át generációról generációra. Mindez többnyire együtt jár bizonyos viselkedési kultúrával, amely nem egyéb, mint érintkezési sémák és szimbólumok meghatározott rendszere, amelyet azok a társadalmi rétegek alakítottak ki és örökítenek át, amelyek az előbbiekben körvonalazott ún. „magas” kultúrát.

A családi kultúra szerepe a gyerekek továbbtanulási aspirációiban és esélyeiben

Rendkívül figyelemre méltó és szempontunkból kitüntetett fontosságú, amit Michael Tomasello Gondolkodás és kultúra című könyvében az emberi faj azon specifikumáról állít, amely abban áll, hogy „az emberek úgy össze tudják gyűjteni kognitív erőforrásaikat, ahogyan más állatfajok nem. … Ez a látásmód lehetővé teszi az egyének számára, hogy egy másik személy ‘mentális helyébe‘ képzeljék magukat, így nem egyszerűen másoktól, hanem másokon keresztül képesek tanulni”.² Ezt nevezi Tomasello „kulturális tanulás”-nak. „Megannyi bizonyíték van arra – írja –, hogy az emberek valóban rendelkeznek fajspecifikus kulturális átadási módokkal. A legfontosabb ezek közül, hogy az általuk létrehozott kulturális hagyományok és alkotások az idők során oly módon halmozzák fel a kulturális változásokat, ahogyan ez egyetlen állatfajnál sem tapasztalható – ez az úgynevezett kumulatív kulturális evolúció.”³ Ennek lényege az – magyarázza Tomasello –, hogy ennek során a legtöbb főemlősnél megfigyelhető tanulási képességek új, szociális-kollektív alapú tanulási képességekkel gazdagodtak. Témánk szempontjából különösen fontos, hogy „a gyermekek e kognitív kollektivitásba körülbelül 9 hónapos koruktól kezdve tudnak teljes mértékben bekapcsolódni, amikor is életükben először megpróbálják figyelmüket egy fajtársukkal megosztani, tőle és rajta keresztül (Kiemelés tőlem: L. F.) utánozva tanulni.”⁴ Magától értetődik, hogy ezek a „fajtársak” a családtagok, mindenekelőtt az édesanya, s utána az édesapa. Ők azok, akik az emberiség kulturális örökségét (mármint azt, amit ebből megértettek és elsajátítottak) a gyerekük számára közvetítik. Ez a közvetítés – értelemszerűen – egyúttal szűrés is, amelyben a család kulturális szintje, illetve a családi kultúra jellege tölti be a szűrő funkcióját.

A közvetítés elsősorban a beszélt nyelv útján történik. A gyerek beszédértése és beszéde különböző, egymásra épülő fázisokon megy keresztül. Ezek egyre bonyolultabb nyelvi szerkezeteket tartalmaznak az ún. „holofrázistól” kezdve, amely egyetlen egységből álló nyelvi szerkezet, és egy egész beszédaktust fejez ki, az ún. „igesziget-szerkezetek”-en át, amelyekben már az igéké a vezető szerep, a fejlődést betetőző ún. „kulturális (utánzásos) tanulás” időszakáig, amelynek során a gyerek a felnőttől megtanulja, hogy egy adott nyelvi szerkezetet mely kommunikációs célra kell alkalmaznia. A nyelvi fejlődéssel foglalkozó „kísérletek együttesen azt támasztják alá – írja Tomasello –, hogy míg a tárgynevek kategóriáját a gyermekek már a nyelvi fejlődés elején képesek kialakítani (létrehozva evvel nagyjából a ‘főnév‘ kategóriáját), addig a megnyilatkozások központi relációs szerkezetét, vagyis azt, hogy intencionálisan miről szól egy megnyilatkozás, utánzásos tanulással sajátítják el, adott szavakat adott módokon használva, úgy, ahogyan a felnőttek. … Ismételten hangsúlyozom tehát – így Tomasello –, hogy jóllehet később a gyerekek kreatívabban használják a nyelvet, eleinte pontosan ugyanúgy, ugyanazokkal a szavakkal és nyelvi szerkezetekkel tanulnak meg életük epizódjainak relációs és eseménystruktúrájáról beszélni, mint ahogy a felnőtteket hallják beszélni azokról. Márpedig ez egyszerű kulturális, egész pontosan utánzásos tanulás.”⁵ A közvetlen kulturális környezet hatása a továbbiakban sem veszít jelentőségéből: meghatározó szerepet játszik az iskolai tanulásban döntő két gondolkodási műveletben: az absztrakcióban és a kategorizációban. „Fontos és érdekes megjegyezni – írja Tomasello –, hogy a kategorizáció és a sematizáció folyamatai a fejlődés egyéni vonalából erednek, mivel ezeket a gyerek egyedül végzi. Amit kategorizál vagy sematizál, az viszont természetesen a nyelvi szimbólumoknak és szerkezeteknek a kultúra által felépített és generációkon át megőrzött tárházából származik. De a gyermek az elvont nyelvi szerkezeteket soha nem tapasztalja meg közvetlenül, csak konkrét megnyilatkozásokat hall, az absztrakciót saját magának kell elvégeznie. A nyelvelsajátítás tehát a kognitív fejlődés egyéni és kulturális vonala közötti összjáték egyik legfőbb színtere, mivel a gyermekek maguk teremtik meg az elvont nyelvi szerkezeteket, de ehhez a szociális csoportjukban már meglévő, kulturálisan konvencionális szimbolikus alkotásokat (szerkezeteket) használják fel. (Kiemelés tőlem: L. F.)”⁶ „Nem elhanyagolható – hangsúlyozza Tomasello –, hogy a szimbólumok használatát és a velük járó gondolkodásmódot (Kiemelés tőlem: L. F.) csak a már gyakorlott szimbólumhasználókkal folytatott, hosszú évekig tartó interakció során lehet elsajátítani…Az emberek olyanná fejlődtek az evolúció során, hogy megismerésük normális fejlődéséhez bizonyos kulturális környezet szükséges”.⁷

