Harangi László

Gondolatok a felnőttek iskolájáról

Előszó

Ha tíz-tizenöt évvel ezelőtt megkérdezték volna tőlünk, mi a felnőttiskola, bizony zavarba jöttünk volna, és kizárólag csak a dolgozók általános és középiskoláira gondoltunk volna. Azóta az iskolarendszerű felnőttoktatásnak többféle formája jött létre (úm. alapítványi iskolák; oktatási vállalatok, közművelődési intézmények, társadalmi szervezetek iskolai jelleggel működtetett tanfolyamai, nyelviskolák), melyeknek gyűjtőneve lehet a „felnőttiskola”. Tanulmányunkban is így értelmezzük a felnőttiskolát, középpontjában a rendes korúak alap- és középiskoláját pótló iskolarendszerű felnőttoktatással, régi nevén a dolgozók iskoláival, újabban „második esély iskoláival” is.

Mit értünk azon, hogy „milyen a jó felnőttiskola”? Azt, amit a „jó” emberen értünk, viselkedésével, magatartásával, gondolkodásmódjával, de legfőképpen tetteivel. A „jó felnőttiskola” felfogásunk szerint is az, amely szellemiségében, koncepciójában, tananyagában, módszereiben, mindennapi gyakorlatában jó. Ahogy tökéletes ember sem létezik, úgy „abszolút jó” felnőttiskola sincs, de meg lehet rajzolni főbb jegyeit, kiragadva jellemzőit a majdnem tökéletesen jó felnőttiskolák ismérvei közül, utópián innen, valóságon túl, követendő példaként. Tanulmányunkkal is ez volt a célunk!

Ennek érdekében nem forgatókönyvet, tehát nem egy részletekbe menő tantervi, módszertani útmutatót, hanem egy „rendezői darabmegbeszélést” akartunk adni. Mint amikor a rendező első lépésként egy egész napos értekezleten megbeszéli a színészekkel, díszlettervezőkkel, mi a darab mondanivalója, mit kell kiemelni, milyen eszközökkel. Mi is olyan lényeges dolgokra akartuk felhívni a figyelmet, mint a felnőttiskola légköre és környezete, tanári szerepek, a lemorzsolódás megelőzése, a felnőttiskola menedzsmentje és a felnőttiskola mint az egész életen át tartó tanulás iskolája. Tanácsainkhoz, javaslatainkhoz a saját és a hazai tapasztalatainkon túlmenően igyekeztünk figyelembe venni a nemzetközi szakirodalom és dokumentumok felismeréseit, ajánlásait.

A tanulás környezete

Aki egész életen át tanul, művelődik, minden bizonnyal jobban megállja a helyét az életben. Az iskolai tanulmányok befejezése után, legyen az a kötelező nyolcosztályos általános iskola, a középiskola vagy egyetem, főiskola, igen sokféle oktatási és képzési intézmény, szervezet nyújt lehetőséget a továbbtanulásra, egy új szakma megszerzésére vagy „csak” egyszerűen ismereteink, látókörünk bővítésére. Idetartoznak a közoktatás és felsőoktatás intézményei, amelyek nyitottak a visszatérő fiatal és középkorú, sőt az életük delén túlhaladott felnőttek számára is, kiépült az állami és közszolgálati munkaügyi képzés egész országot átfogó rendszere, élén a kilenc regionális képző és átképző központtal, a tanfolyamok sokaságát kínálják az oktatási vállalatok és a tanulás, művelődés könnyedebb módjára adnak lehetőséget a közművelődés intézményei és szervezetei.

Az oktatás és képzés eredményességének, így esetünkben a „felnőttiskolák” sikerének is sokféle összetevője van. Kétségtelen, hogy alapvető feltétele a kitűzött cél elérésének a megfelelő, vagyis a minden részletre kiterjedő „curriculum tervezés” és annak terméke, a szükséges szintekre és időegységekre lebontott tananyag. Ugyanilyen, ha nem fontosabb tényező magának az oktatásnak, képzésnek a milyensége, amelyen a tanárok, oktatók, foglalkozásvezetők szakavatott munkája értendő. Harmadrészt azonban a siker titka a szervezés is, azoknak az adminisztratív folyamatoknak a körültekintő és pontos elvégzése, amelyek nélkül a tanfolyam szétesik, gazdátlanná válik. És most érkeztünk el e négy szólamból álló, egymást kiegészítő, felerősítő feltételegyüttes negyedik komponenséhez, a megfelelő tanulási környezet biztosításához.

A kérdés tehát az, hogy lehet-e egy körültekintően kialakított tanulási környezet megközelítően vagy teljes mértékben olyan jelentős és fejlesztő értékű, mint a felsorolt többi három. A válaszunk egyértelműen igen. Hosszú ideig, egészen a máig, ennek nem tulajdonítottunk jelentőséget, és tradicionális beidegződéseink éltek tovább. B. F. Skinner a „Szabadságon és emberi méltóságon túl” című munkájában azt mondja, hogy egy speciálisan kialakított környezettel meg lehet jósolni az egyén várható cselekvését.

Az átmenet megkönnyítése

A felnőttiskolának és tantermeinek külsőségeiben, berendezésében olyannak kell lenni, ahol a tanulók szabadnak érzik magukat a külső világ terheitől, izgalmaitól és problémáitól. Azt kell érezniük, hogy egy olyan különös és kellemes környezetbe léptek be, amelyet őértük és azért hoztak létre, hogy – úgy, mint a templomban vagy az imateremben – magukba nézzenek, elgondolkozzanak, felfedezzenek. Kétségtelen, hogy a felnőtt tanuló, amikor az oktatási folyamat részese, sokkal inkább egy befogadói szerepet játszik el – még akkor is, ha a résztvevő-központúság egy alapvető pedagógiai elv –, mint kint az életben, a munkahelyen, társaságban, a családban, ahol a problémák megoldásának aktív közreműködője. A minden mástól eltérő, kellemes, de célirányos tanulási környezet kulcsfontosságú feltétele annak, hogy ez az átmenet az ismeretekbe való minél alaposabb elmélyedésbe a legsimábban és a lehető legnagyobb mértékben valósuljon meg. Ez az úgynevezett belemerülést elősegítő, immerzitív környezet (C. Finkel).

