Kristóf Péter
A Palánta Iskola pedagógiatörténeti gyökerei
"Az embernek legsajátosabban és leginkább jellemző tulajdonsága a tanulás. Ez annyira mélyen gyökeredzik az emberben, hogy szinte önkéntelenül megy végbe, és azokban, akik az emberi viselkedést elmélyedve kutatják, fel is merült az a gondolat, hogy az embernek mint fajnak a differenciálódása valójában nem más, mint specializálódás a tanulásra."
J. S. Bruner
@ABSTRACT = Az elmúlt évtizedben létrejött alternatív iskolákkal szemben gyakorta megfogalmazott kritika a nevelésfilozófiai-neveléselméleti értelemben is megalapozott iskolakoncepció hiánya. A tanulmány egy személyközpontú iskola pedagógiai koncepciójának ismertetése kapcsán ad példát arra, milyen módon lehet neveléstörténeti és bizonyos értelemben nevelésfilozófiai háttérrel megalapozni egy oktatási intézmény nevelési gyakorlatát.
Az emberi nem sokféle különösséggel rendelkezik az élőlények vagy némi kalandvággyal szólva: a földi élőlények között.
A homo sapiens megjelölés a gondolkodás különleges képességére utal, ami természetesen nem a gondolkodás egyszerűbb formáit vitatja el más élőlényektől, csakis annak magasabb rendű megnyilvánulásait rendeli kizárólagosan az emberhez. Gondolok itt többek között a fogalmak, az elvonatkoztatás, az általánosítás használatának képességére. Minden további megjelölés pusztán egy-egy aspektusát emeli előtérbe ennek a különlegességnek.
Huizinga a homo ludenst a játék, a hétköznapinál jóval szélesebb értelemben vett játék aspektusából szemléli, vizsgálja viselkedését. Bruner pedig feltehetőleg a homo educatus mivoltában közelíti meg legszívesebben nemünket. Ha így teszünk magunk is, akik a pedagógiát hivatásunknak tekintjük, akkor bizonyára nem tévesztjük szem elől azt a szembeötlő, nyilvánvaló tényt, hogy e megközelítés nem kötődik életkorhoz, életszakaszokhoz. Vagyis a nevelődő, nevelt és nevelő embert látjuk, azt az embert, akiben mindezek egyszerre vannak jelen, még ha életkortól és helyzettől függően különböző arányban is. Egy másik írás tárgya lehetne ennek kifejtése, itt most - pusztán inspiratív célzattal - arra a helyzetre utalnék, amikor a csecsemő szinte egyik napról a másikra anyát nevel szülőjéből, s noha nyilvánvaló, hogy lényeges különbségeket fedezhetünk föl ebben a nevelési, nevelődési folyamatban egy tudatosan kialakított pedagógiai helyzethez képest, mégis igazolhatja a fenti állítást.
A Palánta Iskola egész gondolatrendszere ebből a megközelítésből, a kölcsönösen segített nevelődés aspektusából fakad, s mindennapi gyakorlatának kialakításában erre támaszkodik.
A Palánta Iskola filozófiája és az abból fakadó nevelési, képzési célok és eszközök
Az iskola filozófiája
Legfontosabb kiindulópontunk, hogy - pszichológiai, neveléslélektani szempontból - alapvetően hiszünk a gyermekek jóságában, tisztaságában. Furcsa, környezetük számára kellemetlen reakcióikat a külvilág hatásaira adott megfelelő válaszoknak tekintjük, s okukat ezért nem elsősorban a gyermekek természetében, hanem a környezeti hatások között keressük.
Hiszünk Rousseau-nak, aki azt mondta, hogy egyetlen bűn sincs az emberi szívben, amelyről ne lehetne megmondani, hogyan és mi által hatolt bele. Véleményünk szerint káros azt sugalmazni a gyermeknek, hogy konfliktusai a "rendben lévő" környező világgal sorra abból származnak, hogy ő nincs rendben.
Az iskola nem kötelezi el magát egyetlen világnézet, ideológia vagy vallás mellett sem, de ezt épp a humanizmus jegyében teszi, s ugyan egyetlen címkét sem ragaszt magára, mégis ez a szó fejezi ki leginkább az elhatárolódását a semlegesség - amúgy is értelmezhetetlen - kategóriájától.
