Kőpatakiné Mészáros Mária :: Az egyéni tanulási útvonalak kiépítése

Az oktatással szembeni külső elvárások megváltozása az elmúlt években ráirányította a figyelmet az iskolára, az iskola belső világára. Felerősödtek azok a törekvések, amelyek újraértékelték az oktatás feladatait, felülvizsgálták az iskolában elsajátítandó tudásra vonatkozó elgondolásokat. A gyorsan elavuló lexikális tudás veszített jelentőségéből.

Az új természetű elvárásokra a nyolcvanas-kilencvenes években a nevelés- oktatás az alternatív pedagógiák felé fordulással, majd pedig az oktatási szolgáltatások minőségének középpontba állításával és újradefiniálásával reagált.

Évtizedekig uralta a pedagógusképzést, a pedagógiai gondolkodást az az elv, hogy ha a gyermek megfelelő mennyiségű ismeretet gyűjt össze, sikeres ember lesz. Ezért a szülők is arra törekedtek, hogy ezt minél hamarabb biztosítsák gyermekeik számára. Az iskolai alkalmasság kritériumai között nemcsak a gyermek magatartása, viselkedési szokásai kerültek nagyító alá, hanem az ismeretek mennyisége is dominált. A didaktikai elvek szerint felépített tanórák rendszerében a fejlesztésre, az egyén középpontba állítására alig vagy egyáltalán nem maradt lehetőség.

Az egyéni tanulói igények kielégítése a fejlesztés középpontba állításával valósítható meg – és nem azonos a pedagógiai korrekcióval. Ez a fejlesztési tevékenységrendszerek olyan kidolgozását, alkalmazását teszi szükségessé, amely csökkenti a hátrányokat, esélyt ad a felzárkózásra és lehetőséget biztosít a követelmények, elvárások teljesítésére. Feltételezi az egyéni tanulói igényekhez igazodó differenciált foglalkoztatást és a rugalmas alkalmazkodást az egyéni fejlődési ütemhez. A meglévő képességek, adottságok megerősítésével, ezekre való építéssel bontakoztatja ki a tanulási kudarcot megélők képességeit, teszi lehetővé az eltérő ütemben haladók fejlődését.

A változó (humanizálódó) iskola

Mit értünk „humanizálódó” iskolán?

1. Egy olyan iskolát, amelyik figyelemmel tud lenni a gyermekek otthoni környezetében megjelenő nevelő hatások különbségére.

2. Tudjuk, hogy a család a gyermek érzelmi és értelmi szocializációjának kiindulópontja. Itt alakulnak ki a későbbi magatartásának alapvető meghatározói. A család elsődleges szocializációs hatásai csak részben nevelő szándékúak, nagy részük nem is tudatosan kimunkált: a gyermek-szülő kapcsolatból ered. Az iskolai, tanulási és magatartási zavarok kialakulása mögött gyakran állhat otthon a gyermek szeretetigényének, támaszkeresésének elutasítása, de az indítékszegény, sivár szabadidő-eltöltés formái, a kultúraforrások használatának hiánya is.

   Ha egy gyermek otthoni környezetéből hiányoznak az iskola által elvárt nevelő hatások, ha olyan szociális hatások formálják, amelyek nincsenek összhangban az iskola fejlesztő hatásaival, akkor az a gyermek könnyen hátrányos helyzetűvé válik. A hátrányos helyzet fogalma a legtágabb értelemben az összes olyan családra érvényes, ahol a gyermek szocializációs feltételei kedvezőtlenek.

3. Egy olyan iskolát, amelyik tudomásul veszi, hogy nincs ember, aki mindenben egyformán kiváló.

4. Az egyik ügyesebb, a másik gyorsabb, a harmadik kitartóbb. Mindegyik jelző mellett ott van az ellenkezője is: lassúbb, ügyetlenebb. Bár a lassúbb tanuló a gyorsabbal szemben hátrányban van, lehet, hogy kettőjük közül ő a kitartóbb. Mindenki hátrányos helyzetű a nála bizonyos szempontból jobb adottságokkal vagy előnyösebb körülmények között lévőkkel szemben.

5. Egy olyan iskolát, amelyiknek emberformáló ereje van.

6. Lehet, hogy maga az adott iskola (közoktatási intézmény) hátrányos helyzetű? Természetesen lehet: az az iskola kerül hátrányos helyzetbe a többi intézménynyel szemben, amelynek emberformáló ereje gyengébb, mint más intézményeké.

7. Egy olyan iskolát, amelyik minden gyermeknek lehetőséget nyújt a fejlődésre.

8. Az egyén képességeit részben öröklött adottságok, részben azok a környezeti tényezők határozzák meg, amelyek a velük született lehetőségeik kibontakoztatását elősegítik, vagy akadályozzák. Azok a képességek, amelyeket az egyén nem használ, fejletlenek maradnak, amelyeket viszont sokat foglalkoztat, mind magasabb szintre fejlődnek – az örökletesen meghatározott lehetőségek határain belül. Ha egy képesség fejlődésbeli lemaradását szeretnénk csökkenteni, olyan tevékenységet kell végeztetni a gyerekekkel, amely a célzott képességre fejlesztő hatással lehet.