Figyelem-összpontosítást segítő környezet

A tanítás, tanulás strukturált programja megfeszített figyelmet kíván az iskolai tanulmányait régóta vagy akárcsak néhány éve befejezett, de attól hamar elszokott felnőttől. Sokkal inkább a rövid távú figyelem jellemző rájuk. Sok felnőttnek nemcsak megkopott a koncentrálóképessége, hanem továbbra is élnek bennük a tanulással kapcsolatos rossz beidegződések, amelyet a merev iskolai oktatás idézett elő bennük, és ez szintén negatívan hat koncentráló képességükre. Ezért a környezetet úgy kell megtervezni és kialakítani, hogy az ott tanuló felnőttek maximálisan képesek legyenek a figyelem-összpontosításra, kevésbé fáradjanak el, és ne legyenek figyelemelvonó tényezők. Nagyon fontos a tantermekben a megfelelő világítás biztosítása, hogy minden helyen jól lehessen látni a szemet fárasztó foltok és árnyékok elkerülésével. A falak színe általában élettelen fehér, szürke szokott lenni, pedig a vidámabb kék, zöld, sárga és narancssárga színek élénkítőbbek. A székek legyenek kényelmesek, de ennél fontosabb az egészséges testtartás. Az ideális tantermi környezethez az ablak sem tartozik hozzá, mert a szem könnyen fennakad azon, ami kint történik és elrévedez az időjáráson, a járókelőkön, az meg kifejezetten bosszantó, ha „valaki benéz az ablakon”. Ki kell zárni a zajokat is, mint például hangfoszlányokat a szomszédos helyiségekből, a behallatszó konyhai csörömpölést, az utcai forgalom zavarását, lépések kopogását a folyosó kövezetén. A hang elvonja a figyelmet, amelyet számításba kell venni, mint gondolatelterelő ingertényezőt. Az emberi agy egy időben csak korlátozott számú információt tud feldolgozni, és a zavaró zörejek lecsökkentik a hasznos információk mennyiségét, amit az agy képes felfogni és feldolgozni.

A társas érintkezés környezeti támogatása

Mivel a fizikai környezet alapvetően meghatározza a bennük folyó csoportkommunikációt, a felnőttiskolák belső elrendezésében, kialakításában nagy figyelmet kell fordítani a terek és a csoportfolyamatok összefüggéseire, amellyel egy speciális szaktudomány, az ún. proxemics foglalkozik. A környezet így egy aktív alkotóeleme a társas érintkezés mennyiségi és minőségi motiválásának. Ha növekszik az az idő, amelyet a csoport együtt tölt – formális vagy informális keretek között – ennek arányában cserélhetik ki gondolataikat a csoporttagok egyre nagyobb mértékben egymással, mely minden oktatásnak megkülönböztetett értéke. Az egyes csoportok tagjainak „együvé tartását”, illetve minimális „keveredését” azonban az épület struktúrája elősegítheti vagy gátolhatja.

Az elmondottak értelmében talán nyilvánvaló, ha optimális körülmények között minden csoportnak a tantermén kívül van egy saját helyisége vagy folyosó-beszögellése, ahol a szünetet együtt töltheti, minden valószínűség szerint véleménycserét fog folytatni az előző órán hallottakról. Ez nélkülözhetetlen eleme az adaptációnak, a feldolgozásnak. Ha azonban ez a kávézószoba vagy elkülönített tér nem áll rendelkezésre, és a szünetben elvegyülten mindenki egy közös térben tartózkodik, ezek az intenzív beszélgetések nem jöhetnek létre.

A tanulás környezetéről elmondottak zárógondolataként a felnőttek tanulásának a komplex megközelítését szeretnénk hangsúlyozni a felnőttiskolák vonatkozásban is. A környezetnek a felnőtt egész személyiségének rejtett igényét kell kielégíteni és figyelembe kell venni minden irányú aktivitását. A környezet nem egy egysíkú változatlan képződmény, hanem olyan sokoldalúan megtervezett és létrehozott produktum, amely az oktatás tartalmával, metodikájával és menedzsmentével együtt fejti ki hatását.

A tanulás légköre

A tanulás légkörén azokat a másodlagos (nem közvetlenül az oktatás-tanulás folyamatában végbemenő) pszichológiai mozzanatokat értjük, amelyek az oktatás emberi környezetéhez tartoznak és éppen úgy befolyásolják, ha nem jobban, a tanfolyam eredményességét, mint az iskola épülete, annak külső és belső megjelenése. Az intézmény inspiratív, harmonikus, barátságos légköre alapvetően fontos fejlesztő feltétele az oktatásnak, míg a feszült, rideg hangulat és közérzet rontja a teljesítményt. (Még a házasságoknak is jó része a „kibírhatatlanul feszült légkör” miatt bomlik fel). A modern andragógia kimagasló képviselője M. Knowles, az egymás iránti tisztelet, az együttműködés, a segítőkészség – és nem a versengés –, a kölcsönös bizalom és a nyitottság szellemét tartja az egyik legfontosabb hatékonyságnövelő tényezőnek a felnőttek oktatásában, tanulásában.

Az intézmény szimbolizmusa

A szimbólum a valóság jelképe. A szimbolizmus a valóság ábrázolása szimbólumok segítségével. Ady Endre Párizsban járt az ősz című verse nemcsak a párizsi Boulevard Saint Michel őszi hangulatának a csodálatos versbefoglalása, hanem sokkal inkább egy halálvers, amelyre az elmúlást felidéző szimbólumok utalnak. Az intézményeknek, hivataloknak, még a gyáraknak is, megvan a maguk konkrét valósága és az ezt megtestesítő szimbólumuk, jelképrendszerük, mely olyan, önmagukban jelentéktelennek látszó elemekből tevődik össze, mint az egymás közötti érintkezés módja, a köszönés, megszólítás, öltözködés, a hagyománnyá vált szokások.

A felnőttoktatási intézményeknek, felnőttiskoláknak környezete és klímája szintén egy sajátos szimbolizmusnak fogható fel (J. Rogers), amelyből visszakövetkeztethetünk a bennük folyó oktatás minőségére, hatékonyságára, másoktól megkülönböztethető jellegére. A tanulás eredményességét közvetett módon befolyásoló fontos aspektus annak a szervezetnek, hatóságnak a támogató és megértő magatartása, amelyhez a felnőttiskola tartozik. A felnőttoktatás, felnőttképzés társadalmi elismerése és a felnőtt tanuló nyilvános kitüntetése mindenképpen ösztönzőleg hat a tanulásra, amely szintén a kedvező klíma „melengető” szimbóluma, társadalmi méretekben.

Az előkészületek légköre

A felnőttiskola szellemisége, a csak rá jellemző légköre átíveli a tanfolyamot a kezdetektől az évzáróig, sőt már megvolt a jó vagy kevésbé jó iskolakép formájában előtte is és tovaterjed utána is. Így aztán nem közömbös, hogyan találkozik az érdeklődő vagy a már elhatározásra jutott várományos tanuló azzal az intézménnyel, amelytől majd elgondolásainak, tanulási, képzési céljainak valóra váltását várja. Ezért mindannak az előszervezésnek, ami a tanulók érdeklődésének felkeltésével, tájékoztatásával, bevonásával kapcsolatos szóbeli vagy írásbeli tevékenység (kiírások, hirdetések, levelezés, értesítés, beiratkozás, előzetes tájékoztatás), igen fontos légkörteremtő tényezők. A figyelmes, segítőkész, bátorító, a tanulás pozitívumait, perspektivikus előnyeit ismertető, de a szükséges erőfeszítéseket sem elhallgató megszólítása a leendő tanulónak bizalmat kelt, cselekvésre ösztönöz, eloszlatja a kételyeket. A hivatalos, unott, rutin jellegű stílus pedig taszít.