A humanizmus szellemében kívánjuk biztosítani az iskola falain belül az eszmék, gondolatok és vélemények szabad áramlását. Ennek természetesen feltétele, hogy mindenki tiszteletben tartsa mások lelkiismereti szabadságát. Meggyőződésünk, hogy az ez irányú intoleranciából fakadó konfliktusok általában nem a "hívők" és a "nem hívők" között, hanem az emberi és lelkiismereti szabadságot semmibe vevők és az azt elengedhetetlenül fontosnak tartók, az azt védelmezők között szoktak fölmerülni.
A tanultságnál sokkal többre értékeljük a bölcsességet. Tudva azt, hogy a gyermek- és az öregkor kedvez leginkább ez utóbbi birtoklásának, különös figyelmet fordítunk arra, hogy ne öljük ki gyermekeinkből az ösztönös bölcsességet, hanem épphogy ápolva azt, segítsünk nekik minél többet megőrizni abból felnőttkorukra.
Iskolánk megalapítását olyan szülők kezdeményezték, akik egyenjogú partnerként akartak, akarnak részt venni gyermekük iskolai oktatásában, nevelésében. Elismerik az iskola, a tanító szakmai kompetenciáját, de fontosnak tartják az együttgondolkodást, a gyerekek mindennapi életében való közös, egymást kiegészítő jelenlétet. Szülői mivoltukat hivatásként, mesterségként fogják fel, és az iskola által felkínált lehetőségeket kihasználva, önmaguk képzésére, fejlesztésére is törekszenek. Gyermekük oktatásának és nevelésének felelősségét nem adják át, csak megosztják az iskolával, és szót kérnek az iskola munkájával kapcsolatos kérdésekben. Szoros kapcsolatot alakítanak ki elsősorban gyermekük patrónusával, de az iskolai élet más résztvevőivel, így a többi szülővel is.
Nevelési, képzési célok és eszközök
Abban ma már többnyire egyetértenek a pedagógusok, hogy az iskolai nevelés, képzés célja a segítségnyújtás az autonóm (stabil belső értékrenddel bíró, folyamatos önképzést igénylő), harmonikus, boldogságra képes személyiség kifejlődéséhez. Mi is ezt valljuk, és ehhez keressük a legalkalmasabb eszközöket.
Ugyanakkor a mai oktatási gyakorlat - véleményünk szerint - fölöttébb túlértékeli az intellektuális fejlesztés, azon belül is a lexikális ismeretek jelentőségét, s ennek megfelelően választja meg céljait és eszközeit, mondván, hogy a modern világ - szerintünk csak látszólag - elsősorban az intellektuális képességeket értékeli sokra. Természetesen alul sem szeretnénk becsülni e terület jelentőségét. Tudjuk azonban, hogy intellektuálisan tartósan magas szinten teljesíteni csakis az érzelmileg kiegyensúlyozott ember képes. Ezért különös hangsúlyt helyezünk az értelmi és érzelmi nevelés egyensúlyára.
Eszközeink közül szeretnénk száműzni a külső kényszer minden formáját, hiszen tudjuk, hogy az általuk elért eredmények ingoványos talajra épülnek, s később csak e kényszer folyamatos fenntartásával érhető el a kívánt fejlődés, teljesítmény. Azzal is tisztában vagyunk, hogy sokkal több energiára van szükség a kialakult külső vezérlési igény belsővé fordításához, mint annak kialakításához, s hogy ez az energiaszükséglet az évek számának növekedésével hatványozódik. Erőinket így a fenti cél elérésének érdekében, a szükséges belső késztetések kialakítására, fejlesztésére összpontosítjuk.
Szerencsére manapság már nemigen verik rendszeresen a gyerekeket az iskolákban - nem mintha teljesen kiment volna a divatból ez a fegyelmezési forma -, helyét azonban egy még durvább és veszélyesebb eszköz, a lelki terror vette át. Sokan hiszik - pedagógusok és szülők egyaránt -, hogy humánusan, avagy divatosabb szóval élve: személyközpontúan járnak el, amikor neveltjeiket olyan szavakkal veszik rá, hogy akaratuk szerint cselekedjenek, mint: "Biztosan szeretni fogod ezt.", "Az én kedvemért...", "Egy rendes gyerek így nem viselkedik.", "Különben nagyon megharagszom!" stb., és persze cseppet sem finomabb a terrornak az a formája, amikor földöntúli hatalmakra, ideológiai vagy vallási dogmákra hivatkozva próbálják meg rászorítani a gyermekeket az általuk helyesnek tartott cselekedetekre, gondolkodásmódra.
