Brassói Sándor

Az oktatásirányítás értékelési politikája

Hosszú évek óta szerveznek olyan szakmai műhelyeket és konferenciákat, amelyek a hazai oktatásirányítás értékelési politikájával foglalkoznak. Ezek rendkívül fontosak a közoktatásban érintett minden szereplő, így az Oktatási Minisztérium számára is.

Az előadásom címe elég tág szakmai kereteket jelölt ki számomra, ám a rendelkezésemre álló idő meglehetősen szűk ahhoz, hogy az oktatásirányítás értékelési politikájáról átfogóan és részletesen beszéljek.

Az értékelési politikák lehetséges területeinek rövid áttekintése után alapvetően a központi oktatásirányítás értékelési politikájáról szeretnék áttekintést adni úgy, hogy röviden kitérek a többi irányítási szintre is.

A hatályos ágazati jogszabályok alapján köztudott, hogy Magyarországon kialakult egy háromszintű – ágazati, fenntartói és intézményi – oktatásirányítási és értékelési politika, amelynek a kereteit az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény világosan kijelöli, és ennek a törvénynek a folyamatos módosítása az elmúlt tizenkét évben megteremtette azt a támogatói keretet, amely napjainkban egyre jobban igazodni látszik a meghatározó jelentőségű nemzetközi dokumentumokhoz is.

Fenntartói szint

Ha elsőként megnézzük magát a fenntartói szintet, kitűnik, hogy ennek a rendszerében megtalálhatók napjainkban azok az elemek – az 1990-es évek közepétől erősödtek föl ezek leginkább –, amelyek az intézményi, pedagógiai tevékenység eredményességének értékelésével kapcsolatosak. Ebben a folyamatban jelentős szakmai támogatást ad ezen a szinten a jogszabályi feltételek alapján kötelező feladatokat ellátó szakmai szolgáltatói intézményi kör, amelynek a jogszabályi működési-működtetési hátterét az állam már létrehozta az elmúlt évtized alatt. Ehhez a fenntartói szinthez az állam és az állami oktatásirányítás is támogató környezetként kapcsolódott, és pályázatokkal, pénzügyi erőforrásokkal segítette az intézményi, fenntartói szint oktatásirányítási és értékelési politikáját. Így például a SZAK-pályázatok rendszerében több éven keresztül, irányítottan, céltudatosan támogató környezetet biztosított az állam azért, hogy helyi szinten – különösen ott, ahol a források, a kapacitás korlátozott mértékben álltak rendelkezésre – is elindulhasson és működjön egy tudatosabb, célzottabb, az iskola belső világára fókuszáló minőségelvű értékelési politika. Azt is tudnunk kell, hogy a fenntartói értékelési szinten megjelentek, majd megerősödtek olyan folyamatok, amelyek a helyi vagy kistérségi szintű vagy éppen a megyei szintű intézményfenntartói rendszert pedagógiai célokból elemzik, a pedagógiai folyamatok eredményességet mérik, értékelik.

Jól tudjuk, hogy az ágazati értékelési politika összefogására a fenntartói szinten a közoktatási törvény több korábbi módosítása egyre hangsúlyosabb lépéseket tett, hiszen – az 1999-es módosítástól a 2003-as módosításig – mind markánsabban jelent meg az a szándék, amelynek alapján önkormányzati minőségirányítási programokat kellett létrehozni, melyeket mára a fenntartóknak is működtetniük kell a maguk szintjén, a saját eszközeikkel. Ekkor azonban szembesülünk azzal a kihívással, hogy azok az értékelési folyamatok, amelyeknek tudományos igényű adatokra és transzparens szakmai tartalmakra kell épülniük, meglehetősen problematikusak, ugyanis a fenntartói irányítás keretében az összevethetőség a nemzeti vagy országos szintű standardokkal – amelyek ráadásul nemigen állnak rendelkezésre – csak korlátozottan lehetséges.