„Bizalomerősítő tényező” és egyben a tanulók előzetes megismerését is segítheti, ha ezeket az adminisztratív aktusokat és első találkozásokat felhasználjuk arra, hogy érdeklődjünk a jelölt tanulási szándékai, munkahelyi gondjai, tervei felől. Ha úgy látjuk, kérni lehet a szívesen megnyilatkozó megjelenteket, hogy írják meg gondolataikat, véleményüket, javaslataikat. A fontos az, hogy az osztály, a tanfolyam tanulói már az első pillanattól kezdve érezzék a törődést, azt, hogy az iskola őérettük van. Ugyanakkor kerülni kell az erőltetettséget, kényszeredettséget, mert ez nemhogy megnyerné, hanem aláássa a bizalmat, mert a „feladatátadás” az iskolapadban szerzett kellemetlen emlékeket idézi fel. Hogy ez elkerülhető legyen, a felnőttoktatónak ebben az esetben is jó emberismeretére kell támaszkodnia.

Az első foglalkozás

Egy kis túlzással az első foglalkozás hasonlatos a színházi premierhez. A színházban, ha sikeres a premier és vastaps fogadja az előadást, még jó darabig biztosított a teltház. Ellenkező esetben később már nehéz meghódítani a közönséget. Az egész tanfolyamon át bizalmat keltő és tanulásra ösztönző klíma érdekében is semmi sem tehet többet, mint az, ami az első órán történik. A résztvevők alaposan megfigyelik a tanár megnyilvánulásának minden részletét: beszédét, magatartását, viselkedését, öltözetét és abból következtetnek egész személyiségére, a csoporthoz fűződő segítő szándékára, jóindulatára vagy keménységére. Az első foglalkozás érdemi feladatai közé tartozik a bemutatkozás, a tanulmányi rend ismertetése és mit vár el a tanár a tanulóktól és mit nyújt a tanár a diákoknak. Ezen a nyitó találkozáson a tanulók javaslatai, kérései különösen fontosak.

A tanár mint légköralakító „tényező”

A szakmai kompetenciájával és módszertani felkészültségével együtt a felnőttoktatónak meghatározó jelentőségű az a képessége, készsége, amelynek birtokában meg tudja teremteni a tanulás inspiratív, fejlesztő hatású pszichológiai környezetét: a kedvező légkört vagy klímát. Mindez nem választható el szakmaszeretetétől, elhivatottságától, általános emberi tulajdonságaitól, személyiségétől. Kétségtelen, hogy a morális, erkölcsi értékekben gazdag felnőttoktatókban könnyebben alakulnak ki ezek a képességek, s a gyakorlatban is hamarabb megvalósulnak, mint az átlagemberekben. De ezek a „szociális kompetenciák” szintén fejleszthetők!

Melyek azok az erkölcsi követelmények és magatartástípusok, amelyek megteremtik a feltételét a felnőttiskolák tanulást elősegítő, fejlesztő emberi környezetének?

1. Hitelesség. A tanár legyen igaz és ne kétszínű. Nem lehet kétféle ember: egy az osztály előtt és másvalaki a tantermen kívül. Ha a tanár nem önmagát adja, mindig ideges, hogy valami hibát követ el és átlátnak rajta. Az a tanár, aki szereti a munkáját és a hivatását: egyszerű, természetes és igaz. Ezt megérzik a tanulók és méltányolni fogják, melynek hatására egy harmonikus, emberi légkör jön létre.
2. Demokratizmus. A tanár tekintse egyenrangú társnak a tanulót. Ahogyan ő meghallgatja és válaszol tanítványai véleményére, úgy fog kialakulni a csoportban az egymás megbecsülésének és a kölcsönös tiszteletnek a légköre. (M. Knowles).
3. Lelkesedés. A tanított tantárgy iránti rajongás az egyik legfontosabb tanári kvalitás, amellyel a felnőttoktatónak rendelkeznie kell. Amikor a tanár, az oktató úgy gondolja, hogy egy téma megvitatása nagyon izgalmas, ugyanígy vélekednek a tanulók is. A lelkesedés nagy erő, felfokozhatja a felnőttiskola teljesítményét, s örömmé, élvezetté válik a tanulás. A felnőttoktatónak szeretnie kell, amit csinál, és azt a tananyagot, amit tanít, de a lelkesedésnek sohasem szabad öncélúnak lenni. A reális lelkesedés az egész életen át tartó tanulásra készteti a tanulókat.

Tanári szerepek

Régebben a felnőtt ember tanításával, oktatásával foglalkozó iskolatanító vagy az inasokat, segédeket oktató mester nemcsak írni-olvasni tanított és a szakma fortélyait adta át, hanem egyben tanítványának, szűkebb közösségének ügyvédje, orvosa, lelkésze is volt. Napjainkban a felnőttoktató tanár tevékenységi köre kilépett a tanteremből és a felnőttoktatás kiszélesedésének megfelelően szakosodott különböző, specializált feladatok ellátására. Így beszélhetünk tananyagtervezőkről, forgatókönyvírókról, médiaszakemberekről, oktatási tanácsadókról, trénerekről, animátorokról, mentorokról, humánpolitikusokról, sőt andreutikusokról (korrekciós feladatokat ellátó személyiségfejlesztő szakember) is. A felnőttiskolákban oktató tanároknak a tevékenysége három nagy, viszonylag jól elkülöníthető feladatkör ellátására összpontosul: oktatói, szociális és adminisztratív szerepekre.

Oktatói szerep

A tanári létnek a leglényegesebb funkciója, értelme. Az a jó tanár, aki „jól tud tanítani”; az a jó felnőttiskola, ahol „jó tanárok” vannak, amelyen szintén ennek az oktatói szerepnek a közmegelégedettségre számot tartó ellátása (eljátszása?) értendő. Kritériumai: biztos szakmai tudás, andragógiai (felnőttoktatáselméleti) alapismeretek, módszertani felkészültség, valamennyi, de lehetőleg minél több tapasztalat, szakmaszeretet (a fiatal és idősebb felnőttekkel való foglalkozás kedvelése) és emberismeret, amelyre születni kell, de az adottságot fejleszteni is lehet. Mint ahogyan a színészvilágban a színész felkészül az előadásra, eljátssza a szerepét a színpadon, majd szembenéz a kritikával, úgy a tanár oktatói szerepének teljesítése is a felkészülésből, az „előadásból” (ismeretátadás, tanulásirányítás) és a tanulásértékelésből (számonkérésből) áll.

A felkészülésben a helyi tanterv saját tantárgyra alkalmazott tanmenete lehet az irányadó. A tanárnak, a szakirányú képzés oktatójának azt kell fontolóra venni, hogy a megtartandó foglalkozás hogyan illeszkedik be a féléves, egész évi oktatás, tanulás folyamatába, mire épít, mi az óra központi gondolata és fő célja, milyen útmutatások, tanácsok, feladatok szükségesek a tananyagrészletben történő további elmélyüléshez, a tanulók egyéni tanulásához. A részletek átgondolásakor ennek megfelelően kell a felnőtteket oktató tanárnak elkészíteni a foglalkozás óravázlatát, utalva az alkalmazandó eljárásokra, ehhez kell mozgósítania szakmai ismereteit, eddigi tapasztalatait.