A progresszív pedagógiák eredeti eszköztárában nincsenek rejtett kényszerítő eszközök. Nem azon gondolkoztak képviselőik, hogy hogyan lehetne rávenni akaratuk elfogadására a tanuló gyermeket, hogyan lehetne csokimázzal bevonni a keserű pirulákat. Ellenkezőleg, épp azon gondolkodtak, hogy hogyan lehet a gyermekek valódi szükségleteit felismerni, és aztán nem elfojtani azokat, hanem épphogy kielégíteni. Persze azon is gondolkodtak - s gondolkodunk mi is -, hogy miként lehet új szükségleteket ébreszteni a gyermekekben. Természetesen ez az alapállás csak akkor érvényes, csak akkor működik, ha azt a már korábban leírt alaptételt elfogadjuk, hogy a gyermekek alaptermészete eleve a jóra, a fejlődésre orientált. A nevelők elfogadó magatartása, a gyermekekbe vetett rendíthetetlen bizalma nélkül mindez talaj nélkül marad.
Ha máshonnan nem, hát saját tapasztalatunkból biztosan tudjuk, hogy leghatékonyabban akkor tanulnak az emberek, ha szükségét érzik a megszerzendő tudásnak. Bizonyára tudja ezt minden pedagógus is, mégis legtöbben egyszerűen figyelmen kívül hagyják ezt a kézenfekvő igazságot mindennapi oktató-nevelő munkájuk során. A tanmeneteket általában a tantárgyak logikája szerint állítják össze, esetleg a tanár speciális szempontjai szerint. Ezt a - mixer ízlése szerint kevert - turmixot kellene meginnia a tanulónak, abból a feltételezésből kiindulva, hogy buzog benne a tudásszomj, de legalábbis buzognia kellene, s méghozzá oly erővel, hogy bármit és bármilyen mennyiségben, pusztán az élvezet kedvéért megtanulna.
Mindebből tehát egyenesen következik, hogy mi sokkal többre értékelünk egy-egy jól kigondolt játéktervet, kutatási programot vagy alkotói folyamatot, mint egy logikusan felépített tantárgyi tanmenetet. Természetesen az előbbiek csakis akkor felelnek meg iskolánknak, ha egyben ürügyül szolgálnak az utóbbi, a háttérben történő végigviteléhez.
Helyi tanterv - háttértanterv
Az első négy évfolyamon projektmódszerrel dolgozunk, ami kétszintes rendszerben működik. A felszínen a projektek jelennek meg, mint a tapasztalat és ismeretszerzés kerete, a készség és képességfejlesztés eszköze. A háttérben, latens szinten azonban jelen van a háttértanterv, amely mint egy mérce, mint egy orientációs eszköz azt mutatja meg a pedagógusoknak és a szülőknek, hogy a negyedik év végén kívánatosnak tartott szintekhez képest hol tartanak éppen az egyes gyermekek, melyek azok a területek, ahol az egyéni fejlesztés terén különös figyelmet kell fordítani valakire, mire kell fölhívni a projektvezető figyelmét, hogy a feladatok felkínálásánál kinek szenteljen az átlagosnál nagyobb figyelmet.
Csak az utolsó két évfolyam programja teszi szükségessé, hogy az átadni kívánt tudás és ismeretanyag tantárgyakra legyen felosztva. Szándékaink szerint tehát, gyermekeink csak ebben az időszakban találkoznak először azzal a szétszabdalt világgal, amelyet a tantárgyi megközelítés vetít eléjük. A tanterv ekkor már előttük is nyíltan megmutatkozik, ismerik és elfogadják, szerződéseiket most már a szisztematikus ismeretszerzés, készség- és képességfejlesztés mentén kötik. Természetesen adódik az előző négy év gyakorlatából az is, hogy ezek a tantervek most is csak azt a célt szolgálják, hogy az egyes gyermekek egyéni, individualizált tantervének alapjául szolgáljanak, csak most már - úgy gondoljuk - megoszthatjuk tanítványainkkal a feladatok elvégzésével, a követelmények teljesítésével járó felelősségünket, s ily módon nemcsak lehetségesnek, de szükségesnek is tartjuk, hogy megismertessük és egyeztessük velük az általunk jónak vélt egyéni tanterveket, tanmeneteket.