Az iskolában a tanulók között ott van az átlagos képességű és a lassan tanuló (negatív minősítő kijelentéssel a részképesség-zavaros) gyermek. De ugyanannak az osztálynak a padjaiban ül az akcelerációban előre futó, koraérett, és az iskolaéretlen, „retardált”, lassan fejlődő ifjú. A tanárok kedvence, a jól igazodó, könnyen kezelhető mellett megjelenik a nehezen kezelhető, rossz magatartású, antiszociális beállítottságú. És természetesen ott van a tehetséges, – esetenként – a sajátos nevelési igényű gyermek is. A tanulásra mindannyian máshogyan készültek fel. A heterogén csoportok, az együttnevelés pozitív hatással van mindegyikük személyiségfejlődésére.

Az esélyteremtéshez, az eredményes társadalmi beilleszkedéshez az egyik legfontosabb tennivaló, hogy az iskola kezelni tudja az egyéni igényeket, az egyéni eltérésekből fakadó problémákat. Képes legyen arra, hogy a tanulók számára a rendelkezésre álló eszközök felhasználásával biztosítani tudja azokat az egyéni tanulási útvonalakat, egyéni tanulási stratégiákat, amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését.

Ez számunkra azt jelenti, hogy felértékelődnek azok az oktatásszervezési módok, tanulási stratégiák, alkalmazott módszerek, amelyek alkalmasak e cél megvalósítására.

Mi szükséges ehhez?

• A tanárok szociális érzékenysége, empátiája, az eltérések elfogadásának, a különbségek kezelésének a képessége.
• A kooperatív tanulást megvalósító gyakorlatok alkalmazása, az egymást segítő tanulók együttműködése, a csoportos tanulás lehetősége.
• Heterogén csoportok működtetése, rugalmas tanulásszervezés mindennapi gyakorlata, alternatív utak kínálata a tanulók számára.
• Hatékony tanítás, amelynek jellemzője az igényesség, a folyamatos mérés és viszszajelzés, az egyéni tanulmányi terv és megvalósulásának mindennapi nyomon követése.
• Együttműködés a problémamegoldásban intézményen belüli és intézményen kívüli szakemberekkel.

A pedagógusnak kitüntetett szerepe van az esélyek növelésében. Hiszen azok az eszközök, amelyek segítségével tanítványai egyéni fejlődését befolyásolni tudja, az ő kezében vannak.

A tanulás

A konstruktivista pedagógia a tanulásról

Az emberi tudás konstrukció eredménye. Ez azt jelenti, hogy a megismerő ember felépít magában egy világot, amely tapasztalatainak szervezője, befogadója, értelmezője lesz. Ez teszi lehetővé, hogy bizonyos előrejelzésekkel éljen a valóságban található dolgok jövőbeli állapotával kapcsolatban, ez a „felépített belső világ” fontos része lesz a cselekvést irányító kognitív működésnek. Ennek a belső világnak, világmodellnek nagyon fontos funkciója a megismerő embert érő információk feldolgozása, értelmezése, rendszerbe való beépítése. Ez pedig nem más, mint a tanulás – mondják a konstruktív pedagógiák.

A felmerülő fontos és gyakorlati kérdés számunkra: adaptív-e az ismeret, lehetővé teszi-e a megismerő (tanuló, felnőtt) alkalmazkodását a környezetéhez vagy sem. Ez határozza meg egyben az adott tudás továbbélését is.

A tanulás ebben az értelmezésben nem más, mint állandó belső konstrukció, a belső világ folyamatos épülése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért van kritikus szerepe a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódik, és a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást.

A tanulás mint változás

A tanulás olyan teljesítmény, tudás, viselkedésbeli változás, amely az ismétlés, gyakorlás, tapasztalás útján jön létre. A tanulás eredmények létrehozása. Ha megtanultunk valamit, többet tudunk a világról, önmagunkról és másokról. Ezért a tanulás minden olyan folyamatot magában foglal, amely a személyiség fejlődését, gazdagítását eredményezi.

Nemcsak elméleti ismereteket tanulunk, hanem készségeket, képességeket, viselkedésformákat is elsajátítunk. Nem mindig tanulunk tankönyv mellett. Van, amikor megfigyeljük mások beszédstílusát, viselkedését, nézzük a tévé-t, elmeséljük a családunknak a tegnap esti filmet, kikérdezzük a gyerektől a leckét, megfejtünk egy rejtvényt.