A felnőttek legjobban és legszívesebben tanulnak, ha részt vehetnek és aktívak lehetnek a tanulás folyamatában. Ez érvényes a felnőttek iskolájára is, amelynek legjobban megfelel egy időnként visszakérdező, a tanulók megjegyzéseire számot tartó magyarázó stílus. A megszakítás nélküli előadás csak magasabb szinten és erősen motivált tanulók esetében vezet eredményre. A visszacsatolás (feedback) mindenképpen fontos. Egy klasszikussá vált kísérletben az 1940-es években Kurt Lewin az előadás és a beszélgetés hatékonyságát hasonlította össze, hogy háziasszonyok azonos összetételű csoportját rábeszélje: bálnahúst süssön családja számára. Az eredmény a beszélgetés módszerének tízszeres hatékonyságát mutatta, mert a beszélgetésben részt vevők 32 százaléka szolgált fel családja számára bálnahúst, míg ez az arány az előadás hallgatóinak esetében csak 3 százalék volt.

Míg a gyermekek jobban eltűrik az „önmagáért való tanulást”, amelyet többnyire kötelességből csinálnak, addig a felnőttek, még a fiatal felnőttek is szeretik érezni, hogy amit tanulnak, az fontos számukra és hasznát veszik annak mindennapi életükben vagy a közeli jövőben. Ezért az az óra eredményes, amelyet a tanár utalásokkal, a tanulók tapasztalatainak felidézésével, az elvontabb fogalmak gyakorlati alkalmazásának említésével közelebb tud hozni a tanulók vágyaihoz, törekvéseihez, érzelmeihez. Nyilvánvalóan az érdekeltség és a napi valóság jelenléte más egy irodalomórán, mint egy szakmai képzést megelőző vagy már a szakvizsgára előkészítő tantárgy oktatásában. A tanulás, művelődés azonban hosszabb vagy rövidebb távon mindenképpen „haszonelvű” tulajdon, olyan belső kincs, melyet diáknak, tanárnak egyaránt nagyra kell értékelni.

Az aktivitás, életközelség mellett egy harmadik módszertani elv, hogy a tanítás lépésről lépésre haladjon az egyszerűtől a bonyolultabb felé (Descartes) egy olyan tanítási sebességgel, mely a tanulók többségének megfelel. Ha a tanár nem veszi figyelembe, hogy az osztály tanulóinak rövid távú emlékezőképessége nagyon eltérő, a tanítás-tanulás vesztesége növekszik, amelyet más módon kell pótolni, vagy bekövetkezik az abscessus, majd a lemorzsolódás. „Az oktatógép olyan, mint egy jó házitanító, csak akkor halad tovább, ha az előző tételt a tanuló megértette” – mondja Skinner (l958). De ezt a tételt – az óra tanítási sebességével kapcsolatosan – meg is fordíthatjuk: a jó felnőttiskolai tanár az, aki olyan, mint egy oktatógép, lépésről lépésre halad előre olyan sebességgel, hogy magyarázatát a tanulók megértsék.

Szociális szerep

A rendes korúak oktatásában, tanulásában alsó-, közép-, sőt még felsőfokon is a diák fő tevékenysége a tanulás. A felnőttkorban azonban a tanulás – a munka, az álláskeresés, a családfenntartás és családalapítás mellett – az élettevékenységeknek csak egy része. Az ifjú vagy a középkorú felnőtt nemcsak otthoni környezetével osztja meg a tanulás gondjait, hanem gyakran egyéni problémáival terhelten érkezik meg a továbbképző tanfolyamra, nyelvórára, így a felnőttiskolába is, és nehézségeinek, bajainak megoldásához az ott tanító tanárától vár tanácsot. A tanár szociális szerepén ezt a tanulmányi munkával nem szorosan összefüggő, a tanulót segítő személyes kapcsolatot értjük, mely főképpen a második esélyt nyújtó alapoktatásra, a szociálisan és etnikailag hátrányos helyzetű tanulókra jellemző. Ugyanakkor a tanulók egyéni gondjainak a megoldásában adott tanácsok, javaslatok mégiscsak összefüggnek az iskolai munkával, mert a tanulást gátló objektív és szubjektív akadályok leküzdését, enyhítését segítik elő.

A kérdés az, hogy a tanár milyen mértékben vállalhatja és tudja ellátni ezt a szociális munkás feladatköréhez hasonló szerepet. A válasz az lehet, hogy olyan mértékben, amilyen mértékben ezt az órához kapcsolódó köztes és töredékidők megengedik, és amilyen mértékben a tanár vagy az oktató felelősséget érez tanítványai előmenetele és tanulása iránt. Ami az időbeli korlátozottságot illeti, ennek megoldására bizonyos mértékig lehetőséget adnak – akár a választott tantárgyak órakeretének terhére is – a tanrend szerint is eltervezett „osztályfőnöki órák”, ahol csoportosan is meg lehet vitatni az osztály tagjainak egy jelentős részére jellemző személyes, szociális, családi és munkával összefüggő gondokat.

Ami pedig a tanácsadás és segítségnyújtás lényegére vonatkozik, az az önbizalom-erősítés. A tanár nem tud annyi segítséget megadni, amit egyes tanítványai elvárnának tőlük, de amennyit tájékozottsága, ereje megenged, azt meg kell adnia. Sokkal inkább azonban arra van szükség, hogy segítse a hozzá fordulót talpra állítani, „erőt önteni beléje”, mert sok esetben éppen ez hiányzik. A függőségi viszony nem jó!

Adminisztratív szerep

Idetartozik a naplóvezetés, a munkadokumentálás sokszor időt rabló, de szükséges teendőinek elvégzése, a mértéktartó önérvényesítés.

A lemorzsolódás megelőzése

A hozzáférhetőségen, a jelentőségéhez képest méltatlanul alacsony társadalmi elismertségen kívül (Cinderella-, azaz „Hamupipőke-effektus”), a felnőttoktatásnak egy harmadik gyenge pontja – külföldön és nálunk is – a lemorzsolódás (ld. „dropout”). A felnőttoktatásnak ezzel a nem súlyos, de szinte gyógyíthatatlan gyermekbetegével már régóta foglalkoznak a szakma kutatói, elméleti szakemberei (Verner, Davis, l964; Tinto, 1975; Darkenwald, 1981; és sokan mások), de a „járvány” azóta is tart. A lemorzsolódás a mi felnőttiskoláinkat is sújtja. Tudomásunk van róla, hogy az egyik jó nevű fővárosi gimnázium esti tagozatán ötvenen kezdték el tanulmányaikat, akik közül csak tizennégyen érettségiztek. Ha nem is ilyen nagymértékű ez az „ad insequendum tardor” (a menettől történő leszakadás és megsemmisülés) jelensége a felnőttoktatás többi területein: a munkanélküliek átképzésében, a munkaerő-piaci képzésben, a munkahelyi továbbképzésben, a nyelviskolákon (még akkor is, ha a tandíjat előre ki is fizették), de a tünet ezekre az oktatási folyamatokra is jellemző.