Projekt
Úgy gondoljuk, ha megkérdezne valaki egy hozzánk járó kilencéves gyermeket arról, hogy mit csinál az iskolában, akkor feltehetőleg nem azt válaszolná, hogy tanul, hanem mondjuk azt, hogy épp egy könyvet ír a Pilisben élő madárfajokról vagy Mátyás királyról, esetleg azt, hogy épp kiállítást rendez a rajzaiból vagy egy színdarabot próbál.
Gyermekeink délelőttönként (9-12-ig) kutató, (művészeti) alkotómunkával vannak elfoglalva, azaz egy-egy projektben vesznek részt, délutánonként pedig (2-4-ig) művészeti és sporttevékenységekkel töltik idejüket.
Egy-egy ilyen projektre szerveződő munkacsoport három-hat hétre köt szövetséget. A gyermekek szabadon választhatnak a lehetőségek közül a következő feltételekkel:
1. pontos ismereteket szereztek a programmal kapcsolatban,
2. patrónusokkal és a munkacsoport-vezetőjükkel előzőleg megbeszélték szándékukat, és egyetértettek a döntést illetően,
3. kölcsönösen elfogadták egymást a csoport többi tagjával.
A projekt programját sem most, sem később nem határozzuk meg évekre előre. Tesszük ezt azért is, hogy minél szélesebb körből választhassanak gyermekeink, de a legfontosabb szempontnak azt tartjuk, hogy a projekt vezetője ne csak értője, de szerelmese is legyen annak a témának, amivel kapcsolatban a gyermekeket "el akarja varázsolni". Azt gondoljuk ugyanis, hogy ha a patrónussal való szoros együttműködés révén érvényesülni tud minden gyermek egyéni tanterve a tevékenységen belül, s ha a munkacsoport vezetőjének őszinte és hiteles vonzalma a téma iránt átlelkesíti a csoportot, akkor - kis túlzással - azt lehet mondani, hogy majdnem mindegy, mivel foglalkoznak, hiszen a legfontosabb céljaink úgyis érvényesülnek, azaz:
1. a gyermek mintát kap egy feladattal és céllal való hiteles azonosulásra,
2. megerősítést nyernek belső késztetései,
3. igénye lesz birtokolni bizonyos eszközöket (készségeket és jártasságokat) a feladat megoldásának érdekében,
4. szükségét fogja érezni, hogy fejlessze bizonyos készségeit és képességeit,
5. a tevékenységhez kapcsolódóan ismereteket szerez, megtanulja azokat rendszerezni,
6. átérzi egy cél elérésének örömét.
A gyökérzet egyes ágai
"Már az ókori görögök is..."
A holisztikus gondolkodásmód - a világot egészében, részeit egymással szoros összefüggésben szemlélő és vizsgáló magatartás - mára egyre elterjedtebbé kezd válni. Természetesen - mint annyi mást - könnyebb az e világhoz való hozzáállást elfogadni, mint gyakorolni.
Az ókori görög gondolkodásmód (és itt elsősorban az athéni demokrácia fénykorára gondolok) szerint az egyén és a közösség számára is mindeneknél fontosabb volt a tökéletes emberség megközelítése. Az ide vezető út a "paideia" az erkölcsi, a szellemi és a testi nevelés szorosan összefonódó, egyiket sem elhanyagoló vagy túlhangsúlyozó egysége volt.
Az erkölcsi nevelés a görög felfogás szerint jóval szélesebb területet ölelt föl, mint azt a mai gyakorlat alapján gondolnánk. Ide tartozott az érzelmi nevelés, az önismeret soha végig nem járható útján való haladás ugyanúgy, mint a társadalmi lét tanulása, vagy ahogy Arisztotelész nevezte később: a "zoon politikon", a társas lény felnevelése.
A szellemi nevelésnek akkori gyakorlatát ma művészetorientáltnak neveznénk, ami csak azért nem lett volna akkoriban helyénvaló, mert oly kevéssé vált külön a művészet a szellemi tevékenységek sorában. A tudományokat legalább annyira művészetnek tekintették, mint amennyire a művészeti tevékenységeket szakmai tudásra, biztos ismeretekre alapozott alkotó munkának.