Az iskolarendszerű képzésben való előrehaladás szempontjából a fenti idézetben szereplő „bizonyos kulturális környezet” sajátos jelentést és fontosságot nyer. Az iskolaszociológiai kutatások már régen feltárták, hogy azon családok (társadalmi osztályok és rétegek) gyerekei érnek el jobb eredményeket az iskolában, amely családok beszédkultúrája, műveltsége, viselkedési normái és szokásai a legközelebb állnak az iskola nyelvéhez, az iskola által közvetített és kanonizált kultúratartalmakhoz és viselkedési szabályokhoz. Na mármost: az iskolarendszert, az egyes iskolatípusok funkcióit, az általuk közvetített tartalmakat és magatartási mintákat azok a társadalmi rétegek határozzák meg, amelyek az ún. „magas” kultúra birtokosai. A továbbhaladás esélyei szempontjából különös jelentősége van az általánosan képző alapozó iskolának, mint amilyen a mi általános iskolánk is. Az itt elért eredmények alapozzák meg a gyerekek továbbhaladását az oktatási rendszerben, és teremtik meg vagy oltják ki a továbbtanulás iránti kedvet, motivációt. Az értékelési rendszer teljes mértékben elfedi, hogy a teljesítményekben valójában egy viszony tükröződik, amely az iskolai és a családi kultúrafelfogás és -tartalom, továbbá szokásrendszer között áll fenn.

Ezért van olyan nagy, sokadíziglen kiható jelentősége annak a kultúrának, amely a családban honos, és annak az attitűdnek, amellyel a családban a tanuláshoz, a művelődéshez viszonyulnak.

A tanulás szerepe a családi identitásban

Alighanem logikailag ez a legkedvezőbb hely arra, hogy megmagyarázzam, miért szenteltem ennyi teret, és miért fektettem ekkora súlyt egy, az iskolai felnőttoktatással foglalkozó írásban annak a „rejtett dimenziónak” a tárgyalására, amelyet családi identitásnak neveztem. Ennek van egy közvetetten ható „történelmi távlatú” oka és egy közvetlenül ható, „személyes távlatú” oka.

A „történelmi távlatot” az a változás adja, amelyet az ún. „modern” kor hozott magával. Szemben a premodern (a polgári átalakulás előtti) időkkel, amikor is az emberek helyét és jövőjét vérségi kötelékek, a lakóhely és az a társadalmi helyzet végzetszerűen meghatározta, „a modern személy – írja Heller Ágnes – nem a születés pillanatában nyeri el rendeltetését, élete célját. A modern személy cél nélküli lehetőségek halmazaként születik, … nincsen társadalmilag mintába rendezett célja, nem képes társadalmilag meghatározott rendeltetés keretei között választani: neki magának kell megválasztania a kereteket.”⁸Erős Ferenc Giddensre hivatkozva írja: „…a késő modernitás egyik jellemzője, hogy a tradicionális társadalmi rendek különféle típusai és velük együtt a hagyományos jelentésrendszerek hihetetlenül gyors tempóban felbomlottak vagy átalakultak. Megszűntek vagy fellazultak azok a kapcsolatok, amelyek az embereket mint személyeket… a társadalmi intézményekkel és jelentésrendszerekkel kötötték össze olyan rítusok, eljárások, hagyományok segítségével, amelyek lehetővé tették a társadalmi szerepek és pozíciók folyamatos reprodukcióját. Ez a folyamat azzal a következménnyel jár, hogy a személyes identitás kialakítása, fenntartása és stabilizálása a modern ember számára alapvető problémává vált (Kiemelés tőlem: L. F.). A személyes identitás többé nem valamiféle készen kapott ‘adomány‘ vagy a fejlődés (a szocializáció, Bildung) során mintegy természetes módon ‘beprogramozott‘ és elsajátított lehetőség. Ellenkezőleg, a személyes identitás ‘szabad választás‘ eredménye lehet, mivel az én többé nem valamiféle stabil, az egyéni psziché belsejében lakozó magként mutatkozik meg, hanem állandó reflexivitásként, kérdezésként és elbeszélésként, az én narratívumaimnak folytonos újraalkotásaként, Richard Rotry kifejezésével ‘önteremtésként‘, amelynek metaforája végső győzelmet aratott a ‘felfedezés‘ metaforáján.”⁹ … „Ebben az összefüggésben használja Giddens az életstílus fogalmát. Az életstílus nem egyéb, mint olyan gyakorlatok viszonylag jól integrált készlete, amelyet az egyén választ meg annak érdekében, hogy formát adjon valamely adott identitás-narratívumnak. Minél inkább csökken ugyanis a tradíció szerepe abban, hogy biztos és szilárd selfet, én-identitást kínáljon az embereknek, annál inkább rákényszerülnek az emberek arra, hogy életstílust alakítsanak ki.”¹⁰