A tanulás mint a tudáshoz vezető út

Hogyan lehet eljutni a tudáshoz? Hogyan tanulunk? Van annak egy jól bevált útja (Bloom-taxonómiája alapján). Lépései a következők:

1. Megfigyelem, elolvasom, megnézem, amit el kell sajátítanom – ez történik akkor, amikor elolvassuk a megtanulandó szöveget, megfigyeljük a kísérletet, megnézzük a filmet stb.
2. Megértem a dolgokat. Azt gondolom: „Aha, én ezt már értem…”. Ezt tesszük akkor, amikor lerajzoljuk-elképzeljük, kipróbáljuk, értelmezzük a dolgokat, értelmező kérdéseket teszünk fel velük kapcsolatban.
3. Megjegyzem azt, amit megismertem, megértettem. Ez akkor történik, amikor hangosan elmondjuk a szöveget, ha nem sikerül, akkor megnézünk- megjegyzünk egy-egy kulcsszót, amiről eszünkbe jut a többi, logikai szervezőket (ábrákat) rajzolunk, hogy segítsenek felidézni a tanultakat – kialakítjuk a „megjegyzés mankóit”.  
4. Alkalmazni tudom, amit megtanultam. Ezt akkor mondhatjuk, amikor a felidézéshez már nem kell visszalapozni a könyvben, újra megnézni a jegyzetet, a felidézett ismereteket kapcsolatba tudjuk hozni más ismeretekkel, összefüggéseket fedezünk fel közöttük, elemezni, összehasonlítani tudunk.

A tanulás és a tartalmi szabályozók

A leginkább akadémiai tudást közvetítő és számon kérő gimnázium deklarált céljai között – a kerettantervi rendeletben – a következő olvasható: A gimnáziumi képzés pedagógiai feladata rugalmasan érvényesíteni a tantárgyi fejlesztés lehetőségét úgy, hogy a hangsúlyos akadémiai tudást felváltva előnyben részesíti a „tanulás tanulása” elvére alapozott képességfejlesztést, amely hasznos és sok szinten alkalmazható tudást alapoz meg. Ennek hatására érvényesül az elméleti és technikai tudás, illetve a pragmatikusabb alkalmazott tudás közötti ellentétek csökkentése.

A szakiskolák deklarált céljai között hatékony és motiváló tanulási módszerek elsajátíttatása is szerepel annak érdekében, hogy a tanulók felkészültek legyenek szakmai és más munkatevékenységek értő és alkotó megtanulására, képessé váljanak a folyamatos fejlődésre, továbbképzésre, szükség esetén szakmaváltásra.

A tanítási-tanulási folyamatban a tanulók nem mindig érnek el sikereket. A diákok nemcsak a meglévő tudásuk alapján mutatnak szórt képet, hanem a tanuláshoz való viszonyuk, a kudarctűrő képességük, az újrakezdésre és az erőfeszítésre való hajlandóságuk és a tanulási motivációjuk alapján is. A hagyományos módszerek nem segítik őket a tanulásban, mert annak értelmében a tanár megmondja, mit és hogyan kell tenni, ezért – ha a megszokott tanári útmutatás hiányzik – a tanuló elbizonytalanodik, tanácstalanná válik, magára marad. A tanulási módszerek tanítását, az egyénre jellemző tanulási stílus és stratégia megtalálását, a képességfejlesztést az iskola gyakran elhanyagolja, mert a tanterv, a tankönyv, a tanárképzés egyoldalúan tananyag- orientált, a kész ismeretek adásával és annak mechanikus visszakérdezésével látszólag hamarabb érhető el jó eredmény. Ezzel természetesen szemben áll az a vélekedés, hogy az oktatásnak nem szabad az ismeretek közvetítésére korlátozódnia, az önképzéshez szükséges ismeretek tanítását érdemes előtérbe helyeznie.

Sok a bizonytalan tanuló, akinek nincsenek kialakult tanulási módszerei, így nem tud eleget tenni a vele szemben támasztott követelményeknek. A tanulási módszerek ismerete, a saját tanulási stílus megszerzése az iskolai sikerélmények  és a tanulói motiváltság kulcsa lehet.

A tanulás és a folyamat főszereplői: a tanuló és a tanár

„Hova írjam? Írhatok ceruzával? Kell-e bevezetés? Melyik feladattal kezdjem?” – gyakran halljuk ezeket a kérdéseket a tanítási órákon. Általában válaszolunk is rájuk, mert az iskolában a tanár megmondja, mit és hogyan kell csinálni. Ezért ha a megszokott tanári útmutatás hiányzik vagy bármilyen kis mértékben eltér a szokásostól, a tanuló elbizonytalanodik, tanácstalanná válik, magára marad.

A gyermekek veleszületett képességei esetenként eltérhetnek társaiétól, a környezeti tényezők pedig a lehetőségeik kibontakoztatását csak kismértékben segítik. A különböző iskolák tanulói nem mutatnak egységes képet. Egyénileg eltérőek az esélyeik a fejlődésre, mások a lehetőségeik, de a korlátaik is. Van olyan intézmény, ahol gyakori, van, ahol ritka a kiemelkedően tehetséges tanuló. Az intelligencia jelentős része velünk születik. Ám hogy ezt ki tudjuk-e hozni magunkból, jelentős mértékben függ a környezetünktől. Tudjuk, hogy senkiből nem lehet többet kihozni, mint amennyi benne van. De a gyakorlatban bizony előfordul, hogy a tanítványokból kevesebb bontakozik ki, mint amennyi lehetséges lenne. Van, akiben a kedvezőtlen családi körülmények fojtják el a lehetőségeket, és van, akit az iskola merev szervezeti keretei vetnek vissza a fejlődésben.