A fenntartói szint kulcsterületei az oktatásirányítás és értékelés oldaláról:

• az intézményi pedagógiai tevékenység eredményességének értékelése,
• az intézményi működés értékelése,
• pedagógiai programcélok megvalósulásának értékelése,
• az intézményvezető értékelése,
• a fenntartói irányítás értékelése megyei, kistérségi, települési szinten (fejlesztéspolitika).

Intézményi szint

Ha továbblépünk az intézményi szintre, azt látjuk, hogy ezen a szinten igazán sokszínű intézményi értékelési rendszerekkel találkozhatunk. Az intézményvezető vagy akár az intézményfenntartó önkormányzat szakértők bevonásával több lépésben, több funkció mentén tudja értékelni a belső intézményi munkát. Ennek is adottak a jogszabályi keretei a közoktatási törvényben. Az intézményi minőségirányítási programok elkészítésének a kötelezősége azért is vált napjainkra lehetségessé, azért is lehetett előírás, mert helyi szinteken is kezdeményezett, az állami oktatásirányítás oldaláról is támogatott folyamatként indult el, és az intézményi minőségirányítási, minőségfejlesztési programok kialakításával járt. Ebben óriási előrelépés volt egyrészt a korábbi kormányzat által elkezdett minőségfejlesztési, minőségbiztosítási programok rendszere a Comenius 2000 keretében, és ugyanígy példaértékű volt az a folyamat, amely az önfejlesztő iskolák keretében egyre szélesedő kört von be ebbe az intézményi belső önfejlesztő, önértékelő világba már évekkel ezelőtt.

Az intézményi szintű oktatásirányítás és értékelés főbb elemei:

• intézményi belső ellenőrzés,
• intézményi önértékelés,
• az oktatási-nevelési folyamatok eredményességének értékelése,
• a tanulók eredményességének értékelése,
• a szervezeti működés hatékonyságának vizsgálata,
• a pedagógusok munkájának értékelése,
• erőforrások értékelése,
• szülői, tanulói elégedettség.

Ágazati értékelés

Az ágazati értékelés a jogszabály, valamint az országos programok szintjén is meglehetősen jól definiált, ugyanakkor még mindig vannak benne nem kellően determinált területek. Az egyik oldalon számos jogszabály van, amely tételesen leírja az oktatás irányítóinak – tehát a minisztériumnak is – a felelősségi területeit, továbbá azt is, hogy milyen eszközökkel, milyen módon kell/lehet a közoktatást szabályozni és az értékelését elvégezni. Meghatározza azt is, hogy az értékelésből levont következtetések alapján milyen módon lehet a változások „után igazítani” az oktatási rendszer egészét a rendelkezésre álló költségvetési, jogi szabályozók által. Így jól látszik, hogy elsősorban a tartalmi szabályozás szintjén van lehetőség az értékelési politika folytatására. Ez nyilvánul meg a központi tartalmi dokumentumokban, tehát a Nemzeti alaptantervben, a miniszter által jóváhagyott, kiadott kerettantervekben, a miniszter által kiadott irányelvekben vagy abban, hogy mindezeknek és például a kollégiumi nevelés alapprogramjának a beválását, alkalmazását ágazati szinten is értékelni kell. A törvény pontosan leírja azt, hogy ezek valamilyen szintű elemzésének meg kell történnie.