Viták a lemorzsolódásról

A lemorzsolódás nem tesz jót sem a tanulónak, aki előbb csak hiányzott, majd teljesen abbahagyta a tanulást, sem az iskolának, oktatási és közművelődési intézménynek, amely megszervezte és lebonyolítja a tanfolyamot. A tanulóban eluralkodik a frusztráció, a csalódottság érzése, és örökké elmegy a kedve a tanulástól, az intézmény munkája pedig kiszámíthatatlanná válik, és aláássa az iránta érzett bizalmat. Ennek ellenére a lemorzsolódás megítélése oktatáspolitikusok, intézményvezetők és tanárok körében meglehetősen eltérő.

1. Belenyugvó magatartás: Oktatóknak, szervezőknek ez a szűkebb köre, főleg az idősebbek, azt vallják, hogy a lemorzsolódás a felnőttoktatásnak természetes velejárója, amit nem lehet megakadályozni, felesleges tehát nagyobb energiát fektetni beléje. Hasonlatukat az iparból veszik, ahol minden termék létrehozásakor képződik hulladék, így a felnőttoktatási tanfolyamoknak a lemorzsolódás a „selejtje”. Az oktatásnak egy átlaghoz kell igazodnia és speciális igényeket csak korlátozott mértékben lehet kielégíteni, egyéni bánásmódot csak kevésbé lehet alkalmazni – mondják (J. Rogers).
2. Versenyelvű magatartás: Hasonlóan az előbbihez, a lemorzsolódás megítélésének ez a tábora is természetesnek tartja a leszakadást, de nem azért, mert nem lehet ellene tenni semmit sem, hanem mert ez a természetes szelekció szükségszerű folyamata. Ahhoz pedig, hogy egy felnőttoktatási program vagy iskola eredményes legyen, megfelelő számú tanulót kell felvenni, és majd a közöttük folyó verseny fogja eldönteni, ki halad tovább, ki szenved vereséget a vetélkedésben. Az ilyen szellemű képzés nagy önállóságot, kitartást és felelősséget kíván meg a tanulóktól, s kedvező helyzetben vannak azok, akiknek jobbak az anyagi-társadalmi viszonyaik, mint a többi tanulótársnak, akinek ez nem adatott meg. Kétségtelen, hogy a lemorzsolódásnak ez a versenyelvű felfogása megfelel a munkaerőpiac kompetitív „elvárásainak”, de ellentmond az egész életen át tartó tanulás társadalmi igazságosságon alapuló erkölcsi és filozófiai elveinek. (A hamburgi Felnőttoktatási Világkonferencia Nyilatkozata, l997.)
3. Indulgens, engedékeny magatartás: Valójában ez a magatartás sem tesz sokat a lemorzsolódás csökkentése érdekében, hanem valamilyen humánus, demokratikus meggondolásból „beemeli” azt a tűréshatár fölé. Ez a méltányossági elv sokszor volt jellemző a szocialista felnőttoktatás dolgozók iskolájára, különösen annak első évtizedeire, amikor az alsóbb néposztályok kulturális felemelésére tevődött a főhangsúly, akár még ilyen áron is. A lemorzsolódás liberális kezelése, mint általában az indulgens pedagógia, nem vezet eredményre a felnőttiskolákban sem, mert látszateredményeket hoz és nincs mögöttük igazi tudás.
4. Professzionális, demokratikus magatartás: Koncepciója az, hogy a tanárok, a tanulóközösség és az iskolavezetés összefogásával, a lemaradók és hiányzók iránti nagyobb felelősségvállalással kompenzálni lehet a lemorzsolódás mértékét. A professzionális és demokratikus magatartású felnőttoktatók a lemorzsolódás elleni oktatói, szociális, tanácsadási, szervezői, segítő munkát úgy tekintik, mint amely a tanulás hozzáférhetőségét, demokratizmusát növeli, a kirekesztettséget csökkenti. A „jó felnőttiskola” szintén erről az alapról közelíti meg a lemorzsolódás kérdését, és olyan szellemet teremt, amely mozgósítja szakmai tudását, energiáját, tudva azt, hogy a lemorzsolódást teljes mértékben megszüntetni nem lehet.

A lemorzsolódás okai

A hiányzás, majd a teljes elmaradás – a hazai tapasztalatok és a nemzetközi kutatások eredményei alapján – három „alapokra” vezethető vissza, amelyeknek mindegyike azonban több elemből áll. Ezek: a tanuló személyisége (milyen a tanuló?); a tanuló helyzete (szociális-anyagi viszonyai) és az iskola milyensége.

1. A tanuló személyisége. A lemorzsolódás vonatkozásában a tanuló legfontosabb személyiségjegyei: az önbizalom (self-confidence), a motiváltság és a magabiztosság. Közülük is kiemelkedik az önbizalom, mely leginkább áthidal a nehézségeken és lelki kiegyensúlyozottsággal (self-congruence) párosulva szinte „garancia” a lemorzsolódás leküzdésére (Boshier, 1973).
2. A tanuló helyzete. Másodfokon magyarázzák a leszakadást a létfenntartásban bekövetkezett változások, nehézségek (családi problémák, anyagi gondok, betegség), amelyek azonban sajnos nehezen kivédhetők. Kompenzálhatók akkor, ha a bajba jutott, „maga alatt lévő” tanuló erőt tud venni magán, külső segítséggel, baráti biztatásra. A létfenntartási, anyagi gondok leginkább az alapoktatás tanulóit akadályozzák.
3. Az iskola (felnőttiskola) mint marasztaló/elutasító tényező. Az iskolához való hűséget és hűtlenséget leginkább befolyásolja az iskola tanári munkája, légköre, a tantermi alkalmak gyakorisága, erősen összefonódva a tanuló személyiségével, otthoni körülményeivel. A személyes találkozások pozitív élményeinek nagy a marasztaló ereje, a jó közösségi élettől nehezebben válnak meg a tanulók. A tananyag, annak színvonala is gyakran csalódást okoz, de ennek a tanuló előzetes tájékozatlansága az oka.

Néhány jó tanács a lemorzsolódást megelőző stratégiához. A prevenció már a felvételinél vagy az első órán kezdődjék el, amikor valamennyire megismerkedünk a tanulókkal. Figyeljünk fel a kimaradások első jeleire, s a sorozatosan hiányzó tanulókat az iskola vezetősége, barátai, tanulócsoportja személyesen vagy írásban keresse meg, érdeklődjön a távolmaradás okairól. A nyomon követésben mindvégig igen fontos az elbizonytalanodott, bajba jutott tanuló önbizalmának, magabiztosságának erősítése. Másfelől az iskola kompetens tanári munkája, harmonikus légköre, integritása (vonzó közösségi élete) a legnagyobb megtartóerő. Fontos, hogy a lemorzsolódás megelőzése a tanulótársaknak, tanároknak, a vezetőségnek, a diákönkormányzatnak közös ügye legyen.