Csakhogy, miközben tökéletesen igaz, hogy a tradíciók szerepe társadalmi méretekben és dimenziókban csökkenőben van, s hogy az egyes egyén immár „szabadon” választhat morált és életstílust, ezenközben az is igaz, hogy „szabadsága” családi szocializációjától mélységesen determinált. Láttuk fentebb, hogy a gyerek gondolkodásmódja a nyelv közvetítésével utánzásos tanulás eredményeként alakul ki, s hogy noha végül is a gyerekek idővel maguk teremtik meg azokat a nyelvi szerkezeteket, amelyekben „identitás-narratívumaikat” megfogalmazzák, ezen szerkezetek megalkotása során, tehát gondolataik megfogalmazása/„megszülése” során azokhoz a szociális csoportjukban már meglévő kulturálisan konvencionális szimbolikus alkotásokhoz kell folyamodniuk, amelyek előttük és tőlük függetlenül már léteztek.

Ezért van olyan nagy jelentősége a család közreműködésével zajló szociális (utánzásos) tanulásnak. Ez közvetíti mindenekelőtt a tudáshoz és a tudáselsajátításhoz, tehát a tanuláshoz való személyes viszonyt a családtagok, mindenekelőtt a gyerekek számára. Az alapvető kérdés itt az, hogy a tanulás mint létforma – vagy hogy Giddens fogalmát használjam: a tanulás mint életstílus – beépült-e a családi identitás narratívumaiba. Ez – úgy vélem – a gyerekek iskolai tanulmányi sikerei szempontjából több szempontból is meghatározó jelentőségű.

A pontosság kedvéért szükséges tisztázni, hogy tanuláson ebben az összefüggésben olyan céltudatos megismerő tevékenységet értek, amely valamilyen új ismeret vagy tudás elsajátítására irányul, megkülönböztetve ezt tehát a spontán, indirekt tanulástól, amely jószerivel minden tevékenységünk észrevétlen mellékterméke. Nyilvánvaló, hogy ebben az értelemben tanulásnak minősül minden olyan ismeret- és készségelsajátítási tevékenység, amely meghatározott céllal, szervezett keretek között vagy autodidakta módon, de rendszeresen, tervszerűen zajlik: pl. idegen nyelvek tanulása, iskolarendszerű felnőttoktatásban, posztgraduális képzésben, szakmai át- vagy továbbképzésben való részvétel. De ide sorolhatók az amatőr művészeti tevékenységgel: énekkarban, tánc- vagy színjátszó csoportban való részvétellel járó tanulások is. Formailag nem sorolhatók ide, ám mégis rendszeres, szinte folyamatos tanulásnak minősíthetők azok a nem szervezett keretek között zajló, látszólag mintegy kedvtelésszerűen végbemenő „karbantartó, „kondicionáló” tevékenységek, amelyek jószerivel minden magasan kvalifikált szellemi foglalkozású személy életének már-már kényszeres tartozékai, mivelhogy elengedhetetlenek ahhoz, hogy lépést tudjanak tartani szakmájuk újabb és jelesebb felfedezéseivel, publikációival. Ilyenkor, úgymond, csak „olvas” valaki vagy kiállításra megy, konferencián vagy más tudományos rendezvényen vesz részt, egyszóval benne él egyfajta szellemi körforgásban, amely elengedhetetlen feltétele szakmai talpon maradásának.

