A tanulmány témája egy nemzetközi (a Comenius 2.1. program keretén belül készült) idegennyelv-tanulási projekt ismertetése (Korai nyelvoktatás: találkozás a sokkultúrájú, soknyelvű Európával a népmesék segítségével). Az elkészült módszertani csomag legfontosabb vonása, hogy a korai nyelvoktatás már létező módszereit és technikáit a népmesék és népmondák segítségével hozzáigazítja a megváltozott, multilingvális és multikulturális nyelvi környezethez. Ennek eredményképpen lehetőség nyílik a természetes elsajátítási formák előhívására, az eu-
rópai kultúrák megismerésére és ezeken keresztül a speciális nyelvi kompetenciák fejlesztésére.
A kisgyermek hihetetlen ambícióval vág neki az iskolának, a tanulásnak, azon belül az első idegen nyelv elsajátításának. Mégis, ahogy haladunk előre az időben, fokozatosan elül a kezdeti lelkesedés izgalma, és egyre inkább átadja helyét az erőlködésnek, az izzadságnak. Aki a nyelvtanulással szokásosan járó erőfeszítésre később nem hajlandó, lemarad.
Felnőttkorban gyakori jelenség, hogy a kényszer, finomabban fogalmazva a motiváltság arra ösztönzi a sok kudarcot megtapasztalt nyelvtanulót, hogy újra és újra belefogjon ugyanannak a nyelvnek az elsajátításába. Ezek a lassacskán megrögzötté váló újrakezdők nem hajlandók felsőbb szintű csoportba beiratkozni, hacsak a nyelvtanár vagy a nyelviskola, felismervén a valós helyzetet, nem kardoskodik a továbblépés mellett. A tapasztalat az, hogy az ilyen esetekben a nyelvtanuló inkább egy másik nyelviskolába vagy magántanárhoz menekül, gondolván, hogy úgysem felel meg a vele szemben támasztott elvárásoknak. Az angol nyelv pontosan megnevezi ezt a pszicholingvális kelepcét. Álkezdő: „false beginner”, ami már régen nem szint, hanem pszichés állapot, amely nemcsak a nyelvtanulásra, hanem a teljes személyiségre, annak lelki-, fizikai, kognitív stb. állapotára, ily módon a teljesítményre is kihat. Tinédzserkorra már csaknem mindenkinek van negatív (nyelv)tanulási tapasztalata, és ez sokkal jobban megterheli a személyiséget, mint azt általában sejtjük.
Miközben a szakemberek számára ma már evidencia, hogy a nyelvi absztrakció, másképpen a metanyelvi tudás 8-10 éves kor előtt csak különleges esetekben létezhet, mintha ezt nem venné figyelembe a korai nyelvoktatás nemzetközi gyakorlata. A felsőoktatásban szerzett diplomával rendelkező nyelvtanárok egészen biztosan tanulnak a nem tudatos nyelvi elsajátítási formák jelenségéről, mégis mondatokat fordíttatnak oda-vissza az 6-7 éves gyerekekkel, különböző nyelvi szerkezetek képzését, jelentését próbálják elmagyarázni a kifejlett nyelvi absztrahálásra ebben az életkorban még képtelen kicsiknek, lehetőleg kiselőadás formájában. Stephen Krashen mintegy húszéves munkássága1 alig érzékelhető a nemzetközi korai nyelvoktatásban. Ebben Magyarország sem kivétel.
Amint a kisgyerek belép az iskola kapuján, valami megmagyarázhatatlan oknál fogva elkezdik neki magyarázni a nyelvet. Anyanyelvi órán az anyanyelvét, idegen nyelvi órán az utóbbit, azt is az anyanyelvén. Mindkettő abszurd. Mindkét nyelvet a maga komplexitásában kellene felkínálni neki: beszélni hozzá, de nem a nyelvről. Anyanyelvi órákon az anyanyelvén, idegen nyelvi órákon pedig a célnyelven. Nagyon valószínű, hogy a metanyelv alkalmazása kisgyermekkorban egy rosszul értelmezett társadalmi elvárás következménye. A szülő és az iskola minden esetben azonnali eredményt vár el az oktatástól. A többség úgy képzeli, megfelelő input esetén azonnal meg kell jelennie az outputnak. Tantárgypedagógusok tanítják is: egy tanóra után követelmény, hogy az iskolás tudja, mivel gazdagodott. Ha megkérdezik tőle, hogy aznap mit kapott az iskolában, el tudja mondani. Ebben az a csapda, hogy van benne ráció. Csakhogy a valóság ennél lényegesen összetettebb. Jó, ha tudja a gyerek, hogy valamit hazavisz, és jó, ha azt valamilyen szinten meg is tudja fogalmazni. De a tanítás célja az ismeretek megszerzése mellett a készségek kialakítása. A nyelvi készségek pedig hosszú ideig nem vagy csak részben mérhetők, így sokáig nem is érzékelhetők. Az input és az output arányának folyamatosan, az adott területnek megfelelően kell változnia. Ahogy fentebb jeleztük, az idegen nyelv tanításakor a nyelvet, a tanulók nyelvi szintjétől olykor függetlenül, a maga természetes komplexitásában kellene használni, hogy esélyt adjunk a nem tudatos nyelvi elsajátításnak. Ilyenkor az input és az output között akár években kifejezhető eltolódás is lehet.