A pedagógusok felfogása

Nagyon sok pedagógus gondolkodására jellemző az a szemlélet, amely az oktatás feladatának a képességfejlesztést tartja. Miközben egyetértünk ezzel a felfogással, tudnunk kell, hogy a tudásról ez a felfogás leegyszerűsített képet alkot: ismeretekből és szűken értelmezett képességekből építi fel. Ez a szemlélet fontosnak tartja a cselekvőképes tudást, de ez csak ritkán jelent kreativitást, inkább jól begyakorolható algoritmusok alkalmazásáról van szó ilyenkor (Nahalka István). A tanár feladata ebben az összefüggésben egyrészt az ismeretek alapos, szakszerű közvetítése, amely kiegészül a gyakorlás feltételeinek megteremtésével. Pedagógiai eszményképe a képességfejlesztés, a meghatározott algoritmusok alapos megtanítása.

A tudást a tanuló maga építi fel

A sokféle tanulót együtt nevelni képes pedagógustól elvárás, hogy olyan tanulási környezetet teremtsen, amelyben a gyerekeknek lehetőségük nyílik arra, hogy egyéni és csoportmunkában létrehozzák, megkonstruálják magukban a tudásrendszert.

Ebben a folyamatban a pedagógus nagyrészt az önálló gyermeki tanulási tevékenység segítője. Szabályozza, és nem vezérli a tanulás folyamatát. A folyamat középpontjában az önálló tanulói tevékenység, a tanulás áll.

A pedagógus mesterség

A didaktikai feladatok

Az oktatási folyamat szerkezeti elemei – a célhoz vezető út mérföldkövei – a didaktikai feladatok. Sajátos szervezőerejüknél fogva alkalmasak arra, hogy meghatározzák a tanítási óra menetét. Felkeltik a tanulók figyelmét, motiválnak. Didaktikai feladat kijelölni az óra célját, felidézni az előzetes ismereteket és elővezetni az új ismeretek megszerzéséhez szükséges tényeket, megszervezni ezek elemzését, feldolgozását, a következtetések levonását. Az anyag rendszerezését, rögzítését, a tanultak alkalmazását, a teljesítmények mérését, értékelését is a didaktikai feladatok között tartjuk számon. Ha minden egyes mérföldkő mentén elhaladunk, megtartottuk a tanórát. Számunkra az a kérdés, hogy a tanulás megvalósult-e ezen az órán, alkalmazásra képes tudást kaptak-e a tanulók.

A stratégiák

Az oktatási stratégiák a módszerek, eszközök és szervezési módok egy adott cél érdekében létrehozott kombinációja. Ismerünk célközpontú és szabályozáselméleti stratégiákat.

A célközpontú stratégiák közös rendezőelve, hogy a stratégia általános felépítésében a cél játssza a központi szerepet. Például az információ átadása, a készségfejlesztés, a szociális és tanulási készségek fejlesztése, a gondolkodás fejlesztése.

A szabályozáselméleti stratégiák célszerű rendszerbe ötvözik a módszereket, a szervezési módokat, az eljárásokat, és a tanulás környezetét. Többféle oktatási cél eredményes elérésére szolgálnak. Közülük a legismertebbek a nyílt oktatás, a programozott oktatás, az optimális elsajátítási stratégia, és az adaptív tanítás-tanulás.

Az optimális elsajátítás stratégiája – a mastery learning (mesterfokú tanítás-tanulás)

Amikor a tanár „lezárja” a tanulókat a tanév végén, gyakran számolja ki az osztály együttes teljesítményét, az átlagot. Ennél pontosabb képet ad a tanulók teljesítményéről, ha koordinátarendszerben ábrázolja – a vízszintes tengelyen jelölve az osztályzatokat, a függőleges tengelyen pedig azoknak a tanulóknak a számát, akik az adott osztályzatot kapták. Egy olyan teljesítménygörbét kapunk ilyenkor, ami hasonló a haranghoz, és általában a közepes osztályzatnál „csúcsosodik” ki. Benjamin Bloom amerikai pszichológus nevéhez fűződik annak a stratégiának a kidolgozása, amely abból az alapvetésből indul ki, hogy ha megfelelő időt és körülményeket biztosítunk a tanulónak, akkor a tanulók teljesítményeinek az eloszlása nem fogja követni a született adottságok megoszlására jellemző Gauss-görbét.

Bloom egy olyan pedagógiai tevékenységsorra irányítja rá a figyelmünket, ami három lépésben összefoglalható. Ezek: a tanulás szervezése, a segítő támogató tényezők biztosítása, és a korrekciós lehetőségek kialakítása.