Azoknak a gyerekeknek, akiknek a családjában a tanulásnak ezek vagy ezekkel rokon formái a családi életstílus tartozékai, tehát ahol a tanuláshoz való pozitív viszony a családi identitás-narratíva része, nyilvánvalóan egészen más a viszonyuk az iskolai tanuláshoz is, mint az olyan gyerekeknek, akiknek mindennapos közegében ez a tevékenység nem vagy alig-alig fordul elő.

Miért? Miben rejlik az effajta családi szocializációnak a gyerekek iskolai eredményességére gyakorolt hatása?

Abban, hogy motivál a tanulásra. A tanulás ugyanis sajátos tevékenység. Sajátossága öngerjesztő jellegében van. A tanulással egyszerre elégítjük ki valami iránti kíváncsiságunkat és termelünk újabb kíváncsiságot. Közhely, hogy mennél tanultabb valaki, annál inkább tisztában van azzal, hogy milyen keveset tud. Paradoxonnak hangzik, mégis igaz, hogy mennél „tanultabb” valaki, annál „tanulóbb”, mert szélesebb látókörű, ami egyfelől azzal jár, hogy tudása több ismeretlen dologgal hozza kapcsolatba, mint a kevesebb tudással rendelkező, szűkebb látókörű embert a maga korlátozottabb tudása, másfelől azzal, hogy minden új dologgal való találkozás kíváncsiságot ébreszt benne annak mibenléte és miértjei iránt. A műveltség tehát nem állapot, hanem folyamat, amelynek a kíváncsiság és a kételkedés a motorja és a dialógus a létezési formája. (Dialóguson értve persze az írott szövegekkel való belső dialógust is, ami minden értelmes olvasást kísér.)

A kíváncsiság is, a kielégítéséhez vezető erőfeszítések vállalása is a modern kor emberének társadalomtörténeti szempontból „szabad” választása, de hogy élni is tudjon ezzel a társadalmilag lehetséges szabadsággal, el kell sajátítania, magáévá kell tennie e szabadság érvényesítésének egyéni feltételeit is. Ezek persze egyrészt anyagi, tárgyi, az egyén szemszögéből nézve objektív feltételek, másrészt azonban tudati, affektív és intencionális előfeltételek. Éppen ez utóbbiak szempontjából van meghatározó jelentősége a családi identitásnak, jelesül annak, hogy része-e ennek a tanulás mint életstílust befolyásoló-meghatározó elem. Ezek után feltehetően szükségtelen tovább indokolnom, miért foglalkoztam ebben a dolgozatban ilyen részletesen a családi identitás problémájával.

Ha a családi identitáshoz tartozó tanulásnak a gyerekekre gyakorolt hatását elemezzük, nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy ha az édesapa vagy édesanya a kenyérkereső munka mellett vállalja fel a tanulói létformát is, ez nem lehet csak az ő vállalása. Ha valamelyik szülő vagy idősebb testvér a hét bizonyos napjain munka után iskolába megy, esténként pedig a tisztára törölt konyhaasztalon füzetek és tankönyvek fölé hajol, akkor ez nem az ő ügye csupán. Ez nem „magánvállalkozás”, hanem családi, mivelhogy másként kell elosztani a terheket, és némileg át kell alakítani a családi életrendet. Tudomásul kell venni, hogy a tanulás mint létforma „beköltözött” a családba, és ezzel megváltoztatta a családi életstílust. Immár nem a gyerekkor sajátja csupán, hanem az egész családé. „A mi családunk” fogalmához új képzetek, új identitás-elemek társulnak.

A címben szereplő kérdésre, mármint hogy hanyadíziglen határozza meg a család kultúrája a benne felnövekvő utódok kultúráját, nem volna becsületes dolog túlzottan derűlátó választ adni. Optimistán is csak azt felelhetem erre: többedíziglen. De ez cseppet sem csökkenti azok felelősségét, akik – ha egyéb körülményeik megengednék – már ma tudatos cselekvéssorokba kezdhetnének a családjukban honos kultúra továbbépítésére, kiszélesítésére. Divatos ezzel kapcsolatban az EU-hoz való közeli csatlakozásunkra hivatkozni, a munkaerőpiaci verseny határokat nem ismerő kiszélesedésével járó veszélyekre vagy éppenséggel lehetőségekre, a technika és a termelési kultúra viharos fejlődésére – egyszóval nagyon is reális, aktuális anyagi szükségletekre és érdekekre. És ez jó divat. Nagyon fontos volna az ország egészének érdekei szempontjából, ha minél több családban ismernék fel ezeket a materiális kényszereket és lehetőségeket, és hajlandóak volnának minél többet, minél rendszeresebben tanulni.

Minden bizonnyal nem csökkenti, inkább növeli az érintettek tanulási kedvét, ha tudják, hogy közvetlen indítékaik motiválta tanulásuk következményei túlmutatnak ezen indítékokon: hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulás a családi életstílus részévé váljék és ezzel fokozatosan a családi identitás részévé is.