Nem csoda, hogy mindez erősíti a már egyébként is létező időfóbiát, amely még Krashen híveit is könnyen eltántorítja azoktól a módszerektől, amelyek segítségével az agyat a nyelvi elsajátításra stimulálhatják. Sajnos a mai iskola, benne tanár, gyerek és szülő már régen nincs jóban az idővel. A modern oktatás egyik legalapvetőbb abszurditása, hogy az idő az iskolai folyamatok legnagyobb ellenségévé vált.
Ki találhatta ki, és vajon miért vagyunk hajlamosak elhinni, hogy minden gyereknek egyszerre kell megtanulnia írni és olvasni az anyanyelvén és az első idegen nyelven? Ki gondolhatja komolyan azt az abszurditást, hogy mindenkinek egyszerre kell ugyanazon a szinten megszólalni és beszélni az első idegen nyelven? Nem kell ahhoz pszicholingvisztikai tanulmányokat folytatni, hogy tudjuk, az újszülött sem szólal meg az anyanyelvén azonnal, amint testi valóságában megérkezik ebbe a világba. Hogyan feledkezhetünk meg arról, hogy a második, sőt a harmadik és a negyedik stb. természetes nyelvelsajátítást ugyanúgy megelőzi ez az úgynevezett néma szakasz, mint a csecsemőnél, és hogy ennek időtartama gyerekenként változó? A hallgatás természete azonban nehezen mérhető, és hatalmas a mielőbbi produkció iránti társadalmi nyomás.
A magyarországi helyzetet még nehezíti, hogy kommunikációs kultúránkban az írásbeliség az igazi érték. „A szó elszáll, az írás megmarad” sok évszázados hagyománya ránehezedik a társadalomra. Ha nincs írásbeli házi feladat, ez azt jelenti a gyerek és a szülő számára, hogy nem is kell semmit csinálni, és nem is folyik munka az iskolában. Pedig a korai nyelvtanítás első szakaszában, amely olykor éveket is igénybe vehet, ideális, ha nincs írás, olvasás. Nem tilos, ha a tanuló igényli, de semmiképpen nem lehet kötelező elvárás.
Amikor lehetőség nyílik egy olyan módszer kidolgozására, amely eredményekkel kecsegtet a korai nyelvoktatásban, újra és újra felcsillan a remény, hogy még nem veszett el minden. Ilyen ígéretes lehetőség az a multilingvális, multikulturális, kisgyermekkori nyelvtanulási módszertani anyag, amely az Európai Bizottság támogatásával készült el tíz európai ország felsőoktatási intézményeinek2 közreműködésével a Comenius 2.1 program keretében.
Egy multikulturális, multilingvális korai idegennyelv-tanulási csomag
A projekt részletező címe rávilágít annak minden lényeges vonására: Korai nyelvoktatás: találkozás a sokkultúrájú, soknyelvű Európával a népmesék segítségével (Early language learning: meeting multicultural and multilingual Europe through national stories). A legfontosabb új vonás a korai nyelvoktatás már létező módszereinek és technikáinak hozzáigazítása a megváltozott nyelvi környezethez. A megnyitott határok, a munkaerő szabad áramlása következtében a multikulturális, multilingvális, multinacionális közeg már nemcsak bizonyos területekre korlátozódik, hanem egyre inkább általános jelenség Európának minden olyan szögletében, ahol van munkalehetőség. Ez a soknyelvű, sokkultúrájú közeg új lehetőségeket teremt Európa lakói számára. Ebben az új környezetben elkerülhetetlen az óvoda és az iskola s ezek keretein belül a korai nyelvtanulás megújulása is.3
Ez a multikulturális, multilingvális környezet olyan kognitív, pszichés és szociális kihívás a gyerek számára, amelyre ő születésétől fogva nyitott. Az óvoda és az iskola újabb feladata, hogy kezelje a megváltozott helyzetből adódó problémákat, sőt hasznosítsa a nevelésben és az oktatásban. Jó, ha minél korábban tudatosul a gyerekben, hogy sokféle kultúrájú és nyelvű ember él a földön, és annál gazdagabbak leszünk, minél többet megismerünk ezekből a nyelvekből és kultúrákból. A cél annak felfedezése, hogy mi a közös, és mi az, ami csak egyes kultúrákra jellemző. A projekt résztvevői számára az volt egyik legfontosabb, bár nem szorosan a nyelvtanuláshoz tartozó hipotézis, hogy csak akkor lehet Európa erős, ha lakóiban tudatosulnak az interkulturális értékek, de ezek mellett az egyes népek megőrzik a saját nemzeti hagyományaikat. A nyelvi anyag meghatározásakor így esett a választás a népmesére és a népmondára, amelyet természetesen motiváltak még a tanuló korcsoport kognitív, pszichés, szociális stb. jellemzői is.