Az értékelési politika fontos eleme a vizsgakövetelmények kiadása és azok teljesülésének, beválásának a vizsgálata. Ez a konferencia is az egyik lépése annak a folyamatnak, amely a 2005-ben bevezetett kétszintű érettségi rendszer tapasztalatait feltárja, bemutatja, és visszajelzéseket ad a szakmai közvélemény és az Oktatási Minisztérium számára. Visszajelzéseket például arról, hogy mit, hogyan, milyen módon célszerű ebben a rendszerben változtatni azért, hogy ez a vizsga a jövőben még inkább közelítsen a szülők, a diákok és a felsőoktatás elvárásaihoz. Mindezeken túl számos olyan értékelési eszköz áll az ágazati oktatásirányítás rendelkezésére, amely bekerül a tanév rendjéről szóló rendeletekbe, és jogszabályi szintre emelkedve az ágazat valamely problematikus szegmensét világítja át. Napjainkban egy már meglevő, ám hangsúlyosabb szerepet kapott elem jelenik meg az értékelési repertoárban a központi oktatásirányítás szintjén, mégpedig a tankönyvek jóváhagyásával kapcsolatban. A tankönyv az oktatási folyamatnak meghatározó eszköze a tantervi, pedagógiai folyamatokban, ám a tapasztalatok szerint a magyar pedagógusok késztetése túlságosan nagy arra, hogy támaszkodjanak rá. A tankönyvek tartalmának, struktúrájának meghatározó ereje van a tartalmi kérdésekre is, ezért nagyon fontos, hogy a tankönyvek beválását vizsgáljuk, értékeljük, és ezekkel összefüggésben módosítsunk azokon a szabályozókon, amelyeket a 23/2003-as OM-rendelet, a tankönyvvé nyilvánítás rendje tartalmaz.

További fontos elem az, hogy ki kell alakítani és működtetni kell azt a keretrendszert, amely az állami minőségpolitika működtetéséhez szükséges további elemeket jelenti, így ezek intézményei, testületei (OKNT, OKB, KT) részben jelen vannak az ágazati értékelési politikában. Ezek a köztestületek sajátos szerepet játszanak a társadalmi érdekegyeztetésben és a minisztérium értékelőmunkájában is. Napjainkban egy újabb testület jött létre, a Nemzeti Közoktatási Értékelési Tanács (NKÉT).

Az ágazati értékelési politika egyre erősödő elemét jelenti a nemzetközi tudásfelmérés és értékelés hatására elindított különböző nemzetközi tanulói teljesítménymérések rendszere. Ezek a mérések különböző aspektusból vizsgálják a tanulói eredményességet. Ilyenek az IEA- és az OECD-vizsgálatok.

Ezek jelentős hozadékaként 2001-ben elindult az ún. teljes körű kompetenciamérések rendszere, amely meghatározó újítást hozott a hazai közoktatás rendszerébe, és nagymértékben segíti az ágazat teljesítményét, eredményességét, ennek az értékelését.

Az ágazati értékelési politika jelenlegi összetevőinek érlelődése során jelentős nemzetközi tudás áramlott be az országba, az Országos Közoktatási Intézetnek is köszönhetően. A korszerű irányítással, oktatásigazgatással kapcsolatos tudás, amely a nemzetközi színtéren megjelent, feltárta a megváltozott társadalmi igényekhez való 21. századi kormányzás igazodási szükségletét. Ezek a tapasztalatok elszámoltathatóbb, fenntarthatóbb oktatási ágazat képét vetítik elénk, amely takarékosabban bánik az erőforrásokkal, és odafigyel azokra a szereplőkre, intézményekre, ahol ezek az erőforrások nem megfelelő hatékonysággal működnek. Ahol szükséges, ott ezek átcsoportosítása révén segít abban, hogy megtanulják, hogyan lehet hatékonyabban, eredményesebben működni. Ezek a nemzetközi (és európai uniós és OECD) ajánlások és programok, amelyek elérnek bennünket az oktatásirányítás különböző szintjén, egyre nagyobb mértékben épülnek be a közgondolkodásba. Fel kell hívnom a figyelmet a 2001-ben kiadott Európai Parlament és Európai Tanács 166/2001 EC ajánlására, amely az intézményi minőségfejlesztés, minőségértékelés rendszeréről fogalmaz meg meghatározó fontosságú ajánlásokat. Ha esetleg kétségeink vannak afelől, hogy a minőségértékelés területén mi a helyes irány a jó tagállami gyakorlatokra épülő és a fejlett értékelési rendszerekkel működő EU-államokban, a nemzetközi kapcsolatok területén hosszú egyeztetéssel kialakított javaslatok bemutatják ezt. Az egyes tagállamok megpróbálják átvenni a nemzetközi iránymutatásokat az oktatásirányítás értékelési politikája terén, és hozzáigazítani a saját nemzeti értékelési rendszerüket a nyitott koordináció módszere mentén a működő jó gyakorlatokhoz. Mind az OECD, mind az IEA tanulói teljesítménymérései – amelyek két különböző kontextusból közelítenek az iskolai tudásra, összetevőinek elemzésére – ráhangolták a figyelmet arra, hogy az osztálytermi szint, az egyéni tanulásra koncentráló tanár-diák viszony a kulcspont, valamint e folyamat hatékonyságának növelése és az ahhoz vezető eszközök feltárása lehet a további fejlesztések egyik lehetséges iránya.