A felnőttiskolák menedzsmentje

A felnőttiskolák vezetősége, igazgatósága, tagozatvezetője – legyenek azok közszolgálati „dolgozók iskolái” vagy üzleti alapon működő képzési vállalatok – biztosítják az oktatás anyagi, szervezeti, személyi feltételeit, zavartalan működését. Az iskola csak akkor tudja maradéktalanul betölteni hivatását, ha vezetése megalapozott, kiegyensúlyozott és előrelátó. A vezetéstudománynak van egy aranyigazsága, amely így szól: „egy multinacionális autógyár igazgatójának nem kell autómérnöknek lenni, a gépkocsiról csak annyit kell tudnia, hogy négy kereke van, sokkal inkább legyen politikus, üzletember és értsen a vezetéshez (mármint a vállalatvezetéshez)”.

A felnőttiskola igazgatója, vezetője esetében ez nincs teljesen így, mert ugyancsak értenie kell a felnőttoktatás igen szerteágazó elméletéhez, gyakorlatához, de ugyanakkor ténylegesen rendelkeznie kell vezetői készségekkel és mindazokkal a jogi, társadalmi, gazdasági, oktatási, művelődéspolitikai ismeretekkel, melyek szükségesek az intézmény eredményes működéséhez. Az iskola „frontvonala” az osztályokban, a tanulócsoportokban van, ott dől el elsősorban, hogy meg tud-e felelni a „kliensek”, a tanulók várakozásainak, a helyi, az egész társadalom igényeinek, de ehhez a „jó vezetés” elengedhetetlen követelmény. A felnőttoktatásnak, így a felnőttiskoláknak is ugyanakkor – gyorsan változó világunkban – sok olyan új „kihívásnak” is meg kell megfelelniük, amelyeket közvetlenül az iskola menedzsmentjének, igazgatóságának kell megoldania, együttműködve a tanárokkal, oktatókkal, az iskola egész személyzetével. Közülük emelünk ki most néhányat.

Oktatási tanácsadás

Korunkban nemcsak a kötelező alapiskolát, a középiskolát vagy egyetemet, főiskolát elvégzett volt diák, hanem a fiatal vagy középkorú felnőtt is gyakran kerül válaszút elé: milyen új foglalkozást válasszon és ehhez milyen oktatás, képzés szükséges. A képzések sokasága, típusai, követelményei, a nyújtandó képesítések pedig rendkívül különbözőek. Ebben nyújt eligazítást az oktatási, képzési tanácsadás, ismerve a hozzá forduló vagy felkereső személy igényeit, képességeit s a rendelkezésre álló kínálatot: iskolákat, kurzusokat, az önálló tanulás lehetőségeit.

A kérdés az, hogy feladata-e és tudja-e vállalni a felnőttiskola a (felnőtt) oktatási tanácsadást. A válaszunk, hogy igen, legalábbis a „jó felnőttiskola”! Érvünk az, hogy megvannak hozzá a jó szakemberei, és az oktatási tanácsadás (educational guidance) az egész életen át tartó tanulás elengedhetetlen követelménye, amelyet az Európai Bizottság is nyomatékosan hangsúlyoz. (A Memorandum on Lifelong Leaming, Brüsszel, 2000). E feladattal a felnőttiskolák nincsenek egyedül, mert a munkaerőközpontok és a regionális képző és átképző központok is folytatnak ilyen szolgáltatást, de egészében Magyarországon a felnőttoktatási tanácsadásnak még nem alakult ki egy olyan koherens rendszere, mint amilyen a nyugat-európai országokban, Amerikában, ahol már évtizedek óta szerves része a felnőttoktatásnak a tanulás orientálása, irányítása (J. Potter, 1996; és mások). Ez nem képzelhető el Magyarországon a „jó felnőttiskolák” aktív részvétele, hozzáértő közreműködése nélkül.

A felnőttiskolák oktatási tanácsadásának két típusát különböztethetjük meg. Egyrészt folytathatnak egy belső tanácsadást, saját tanulóik körében (mint ahogyan ezt teszik jelenleg is, csak nem rendszerszerűen), másrészt elláthatnak egy ilyen nyilvános szolgálatot –meghatározott napokon és időpontokban – a tanulási, továbbképzési lehetőségek iránt érdeklődök széles köre számára. A belső tanácsadásnak különösen a végzős tanulók körében van jelentősége, akik számára egy hosszabb távú tanulmányi programot lehet összeállítani. A nyilvános tanácsadás a munkaügyi központokkal együttműködve építhető ki oly módon, hogy közösen alakítják ki az álláskeresők és a továbbképzés iránt érdeklődők tanulmányi terveit. Ehhez az szükséges, hogy a tantestületben vagy az oktatók körében legyen az oktatási tanácsadásnak egy specialistája, amellett, hogy az iskola minden munkatársa főtevékenysége mellett részt vesz a munkában.

A tanácsadásban fontos követelmény, hogy a tanácsadással megbízott személy ismerje „páciensének” személyét, szociális helyzetét, további életére vonatkozó elképzeléseit és együttesen dolgozzanak ki egy tanulási stratégiát a cél elérése érdekében. (Pl. ha valaki külföldön akar szakácsmunkát vállalni, ehhez milyen „OKJ” tanfolyamot kell elvégezni és milyen nyelvtanfolyamra kell beiratkozni). A tanácsadáshoz feltétlenül szükséges a tanulási lehetőségek ismerete, amelyet speciális adatbázisok segítenek.

Munkaerőpiaci tréning

A munkavállaláshoz, a foglalkoztatottsághoz nemcsak hozzáértés, egy-egy szakma alacsonyabb, magasabb szintű ismerete szükséges, hanem egy olyan speciális magatartás és készség is, melynek birtokában az álláskereső megtalálja az igényeinek, képességeinek megfelelő munkahelyet és ott el is tud helyezkedni. Sajnos ez még nem mondható általánosnak, nagy még e tekintetben is a funkcionális analfabetizmus és félanalfabetizmus. A munkaerő-piaci tréning célja az, hogy gyakorlatokkal, szerepjátékokkal, saját és mások jó és rossz tapasztalatainak a megvitatásával megtanítsa a munkavállalás csínjára-bínjára azokat a sokszázezreket, akik ennek híjával vannak: a pályakezdőket, a munkanélkülieket vagy akik elégedetlenek a munkájukkal és állást akarnak változtatni, a roma munkakeresőket, mindazokat, akiket rossz fellépésüknek köszönhetően már többször elutasítottak. A képzési forma modelljét andragógusok, szociológusok, pszichológusok, munkaügyi szakemberek állították össze, melynek tantárgyai: motiváció, önismeretet, kommunikációskészség-fejlesztés, foglalkozások ismerete, álláskeresési technikák: életrajzírás, érdeklődés állásügyben, helyes magatartás felvételi beszélgetéseken. A felnőttiskolák tarthatnak önállóan munkaerő-piaci tréningeket vagy mint tantárgyat taníthatják az egyes osztályokban a szabad órák terhére.