A munka kezdeti fázisában két szempont alapján, közösen választották ki a résztvevők az egyes népmeséket, népmondákat. Az egyik kultúrspecifikus4, a másik nyelvi indíttatású volt. Az előbbi az adott történet jelentőségét vizsgálta az adott nemzet kultúrájában. (Nem véletlen a projekt angol nyelvű címében a „national stories” szószerkezet, amely a nemzetet meghatározó, ahhoz szorosan hozzátartozó történeteket jelent.) Az utóbbi a nyelvtanulásra tradicionálisan alkalmas tartalmi és a formai követelményekre irányult. 5
A mesemondás különféle módozatai és módszerei már régóta jelen vannak a korai nyelvoktatásban. Ebben a projektben egy hétnyelvű, hangos és nyomtatott meseantológia áll a tananyag középpontjában. Minden történet megtalálható benne eredeti nyelven, valamint a részt vevő intézmények gyakorlóiskoláiban tanított idegen nyelveken: angolul, franciául, németül, katalánul, spanyolul és írül. Így került az anyagba Hunor és Magor története a csodaszarvassal a magyaron kívül az említett nyelveken is. A kiválasztott történetek a következők: Arthur király (GB); A manók (B); Furulyás Palkó (D); Sagunto Vára (Valencia, ES); A stavoreni asszony (NL); A Wawel sárkánya (PL); A Csodaszarvas mondája (H), Eisirt (IE); Szent György legendája (katalán, ES), Az arany pánkó (BG); Szent Mikulás (EUR); Szent Márton legendája (EUR).6 Az utolsó kettő azért került a válogatásba, mert azok széles körben elterjedtek az európai kultúrában. Vitatható, hogy miért nem ezek közé került Szent György legendája, de tény, hogy Katalónia egyik legfontosabb szentje a sárkányölő Szent György, s így kultúrájának meghatározó eleme is.
Az ilyen szövegek esetében mindig felmerül az autentitás követelménye. Az idegen nyelv tanulásához használatos szövegek közül azokat nevezzük autentikusnak, amelyek nem nyelvtanulási céllal íródtak. Miután a szakemberek jelentős része nem kedveli a nyelvtanításban az autentikus szövegeket, és a projekt résztvevői sem tudtak egyetértésre jutni a kérdésben, végül kompromisszum született: mindegyik szöveg szerepel autentikus (vagy közel autentikus?!) formában az eredeti nyelven és angolul, németül, franciául. Ez a szövegváltozat, ha nem is minden esetben autentikus, de többé-kevésbé annak látszik. A kifejezetten nyelvoktatásra szánt szövegek ezek egyszerűsített, rövidített változatai, amelyekben a párbeszéd túlsúlya jellemző a leírásokkal szemben. Az eredetileg közlésre szánt magyar szövegben, a Csodaszarvas mondában például szerepelt Nimród király uralkodásának és házasságának története Hunor és Magor születése előtt. Ugyancsak viszonylag részletesen tárgyalta a szöveg a leányrablást a történet végén. A végleges változatból ezek sajnálatosan elmaradtak, holott az autentikus folklór- (irodalmi) szövegek alapos ismerete elmélyíti a nyelvi gondolkodást, elősegíti a nem tudatos nyelvi elsajátítást.
Az antológiához egy angol, német, francia és spanyol nyelven írott feladatgyűjtemény és a történetekhez tartozó kulturális háttértanulmányok tartoznak. A feladatgyűjtemény egy része hagyományosan megfogalmazott feladatokból és a hozzájuk tartozó segédanyagokból áll, és elsősorban a tanároknak készült. Speciális feladatok aknázzák ki az anyag soknyelvűségét. A multilingvális feladatok egy része az autentikus változatokra is ráirányítja a figyelmet, ily módon elősegíti a természetes nyelvi találkozást. A legtöbb meséhez tartoznak interaktív feladatok is, amelyeket a gyerekek a CD-ROM-ról, a komputeres játékokból ismert módszerekkel oldhatnak meg.