Ennek alapján a tanulás szervezésekor előzetes feladatunk, hogy minden egyes tanuló számára megfelelő időt biztosítsunk. A támogató tényezők segítségével – a motiváció egyénhez igazított kialakításával és folyamatos fenntartásával és a szükséges korrekciós lehetőségek biztosításával – a teljesítmények görbéje kedvezően alakul át: nem „középen” csúcsosodik ki, nem lesz szép szimmetrikus harang alakú, hanem a jó eredmények felé dől (Falus nyomán).

A mastery learning olyan stratégia, amely nagyon pozitívan befolyásolhatja a tanulást (Gusky és Gates 1986). Lényege abban rejlik, hogy kitűzzük, milyen készségeket szeretnénk elsajátíttatni, és értékelési eljárást tervezünk, mellyel meg tudjuk állapítani, hogy az adott tanítási egység után rendelkeznek-e a tanulók a szóban forgó készségekkel. Ha igen, akkor új készségek vagy készségcsoportok tanulásába kezdhetnek bele. Ha nem, akkor nem „megyünk tovább”. A tanulókat nem szabad abba a helyzetbe hozni, amikor olyankor kell új dolgot elsajátítaniuk, amikor még a szükséges előzetes tudással sem rendelkeznek.

Ha nem sikerült az elsajátítás, akkor kiegészítő fejlesztést alkalmazunk, majd újra értékelünk.

Az ellenőrzés funkciója az, hogy minősítse az addigi tanítási folyamatot, feltárja, melyik tanulónak milyen további feladatok elvégzésére van szüksége ahhoz, hogy az optimális elsajátítási szintet elérje.

Ha a fejlesztés nem volt eredményes

Amennyiben szükség van a további fejlesztésre, akkor felzárkóztató, korrepetáló anyagot adunk a lemaradóknak. Ezek az anyagok a gyerekek egyéni igényeihez igazodnak, és általában jelentősen eltérnek az eredeti osztálytermi folyamatban vagy az egyéni fejlesztésben nyújtott eljárástól. A pedagógusnak addig kell „keresgélnie”, amíg megtalálja a tanuló egyéni sajátosságaihoz leginkább illeszkedő módszert, eljárást, környezeti feltételt, motivációt, tanulási stratégiát – mindezt szoros együttműködésben a tanulóval. A kritériumoknak megfelelve újra tiszta lappal indul a tanuló.

A „kiegészítő” fejlesztés nem jelent feltétlenül még egy tan- vagy korrepetálási órát. Lehet egyénileg tervezett, egyénre szabott házi feladat, kooperatív segítség az adott tanórán vagy fejlesztő feladatok megoldása. Ez a szakasz a korrigáló viszszacsatoló eljárás. Az a legfontosabb, hogy a tanulók ne lépjenek a következő szintre, amíg nem sajátították el a készség megelőző szintjét.

A többletidő a későbbiekben megtérül, a siker is motivációt ad. A módszer alkalmazása jótékonyan hat a tanulók motivációjára, mert sikerélményhez jutnak. Az alulteljesítő és a hátrányos helyzetű tanulók is sokat hasznosítanak belőle. Nagyon hatásos a hierarchikusan elrendeződő tantárgyakban (ilyen pl. a matematika).

A munkaformák és az előzetes felkészülés

A mastery learning alkalmazása sokféle munkaformát igényel. Az első lépésben taníthatjuk az egész osztályt egyszerre. Ha az értékelés után kiderül, hogy egy tanuló nem sajátított el egy készséget, és más diákoknak is kell gyakorolniuk ezt, akkor a csoportmunka gazdag tárházából választhatunk módszert, technikát. Ha nem, akkor szükség van egyéni tanításra-tanulásra.

Természetesen az ilyen órákra való felkészülés sok előzetes munkát vár a pedagógustól. A tananyag előkészítésében és az alkalmazásban segíthet az alábbi algoritmus.

Lépések:

• A tananyag felosztása kis egységekre (elsajátítás, értékelés)
• A leghatásosabb tanítási-tanulási technika alkalmazása az elsajátítás érdekében
• Formatív, diagnosztikus tesztek szerkesztése és kitöltése, amelynek során a tanuló visszacsatolást kap saját előrehaladásáról
• Azoknak a számára, akik nem sajátították el az anyagot, kiegészítő eszközöket és tanulást kell biztosítani.
• A tanulási egység elsajátításának ellenőrzése szummatív teszttel. Azokat a tanulókat, akik nem sajátították el az egységet, újratanítjuk úgy, hogy a folyamat bármelyik részéhez csatolunk vissza, amíg el nem érik a megfelelő szintet.

Az adaptív tanulás stratégiája

Az adaptív tanulás stratégiájának leírói, fejlesztői Gronbach, Glaser, Snow, hazánkban Nagy József.