Tanerőfejlesztés

Ha a felnőttiskola maximálisan be akarja tölteni feladatát, az iskola igazgatójának, vezetőjének feladata, hogy a legjobb tanárokat, oktatókat biztosítsa az iskola, a felnőtt tagozat számára, legalább olyanokat, ha nem jobbakat, mint akik a rendes korúakat tanítják. Nem szabad semmiféle reziduális elvnek érvényesülnie! A tanerők minősége olyan fontos kérdés, hogy még az Európai Bizottság oktatásról és tanításról kiadott Fehér Könyve is felhívja a figyelmet: „a második esély oktatásban a legjobb pedagógusoknak kell tanítaniuk.” (White Paper on Education and Training, Brussel, 1996.). A tanári kart össze lehet állítani a saját intézmény legjobb oktatóiból, de amennyiben szükséges, fel lehet kérni óraadó tanárként más iskolából nevelőket, közművelődési munkatársakat és más szakembereket, akik eddigi hivatalos vagy társadalmi tevékenységükkel már bizonyították, hogy értenek a különböző korú, műveltségű, etnikumú, mentalitású felnőttek oktatásához, neveléséhez. A tanárok időnkénti munkamegbeszélése és tapasztalatcseréje feltétlenül szükséges és kívánatos.

A felnőttiskola hozzáférhetősége

Hiába jó egy felnőttiskola, ahol színvonalas az oktatás, kiválóak a tanárok és a diákok is örömmel tanulnak, ha a nagy távolság, az időhiány és a rossz anyagi körülmények miatt a rászorultaknak egy nagy része ki van rekesztve használatából. Felnőttiskoláknak ott kell lenniük, ahol a legnagyobb szükség van rájuk, nemcsak városokban és a fejlettebb körzetekben, hanem az ország elmaradott, elfelejtett vidékein is, ahol a legalacsonyabb az iskolázottság, a lakosság jelentős része munkanélküli, nagy a romalakosság aránya (pl. Észak-Borsodban a Csereháton). Illyés Gyula már 1946-ban szót emelt amellett, hogy a községekben dolgozók iskoláját kell létesíteni, mert „a tudást is birtokba kell venni”. Az iskolaalapítás meghaladja az igazgató hatáskörét, az önkormányzatok kompetenciáját is, mégis szólnunk kellett róla. Ami pedig az időbeli hozzáférhetőséget illeti, a felnőttiskolák munkarendjének maximálisan flexibiliseknek kell lenniük, igazodva a tanulók életviszonyaihoz, családi kötelezettségeikhez, munkabeosztásukhoz. Végül, legyen-e tandíj a felnőttiskolában? A második esélyt nyújtó alap- és középiskolai tagozatokon semmi esetre sem, ehhez nagyfokú közérdek fűződik, emiatt nem lehet kirekeszteni senkit sem.

Hálózatfejlesztés

A célirányos, cselekvésorientált hálózatfejlesztés, együttműködés fokozza az iskola elismertségét, szélesíti a támogatók körét, közös projektekre, pályázatokra ad lehetőséget, hasznos tapasztalatokat, információkat nyújthat az iskolai munka sokféle vonatkozásában. A „kapcsolati tőke” közel egyenértékű az anyagi és szellemi tőkével (Szelényi I.) és nélkülözhetetlen részévé vált az oktatásirányításnak, így a felnőttiskolák menedzsmentjének is. A horizontális, vertikális, helyi, regionális, országos, nemzetközi méretekben is kiterjedt hálózat biztonságosabbá teszi az iskola munkáját, fokozza szakmai, igazgatási, társadalmi beágyazottságát, támogatottságát. A „portfólióban” az oktatási és közművelődési intézményeken, szakmai szervezeteken kívül helyet kaphatnak az illetékes önkormányzat, a civil szervezetek és az üzleti szféra vállalatai, üzemei is. A hálózat legstabilabb tagjaiból kialakítható egy nem hivatalos társadalmi vezetőség, mely javaslatokkal, tanácsokkal segítheti az iskola munkáját. Minél inkább szektorközi és átfogó a hálózat, annál eredményesebb. A túl széles kapcsolatrendszer azonban terhes is lehet.

A felnőttiskola mint az egész életen át tartó tanulás iskolája

Az egész életen át tartó tanulás, a LIFELONG LEARNING, rövidítve: „LLL”, nem új felismerése az emberiségnek. Egyes vallások tanaiban is megtalálhatók az egész életen át tartó tanulás fontosságának a hirdetése (pl. konfucianizmus), és a népi bölcsesség is azt vallja: a „jó pap holtig tanul”. Az andragógiai konstruktivizmus önépítési elmélete szerint az ember saját maga is fejleszteni tudja személyiségét, tudását. Mint ahogy Németh László írja a sajkódi estékben: minden ember saját személyiségének szobrásza, amelynek vésőjét önnön zsebében hordozza. „Az egész életen át tartó tanulás” kifejezést az 1970-es évek óta kezdték el használni, felváltva a korábban írott és mondott „education permanente”, „continuing education” elnevezéseket (A. Hasan, 1996).

Napjaink „egész életen át tartó tanulás” kifejezése, koncepciója azonban, bár épít az előzményekre, mégis más: egy új életminőséget, magatartást, tanulási kultúrát jelent. Ha szabad ezzel a hasonlattal élni, a „lifelong learning” a XXI. század új vallása megváltó ígéretekkel, programokkal, intézményekkel, elkötelezett papokkal és hívőkkel. Az egész életen át tartó tanulás a tudás társadalmához vezet, amelyben feloldódnak a konfliktusok és a cselekvő ember úrrá tud lenni a nehézségeken, élni tud és együtt tud élni másokkal, ahogy ezt a „Tanulás belső kincs” című, 14 kimagasló tudós és művelődéspolitikus által a XXI. század oktatásáról írott, ún. „Jacques Delors-jelentés”-ben olvashatjuk. (Learning: The Treasure Within. UNESCO, Paris, 1996.)

A jó felnőttiskola elsősorban önmaga létével az egész életen át tartó tanulás intézménye. Azzal, hogy „jó”, öröm, érték és felelősség benne a tanulás, amely a legnagyobb ösztönzőerő. Tanulói merítenek benne a jó tanulás élvezetéből, az iskola közösségformáló erejéből, a tanárok odaadó munkájából, mély emberségéből, a keservesen megszerzett tudás öröméből. Ez egész életre szólóan megkedvelteti velük a tanulást, legyen az az iskolai tanulmányok magasabb szintű továbbfolytatása, egy szakma megtanulása vagy „csak” a rendszeres művelődés, olvasás. Különösen nagy a motiváló hatása a nehezen elért tanulmányi eredmények nyilvános elismerésének, azon tanulóknak, akik erős akarattal és elszántsággal úrrá tudtak lenni gyöngeségeiken, példaképül másoknak.