A társadalom hitelesebb visszajelzést igényel az oktatási szintekről, több adatra, indikátorra van szükség, továbbá az adatok intelligens kezelését kell ösztönözni intézményi szinten is, hogy azokkal majd az oktatási intézmény szereplői is tudjanak bánni. Az ágazati értékelési politika működtetését minden szinten támogatni kell, ez az oktatásirányítás egyik meghatározó feladata.

Több olyan elemet össze lehet gyűjteni, amelyek keretet alkotva átfogják az ágazati oktatásirányítás értékelési politikáját, és végső soron infrastruktúraként, tudásbázisként képesek működtetni a rendszert. Ezek a következők.

Az ágazati értékelési politika működését támogató központi tevékenységek

1. Adatgyűjtés, -feldolgozás és -szolgáltatás (értékelési adatbázis) • Az értékelési, mérési eredmények központi szervezeti keretek közötti gyűjtése, feldolgozása.
2. Mérési rendszer működtetése • Országos mérések intézményi és szakmai hátterének, valamint irányítási környezetének, technikai lebonyolításának biztosítása.
3. Vizsgarendszer működtetése • Az állami vizsgarendszer szabályozott működtetése, a nyilvános követelményekre építő kétszintű érettségi eredményeinek gyűjtése, elemzése, nyilvánosságra hozatala.
4. Finanszírozás • Az ágazati értékelési tevékenység központi, fenntartói és intézményi forrásainak megteremtése.
5. Értékelési eljárások, standardok fejlesztése, tesztbankok, indikátorok • Értékelési és ellenőrzési eszközök központi fejlesztése, a helyi értékelési gyakorlat támogatása.
6. Szakmai szolgáltató rendszer biztosítása • Az ágazati értékelési tevékenység intézményi hátterének, szakmai támogatásának működtetése, kialakítása, a szolgáltató és a „felelős intézmények” tevékenységének összehangolása.
7. 7. Nyilvánosságot és szakszerűséget biztosító értékelési politika • Az értékelési tevékenység céljainak nyilvános megfogalmazása, a rendszeren belüli szakmai koordinációt megvalósító, független értékeléspolitika kialakítása, az eredmények nyilvánosságának, hozzáférhetőségének biztosítása.

Ezek az elemek részben már működnek, ám jól tudjuk, milyen nehéz lesz ezeknek az egységes keretrendszerbe foglalása. Szerencsére a részben izolált komponensek már egyre inkább egymás felé mutatva segítik az ágazati szereplőket, azonban az egységes keret kialakítása, működtetése még mindig várat magára.

Végül öt olyan elemet emelek ki, amelyek mentén jól összegezhető a közoktatási ágazat értékelési politikája.

1. Alapkészségek mérése-értékelése • A 2004. évi CXXXV. törvény 91. § (14) előírta a rendszeres évenkénti mérés kötelezettségét. „Rendszeresen mérni, értékelni kell a nevelési, oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejlődését.” „…az országos értékelés eredményét az Oktatási Minisztérium hivatalos lapjában közzé kell tenni, és az intézményi szintű adatokat is hozzáférhetővé kell tenni további feldolgozhatóság céljából.” Az oktatási miniszter évente a tanév rendjéről szóló rendeletben határozza meg a mérési és értékelési feladatokat, amelyeknek ki kell terjedniük a közoktatás negyedik, hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamán minden tanuló esetében az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejlődésének vizsgálatára. Az alapkészségek mérése, értékelése, valamint az alapkészségek kritériumorientált vizsgálata, továbbá a nemzetközi mérések tartoznak ennek keretei közé (Országos kompetenciamérések, DIFER, PISA, TIMSS, PIRLS).