Az adaptív tanulási stratégia kiindulási tétele az a felismerés, hogy az egyes tanulók tanulási képességei, adottságai egymástól lényegesen eltérnek. Ennek következtében az igény az iskolával szemben: eltérő tanulási környezet, eltérő tanítási eljárások biztosítása, amelynek során feladat a tanulók jellemzőinek, a tanulásra való felkészültségének a feltárása (kognitív képességek, személyiségvonások, motivációs jellemzők, kognitív stílusok stb.). A feltárás alapján valósul meg az oktatás szervezése az egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárások lehetővé tétele.

A pedagógus szerepe az adaptív tanulási stratégia alkalmazásában

Az adaptív tanulás alkalmazása során a pedagógus nemcsak és nem elsősorban az előzetes tudást méri fel, hanem a tanulási felkészültség széles skáláját is.

A tanulásra való felkészültség és annak egyes összetevői az általános és speciális kognitív képességek, a személyiségvonások, motivációs jellemzők, a kognitív stílusok. A pedagógusnak tudnia kell, milyen a tanuló figyelme, emlékezete, érzelmi-akarati élete, milyenek a tanulással kapcsolatos attitűdjei. Mennyire képes általánosításokra, absztrakcióra, hogyan ismer fel elemeket, kapcsolatokat, tud-e találni rendezőelveket. Mivel ezek jelentős mértékben meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból mit, mennyit és hogyan hasznosít, ezért elengedhetetlenül fontos a feltáró munka és az annak megfelelően megszervezett oktatás. A pedagógus ennek birtokában egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárásokat tud megismertetni a diákjaival, ennek segítése érdekében tudja alkalmazni az egyéni és csoportos szervezési módokat.

A pedagógus

Az egész életen át tartó tanulás és a pedagógus

Ha a pedagógus nemcsak látja az osztályban felvetődő problémákat, hanem képes annak egyértelmű meghatározására is, mindig megpróbálkozik a megoldással is. Jobbmegoldásokat talál, ha tisztában van azzal, hogy ő maga sem tud mindig objektív lenni: befolyásolja az ítéleteit az, hogy ő mit tekint értéknek, milyen előzetes feltételezései vannak a tanulókról, milyen követelményeket támaszt a tanórával szemben, mit gondol a pedagógus kötelezettségeivel kapcsolatban. Ha a legnehezebbet, azt, hogy kritikusan szemlélje önmagát, képes megtenni, és figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít, akkor érez igazán felelősséget a saját szakmai fejlődéséért.

A tanári szobában gyakran hallunk ilyen kijelentéseket: „Csak ránézek, és tudom, mit akar mondani!Előre tudtam, hogy ez a veszekedés bekövetkezik! Megint ők (….) kezdeményeztek! Látom, hogy nem lehet bennük megbízni! Még mindig nem jegyezték meg, csak tudnám, miért?” Az ilyen mondatokból arra következtethetünk, hogy a pedagógus rutinszerűen, a benyomásai, a hagyományok alapján vezérelve dolgozik. Pedig a hatékony pedagógiai magatartás jellemzője, hogy nem a látható tényekre koncentrál, hanem az a célja, hogy feltárja a cselekvés okait, alaposan tanulmányozza a következményeit és ezt követően tervezze a tevékenységeit.

A tanuló pedagógus

A pedagógus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul is belőle. A tanár gyakran tesz fel magának kérdéseket: „Most miért nem figyelnek?, Mit csináljak most?, Miért nem vették észre?, Hogyan lehetne ennek nagyobb hatása?”. A kérdésfeltevések során a saját gyakorlatának értékeit, ismereteit elemzi a tapasztalt tények, jelenségek alapján. A tanítás kritikai elemzése tudatossá válik, ha rendszeresen beiktatjuk a munkánkba az alábbi szempontokat: a tananyag, a tanulási stratégiák, a tanulók fejlődése és fejlesztése. Az elemzés közben figyelünk a cselekvésünkre, tudatosítjuk a lényeges mozzanatokat, képessé válunk alternatív cselekvésmódok kialakítására és kipróbálására.

A pedagógus és a kompetenciák

A tanítási-tanulási folyamat segítője és egyik kulcsszereplője is a pedagógus, aki informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá teszi tanítványait, kialakítja bennük az önszabályozás készségét, az autonómiát és a szabadságot, mert tudja, hogy az oktatás komplex interaktív folyamat: magában foglalja a tanítás-tanulás folyamatát, de a motiváció kiépítésének, kialakításának folyamatát is. Az iskolában a legfontosabb erőforrás, soha jobban nem volt előtérben a produktivitása. A PISA-vizsgálatok eredményeinek következtében, a középfokú oktatás expanziójának hatására az intézmények olyan kihívások előtt állnak, amelyek változásokat igényelnek a szervezettől, és az egyéntől is. A változás pedig feltételezi, elvárja, hogy a számunkra váratlan, ismeretlen helyzetben álljunk helyt. Még akkor is ismeretlen ez a helyzet, ha több éve tanít a pedagógus a pályán, mert arra kell választ találnia, hogy megfelelnek-e a meglévő tanári kompetenciái a jelen kihívásainak?