Az egész életen át tartó tanulás nem oktatás-, hanem tanulás- és nem oktató-, hanem tanulóközpontú, ezért koncepciójának egyik alapgondolata a tanulás megtanulása. Ez a fajta tanulás legkevésbé sem azonos a klasszikus értelemben vett ismeretek elsajátításával, hanem sokkal inkább az ismeretek birtokbavételének az ismeretét jelenti, vagyis a tanulás megtanulását. Tehát a jó felnőttiskola, mikor az egész életen át tartó tanulás iskolája, képletes módon „nemcsak halat ad”, azaz ismereteket és készségeket fejleszt, hanem „halászni” is megtanít (amennyire csak lehetséges), vagyis hogyan lehet többet megtudni a világról, a foglalkozási ismeretekből, s ennek birtokában méltóságban élni és kommunikálni. Különösen fontos, hogy az iskola minél inkább segítse kialakítani, újramobilizálni a figyelem-összpontosítást, a koncentrálás képességét, ha még oly mértéktartóan is, mert az emlékezés nem iktatható ki a későbbi tanulásból sem. A tanulás megtanulásának módszere lehet a tudományos kutatómunka leegyszerűsített modellje, beleértve a jegyzetelési készséget is. A gondolkodásfejlesztésben az absztrakt és a konkrét között a haladás kétirányú lehet, összekapcsolva munka- és élettapasztalatokkal. A tanulás megtanulásában, mint főmotívumot, a megértés, a tudás és a felfedezés önfeledt, szenvedélyes örömét kell éreztetni, a posztmodernizmus meghatározó életstílusát (Chris Grönholm, 1996), mellőzve annak avantgardizmusát, lázadó magatartását. A tanuló, művelődő embernek otthonosan kell mozogni a könyvtárban is és el kell sajátítani az informatikai adatgyűjtés készségét. Az egész életen át tartó tanulás nemcsak a munkával, a foglalkoztatással kapcsolatos ismeretek állandó megújítását jelenti, hanem éppúgy kiterjed az általános műveltség minden területére, mint a személyiség gazdagításának sokféle lehetőségére.

Az oktatási tanácsadás mellett tehát szükség van arra is, hogy a felnőttiskola kedvet ébresszen a formális és informális tanulás, művelődés ezernyi alkalma iránt, amelybe a közművelődés intézményei, szervezetei éppúgy beletartoznak, mint a színházak, képtárak, koncerttermek vagy a kultúrturizmus. Ami a legfontosabb, hogy az iskolát elhagyó fiatal vagy középkorú diák búcsúzóul kapjon egy „iránytűt”, az igényesség iránytűjét, amelynek birtokában biztonsággal ki tudja választani a sokféle kínálatból az értékeset, szépet, hasznosat, még a média információzuhatagából is.

Utószó

Meggyőződésünk, hogy a felnőttiskola tanulóinak számát, de még inkább az általa nyújtott tudás széles körét és társadalmi relevanciáját tekintve a felnőttkori tanulásnak egy alapvetően fontos intézménye. Az iskolai rendszerű felnőttoktatásban, mármint a volt dolgozók iskolájában, évről évre mintegy nyolcvanezren tanulnak, pótolva a hiányzó alapiskolai végzettséget, illetve érettségit szerezve, mely nemcsak a szakképzéshez szükséges, hanem egyre inkább európai unióbeli követelmény is. Ezenkívül több tízezren vesznek részt a felnőttiskola más formájában is, ahol a rendszeres és intézményes oktatás keretei között kapnak általános és szakmai képzést a tanulók. Bizonyosak vagyunk abban, hogy a felnőttiskolák mennyisége, minősége tovább fog növekedni és egy összefüggő rendszerré fog kiszélesedni a jövőben, mint amely szintén feltétele annak, hogy – az iskolai oktatás és a felsőoktatás fejlesztése mellett – hazánkban is a tudásalapú társadalomról beszélhessünk.

A „jó felnőttiskolák” néhány általunk fontosnak tartott jellemzőjének, sajátosságának a közreadásával ehhez az elképzelt jövőhöz kívántunk hozzájárulni. A hiányérzetünk igen nagy. Sajnos nem volt lehetőségünk arra, hogy megtárgyalhattunk volna, hacsak tömören is, ahogy ezt a többi kérdéssel tettük, olyan témákat, mint: a minőségbiztosítás, finanszírozás, önkormányzat és diáktanács, hírverés (másképpen PR tevékenység), curriculumtervezés, oktatók továbbképzése, tantárgyak közötti határvonalak „légiesítése” és még sok más olyan dolog, amivel a felnőttiskola tanárai, vezetői, fenntartói szembetalálják magukat.

Felhasznált irodalom:

Európai Bizottság: Tanítani és tanulni. A tanuló társadalom felé. Fehér könyv. Munkaügyi Minisztérium, Bp., 1996.
Candy, P. C.: Self-direction for Lifelong Leaming. /Az egész életen át tartó tanulás önirányítása/ Jossey-Bass, San Francisco, 1990.
Csoma Gyula: Alapelvek az iskolai felnőttoktatás tananyagának korszerűsítéséhez. Új Pedagógiai Szemle, Bp., 2000. 11. sz. 24–28. p.
Descartes, René: Válogatott filozófiai művek. Akadémiai Kiadó, Bp., 196l.
The Handbook of Human Resource Development. /Az emberi erőforrásfejlesztés kézikönyve/ Eds.: Leonard and Zeace Nadler. 2nd edition. John Wiley & Sons. New York, Cichester, Brisbane, Toronto, Singapore, 1990.
Harangi László: Két stratégiai dokumentum a felnőttkori tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 11. sz. 7-12. p.
International Encyclopedia of Adult Education and Training. /Nemzetközi felnőttoktatási és képzési lexikon / Ed.: Albert C. Tuijnman. OECD, Paris. Second edition. Pergamon, Oxford, New York, Tokyo, 1996.
Jenifer Rogers: Adults Learning. /Felnőttkori tanulás./ Second edition. The Open University Press, Milton Keynes, New York, 1971, 1977.
Kerettantervek az iskolarendszerű felnőttoktatás számára. Szakmai vezető: Mayer József. Oktatási Minisztérium, Bp., 2001.
Knowles Malcolm S.: Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus Pedagogy. /A felnőttoktatás modern gyakorlata. Andragógia kontra pedagógia/ Association Press, New York, 1971.
Learning: The Treasure Within. /A tanulás kincs/ Ed. Jacques Delors. /Az UNESCO „Oktatás a 21. században” munkabizottságának jelentése./ UNESCO Publishing, Paris, 1996.
Mayer József: Az iskolarendszerű felnőttoktatásról 2000-ben. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 11. sz. 13-23. p.
Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. MNT. Művelődés, Népfőiskola, Társadalom. /A Magyar Népfőiskolai Társaság szaklapja/ 2000. 4. sz. melléklet.
Munkaerőpiaci tréning. Segédanyag az „Alapképzés felnőtteknek – visszaút a társadalomba” programhoz. Szerk.: Taligás Ildikó és Bordás István. Magyar Népfőiskolai Társaság, Bp., 1999.
Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. UNESCO, CONFINTEA. Hamburgi Nyilatkozat a felnőttek tanulásáról. Napirend a jövő számára. Szerk.: Harangi László, Heribert Hinzen, Sz. Tóth János Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Bp., 1998.
Skinner, Burrhus, Frederick: A tanulás technológiája. Gondolat. Bp., 1973.
Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. Okker Oktatási Iroda, Bp.