Az anyag fontos eleme az a tanulmánykötet, amely megvilágítja a csomag elméleti hátterét. Ez a kötet három nagy részből áll, általános és a korai nyelvtanulással kapcsolatos elméleti kérdéseket egyaránt tartalmaz.7 Ha alaposan tanulmányozzuk a fejezeteket és azok egymásra épülésének logikáját, a korszerű alkalmazott nyelvtudományi kérdések tárgyalásának egymásutániságában kirajzolódik a projekt elméleti háttere, amelyben sajátos egyensúly érzékelhető a tudatos tanulási formák és a nem tudatos elsajátítást elősegítő technikák, módszerek között. Legfontosabb sajátosság a multikulturális és multilingvális kérdések tárgyalása a korai nyelvoktatás szempontjából, bár talán éppen ebben az irányban lehetne tovább gondolkodni és még komplexebben értelmezni a természetes nyelvelsajátítási folyamatokat a megváltozott társadalmi és nyelvi környezetben.
Célok és lehetőségek
A projekt általános célja, hogy ráirányítsa mindazoknak a leendő és már gyakorló nyelvtanároknak a figyelmét a multikulturális és multilingvális környezetben rejlő lehetőségekre és kihívásokra, akik kisgyermekek idegen nyelvi oktatásával foglalkoznak, továbbá, hogy felkészítse ezeket a szakembereket arra, hogy hatékonyan működhessenek a tananyag értő felhasználásával és tudatos bővítésével az anyanyelvüktől különböző nyelvi és kulturális környezetben is. Mivel a csomag egyszerre zárt és nyitott (azaz bővíthető) szerkezetű, módot ad a továbbgondolásra és a továbbszerkesztésre. Segítségével nemcsak bővíthetők az ismeretek, de fejleszti a tanári kreativitást is, és nyitottá tesz az újabb módszerek befogadására. Vagyis a csomag nem titkolt célja az is, hogy továbbfejlessze a már meglévő, korai idegennyelv-oktatási kompetenciákat.
A tanárképzés egyik legáltalánosabb hiányossága Magyarországon, hogy nem készít fel a kihívások kezelésére. A társadalmi nehézségeket ezért többnyire frusztrációként éli meg az iskola. Nem megy elébe az előre látható nehézségeknek, nem konstruál stratégiákat, hanem védekezik. A dolgok természete pedig az, hogy kellő megközelítéssel még a legkilátástalanabb helyzetek is előnyükre fordíthatók. Ennek a projektnek az egyik nagy pozitívuma, hogy megtanít arra, hogyan lehet odafigyeléssel, kutatással és megfelelő tudással ezt a fajta pozitív attitűdöt működő módszerré alakítani.
A három és fél évig tartó munka során folyamatosan tesztelni kellett a tananyag gyakorlati elemeit a nyelvtanárképzésben és az általános iskolákban. A kipróbálásról készült felmérések, jegyzetek, segédanyagok, fotók, DVD- és videofelvételek ugyancsak bekerültek az anyagba, bizonyítván, hogy az ötletek megvalósíthatók, működnek, és hogy a gyerekek kreativitása végtelen, ha olyasmivel foglalkoznak, ami leköti a figyelmüket.
Számunkra a legfontosabb kérdés ma az, hogy széles körben ismertté tudjuk-e tenni ezt a korai idegennyelv-oktatási módszert, vagy a többi, bevált kísérleti módszerhez hasonlóan rövidesen eltűnik a felejtés süllyesztőjében. A helyzet nem túl biztató egy olyan társadalomban, ahol a régi tanítóképzők egy része már bezárt, más része megszűnőben van, az egyetemek pedig nem tudják, talán nem is akarják a megváltozott helyzetben átvállalni azt a képzést, amelynek az órakerete az utóbbi években drámaian és folyamatosan csökken, s amelyben nemhogy a kísérleti módszerekre, de az alapképzésre sincs már sem idő, sem anyagi forrás. Lehet, hogy gazdasági szempontból rövid távon nem éri meg korai idegennyelv-oktatási képzéseket indítani. De vajon hosszú távon megengedheti-e magának egy társadalom, hogy a gyerekek s rajtuk keresztül a későbbi felnőttek érdekeit figyelmen kívül hagyva, lemondjon erről?
Irodalom
Chomsky, Noam: Current issues in linguistic theory. The Hague: Mouton, 1964.
Chomsky, Noam: Essays on form and interpretation. Elsevier North. Holland, Amsterdam, 1977.
Chomsky, Noam: New Horizons in the Study of Language and Mind. CUP, 2000.
Krashen, Stephen D.: Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall International, 1987.
Krashen, Stephen D.: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International, 1988.