A tanárokkal és az oktatókkal szemben új kompetenciaelvárások jelentek meg (az európai tanárképzési szakértők által összeállított lista alapján).

Az egyik kérdés, amelyre választ keresünk: milyen felkészültséggel rendelkeznek a tanárok ahhoz, hogy kezelni tudják a tanulói különbségekből, az eltérő iskolai-környezeti-társadalmi háttérből fakadó feladatokat. Azaz, képesek-e foglalkozni a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal? Tudják-e a kommunikációs információs technológiákat integrálni a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe? Milyen mértékben működnek együtt – dolgoznak teammunkában – a tanulók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal, egyéb szakemberekkel? Képesek-e a szakmai fejlődésük irányítására az élethosszig tartó tanulás folyamatában?

Megannyi súlyosan koppanó, felelősséget hangsúlyozó kérdés, amelynek sikeres teljesítése esetén a tanítási folyamattal kapcsolatos feladatok ellátásának eredményessége kap lehetőséget.

A másik kérdés: milyen felkészültséggel rendelkeznek a tanárok ahhoz, hogy képessé tegyék tanulóikat arra, hogy a képzés során kompetens állampolgárokká váljanak?

Itt jut szerephez a pedagógusnak az a tudása, hogy olyan kompetenciákat fejlesszen a diákokban, amelyek a tudásalapú társadalom számára szükségesek, és ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztését összekapcsolja a tantárgyi tanulással.

A pedagógustól azt várja el a környezete, hogy segítse a tanulói kompetenciák kialakítását, fejlesztését. Különösen erős fókusz van az elvárások között a kulcskompetenciákon.

Tudjuk, hogy a kompetencia pszichológiailag meghatározott rendszer, ahol a tanulás módjai, a fejlődés és a fejlesztés lehetőségei nagyrészt öröklött sémákon alapulnak. A képességek és készségek sajátos rendszerbe szerveződnek, amikor viszonylag kevés elemből az elemeknek nagyon változatos, sokféle kombinációja jöhet létre (Csapó Benő). A kompetencia fejlődése nagyrészt a természetes módon alakul. A fej-lődés nem gyarapodás, hanem erősödés jellegű, a környezettel való spontán interakció révén megy végbe. A tanítási-tanulási folyamatokban kialakítható kompetenciák – kulcskompetenciák.

Ami a pedagógust gátolhatja

A pedagógus a teljes személyiségével dolgozik. Természetes, hogy a szakmai tudása is segíti az eredményes munkáját – de ahhoz, hogy az újabb és újabb kihívásoknak megfeleljen, nyitottságra, megfelelő lelki egyensúlyra van szüksége.

Az állandó és gyakran változó kihívásoknak való megfelelés igénye olyan nagy nyomás a pedagóguson, amit egyre nehezebb elviselnie.

Teher az is, hogy új módszereket kell megtanulnia és alkalmaznia, mert a rohanás, a sokféle határidős – és nem a pedagógiai munkához illeszkedő – feladat nem ad erre lehetőséget. Nincs ideje arra, hogy minden kínálkozó programon részt vegyen. A továbbképzési kényszer, a folytonos törvényi és tantervi módosulások adta kihívások folytonosan veszélyeztetik a pedagógus biztonságát.

A tanáriban a kollégák szégyellik megfogalmazni a problémáikat, egyre kevesebbet és kevesebben nyílnak meg egymás előtt, mert szinte azonnal érkezik a társaktól a ledorongolás. Keveseket érdekel a pedagógus munkájának minősége, nem is látják az óráit. Alig vagy egyáltalán nem kap értékelő, biztató visszajelzést.

A felsőoktatásból frissen érkező kollégáktól elvárnák, hogy hozzák a friss lendületet, az új információkat – de ez sem így van. A jó szándékú végzős ott, az iskolában tanul a régiektől. Aki erre nem nyitott, hamar beletanul egy „leadtam az óráimat, most már hazamegyek” típusú szerepkörbe.

Ami a pedagógust serkentheti

Tanulni akkor is lehet, ha a tanítás nem hatékony. Ebben az esetben a pedagógus akár feleslegessé is válhat: mindegy, milyen, mennyire készül az óráira, mennyire fontos neki a tanulók eredményessége. De ez nem így van, mert a legjobb eredmények mégis akkor születnek, ha a hatékony tanítás és tanulás összhangban van.

Ezért elengedhetetlenül fontos a pedagógus elméleti és gyakorlati tudása, személyes és szakmai képességeinek mozgósítása, feltárása, fejlesztése.

Az, hogy ismerje a tananyagot, és legyenek pedagógiai ismeretei. Rendelkezzen a tanításhoz szükséges készségekkel és használatukkal, a magyarázat, a szervezés és a tanulás irányításának készségeivel, a gyerekek egyéni fejlődésére vonatkozó pszichológiai ismeretekkel és a kulturális és társadalmi csoportokkal kapcsolatos szociológiai ismeretekkel. Legyenek meg benne az értékelés készségei, hogy mérni tudja a gyerekek tanulásának és a saját tanításának a hatékonyságát.