2. A vizsgarendszer, a kétszintű érettségi • Új típusú vizsga, standardizált, egységes tantárgyi követelmények alapján. Megjelentek az új vizsgafajták, a közép- és emelt szint (a vizsgaszervezés különvált), valamint a korábbiaknál lényegesen több, központi követelményekre épülő vizsgatárgy. A központi írásbeli szinte minden vizsgatárgyból már középszinten is lehetségessé vált úgy, hogy az emelt szint külső vizsga lett, kiváltotta a felsőoktatási felvételi vizsgát, jelentősen megkönnyítve ezzel a felvételizők terheit, segítve továbbá az iskolai tantárgyi fejlesztési folyamatok intézményi és ágazati iránykijelölését.

3. Indikátorrendszer, éves nyilvános jelentések • Hangsúlyoznunk kell az OECD-, EU-kompatibilis statisztika- és indikátorfejlesztést, továbbá azokat a szakmapolitikai elemzéseket, amelyek egyes elemei az Országos Közoktatási Intézet által szerkesztett „Jelentés a magyar közoktatásról” köteteiben testesülnek meg. Ugyancsak iránymutatóak még az OKNT éves jelentései a közoktatásról, de ugyancsak az értékelés eleme az OKI minden évben megszervezésre kerülő szakmai konferenciája is.

4. Az értékelési politika sajátos, ám rendkívül fontos elemei a szelekciós mechanizmusok jelzőrendszerét jelentő alábbi eszközök:

• KIFIR,
• szakszolgálatok adatai, statisztikái,
• SNI szakértői bizottságok jelzőrendszere,
• költségvetési normatívák elemzése (integrációs, képességkibontakoztató, szociális jellegű),
• ÁSZ átfogó vizsgálatok tanulságai.

5. A fenntartói értékelés oldaláról fontosságot tulajdonítunk a fenntartói irányítótevékenység adatgyűjtése egyes elemeinek:

• fenntartói fejlesztési tervek összevetése, elemzése,
• OM statisztikai adatszolgáltatás,
• közigazgatási hatósági eljárások,
• beiskolázási tervek elemzése,
• OKÉV éves tematikus vizsgálatok (tanév rendjében rögzítetten).

Mindezek után néhány szóban kitérek a jelen fejlesztések irányaira:

• A továbbiakban cél lehet, hogy minden egyes tanuló megbízható, hiteles és folyamatos visszajelzést kapjon a saját teljesítményéről.
• Fontos lehet az intézményorientáltság – a tanulói-osztálytermi szint fokozott támogatása.
• Minden intézménynek megbízható visszajelzést kell kapnia a saját tevékenységének eredményességéről, hatékonyságáról.
• A személyre szabott tanulást és értékelést kell támogatni standardizált eszköztárral.
• Az ágazati értékelések adataira támaszkodó intézményi önfejlődést kell ösztönözni.
• Egységes minőségértékelési, mérési-értékelési stratégiát kell megalkotni és működtetni.

Végezetül azzal zárom az előadást, hogy hangsúlyozom azt a sokak által hangoztatott megállapítást: a hazai közoktatás eljutott végre oda, hogy az ágazat minden szintjén, a szereplők részéről igény mutatkozik a hiteles, összevethető és standardizált adatokra épülő egységes – mérési-értékelési és minőségfejlesztési – stratégia létrehozására és működtetésére. A stratégia kialakítása olyan szakmai keretet adhat a hazai minőségértékelési folyamatoknak, értékelési politikának az intézményi, az ágazati és a fenntartói szint esetében, amely meghatározó eleme, szakmai kerete lehet az oktatási ágazati innovációknak a közeljövőben.