A hatékony tanítás olyan komplex tevékenység, amelyhez nemcsak a fent említett szakmai készségekre van szükség, hanem személyes tulajdonságokra is. Képzelőerőre, kreativitásra, és a tanulás ösztönzéséhez, támogatásához és bátorításához szükséges érzékenységre. A pedagógusra, aki, mint mondtuk, a teljes személyiségével dolgozik.

Ajánlás a pedagógusnak

A tanítványok empatikus elfogadása

Az elfogadás biztosítja a személyiség fejlődésének optimális légkörét. Olyan pozitív érzelmi odafordulást jelent a másik ember felé, amely nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek.

Az elfogadás lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a viszonosság. A pedagógus empátiája azt jelenti, hogy nem egyszerűen elfogadja a személyt, hanem belülről érti meg azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit is, amelyek szavakban nem fejeződnek ki, sőt ezeket az információkat úgy rendezi, hogy azok értelme a tanuló számára világosabbá és pontosabbá váljék (Falus).

A kongruens kommunikáció

Ne mondjon mást a szájával, mint a szemével, azaz verbális és nonverbális üzenetei ne mondjanak ellent egymásnak. Ha indulattal a hangjában azt sziszegi, hogy „Jól van, édesem”, vagy „Nem baj, tőled ennyi is elég”, akkor hitelessége kérdőjeleződik meg.

A nyugalom és a türelem

Nincs szükség kapkodásra: annál inkább megfontoltságra és higgadt határozottságra. A gyors, kapkodó, önmagunkat sürgető munkát a tanítványaink gyakran nem tudják követni, a sietéshez társuló, izgatott magatartás pedig ellenállást ébreszthet bennük. Sem értelmezni nem tudják a hallottakat, sem pedig reagálni azokra. A pedagógus kapkodó magatartása ezenkívül közvetíthet valami olyasmit is, hogy: „Siess már, nem érek rá kivárni téged!”, „Hogy lehet, hogy még mindig nem készültetek el (nem értettétek meg, nem vagytok készen…)!”. Az ilyen magatartás először elbizonytalanítja a tanítványainkat, majd passzívvá teszi őket – ez pedig nem cél.

A hallgatás előnyei

A tanár a tanulók segítése közben tudjon a megfelelő időben hallgatni és a megfelelő időben megszólalni. Szóbeliségre épülő társadalmainkban a hallgatás nem erény, pedig a tanítványainknak legalább akkora szükségük van a hallgatásunkra, mint a beszédünkre. A tanulásban gyakorlatlan, arra motiválatlan, kudarcokat magával hozó tanuló munkája eredményének megmutatása, válaszadása, ötleteinek megfogalmazása akár több percet is igénybe vehet. Ilyenkor a szakembernek tudnia kell felesleges (!) „biztató” szavak nélkül várni, különös tekintettel arra, hogy biztatásával alaposan meg is zavarhatja a könnyen elterelhető figyelmű tanulót. Fel kell tudni ismerni a kommunikációban azt a kellő pillanatot, amikor a tanuló valóban segítségre, kisegítő kérdésre, iránymutatásra szorul. A rossz időben adott „segítség” nem segíti, hanem gátolja, a jó időben adott, jó segítség viszont továbblendíti a tanulót. (A hallgatásnak másik formája is létezik, ez a felfedezéses tanulás módszerének kiváló, gondolkodni hagyó hallgatása.)

Irodalom

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit: Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a pedagógusképzésben. I-IV. Magyar Felsőoktatás, 2001/7- 10.

Csapó Benő: Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetőségek. Új Pedagógiai Szemle, 1999/12, 8. o.

Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2001.

Gordon Győri János: A közvetlen gondolkodási készségfejlesztés pedagógiája az elmúlt évtizedek nemzetközi gyakorlatában. Iskolakultúra, 1999/9.

Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Bp., 2001.

Kiss Árpád: A tanulás fogalma a pszichológiában és a pedagógiában. Pszichológiai tanulmányok, V. Akadémiai Kiadó, Bp., 1963.

Kron, F. W.: Pedagógia. Osiris Kiadó, Bp., 1997.

Mihály Ildikó: Élethosszig tartó tanulást mindenkinek. Az OECD Oktatáspolitikai alapelveiről. Új Pedagógiai Szemle, 2002/3.

Nagy József: A kognitív készségek rendszere és fejlődése. Iskolakultúra, 1998/9.

Nahalka István: A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1998.

Réthy Endréné: A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Iskolakultúra, 2002/2.

Roeders, Paul: A hatékony tanulás titka. Calibra Kiadó, Bp., 1997.

Vastagh Zoltán: Fejlesztési feladatok a pedagógusképzés átalakítását szolgáló kutatások tükrében. Magyar Felsőoktatás, 1995/5-6. 32. o.

Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1966.