A sorba szervesen illeszkedik a testi nevelés, annál is inkább, mert legalább annyi kapcsolata van a művészetekkel, mint a tudományos tevékenységeknek. A tökéletes fizikum, a szép test szükséges "kelléke" volt bizonyos művészi tevékenységeknek: a táncnak, a zenének, míg a szónoki képességek hiánya szinte lehetetlenné tette a részvételt a közösségi vagy a tudományos életben. A kiművelt test nem volt kevésbé értékes, mint a kiművelt emberfő.
A Palánta Iskola mindennapi gyakorlatát áthatja ez a holisztikus szemlélet. A projektek, a délutáni művészeti és sportfoglalkozások szerves kapcsolata, a szülői ház és az iskola nevelői attitűdjének, értékrendjének hasonlósága egységes, egész világot varázsol a gyermekek köré.
Rousseau
"Adjátok keze ügyébe a kérdéseket és hagyjátok, hadd oldja meg ő maga. Ne azért tegyen szert a tudásra, mert ti megmondtátok neki, hanem azért, mert magától megértette. Ne tanulja a tudományt, hanem fedezze fel."
Rousseau
A szabadság
A Társadalmi szerződés emberképének fontos része az a meggyőződés, mely szerint az ember jónak és szabadságra született, s hogy ezzel a szabadsággal tud is élni, hiszen képes önként vállalni a társadalmi szabályokat, képes felismerni azok szükségszerűségét.
A Palánta Iskola által kínált szabadság ezzel a felismert és felismertetett szükségszerűséggel azonos. Nem eleve elrendeltetett, gondolkodás nélkül elfogadandó szabályokat, követelményeket állít résztvevői: a gyermekek, a szülők, a pedagógusok és minden iskolapolgár elé. Újra és újra megkötésre kerülnek kisebb és nagyobb dolgokban a "társadalmi szerződések", legyen szó egy projekt tárgyáról vagy akár a szülők képzési formáiról.
A segítő szerep
Ahogy Rousseau az Emilben megfogalmazza a szülő, a pedagógus szerepét, s ebből következően a középpontba helyezi a gyermeket, sajátos igényeinek felkeltését és kielégítését az őt gondozó felnőtt segítő szerepkörébe utalja, úgy a Palánta Iskolában a segítő (facilitátor), azaz a pedagógus sem veszi el a gondjaira bízott tanulók érési folyamatához elengedhetetlenül szükséges ön- és útkereső lehetőségeit, nem akarja megtakarítani az olykor nagyon is nehéz és fáradságos, de az egészséges, autonóm személyiség kifejlődéséhez elengedhetetlenül szükséges kerülőutakat, kudarcokat. Nem kudarckerülővé akarja nevelni tehát tanítványait, hiszen az tulajdonképpen azonos volna a valódi helyzetek, a kihívások elkerülésére szoktatással, hanem ahhoz akar segítséget adni, hogy miként lehet kezelni az esetleges kudarcokat, miként lehet azokat az elkövetkezendő sikerekhez vezető lépcsősor egyes fokainak tekinteni.
Emil és a projekt ("Élni, ezt a mesterséget akarom megtanítani neki!")
A legkézenfekvőbb párhuzam az "Emil" alapgyakorlata és a Palánta Iskola projekt rendszerű képzése között van. Elég talán, ha arra a nyilvánvaló példára utalok, amikor a csillagok állása szerint való tájékozódás pusztán elméleti tanulmányozásának haszontalanságát konstatálva, Emilnek egy konkrét, nagyon is életbe, de legalábbis gyomorba vágó helyzetet kellett megoldania. Joggal feltételezhetjük, hogy az úgy szerzett ismeretet legközelebb is használni tudta, akárcsak a Palánta Iskola tanulói mindazon ismereteket, készségeket és képességeket, melyeket az önként vállalt kutató, felfedező, alkotómunka során mint elengedhetetlenül szükséges, a cél elérésének érdekében szinte kikövetelve megszerzett eszközöket vesznek birtokba.
Pestalozzi és Lev Tolsztoj
"Az emberiességre való nevelést tekintettem célomnak; a földművelést, házi gazdálkodást és ipart pedig olyan alárendelt eszközöknek, melyek e célhoz elvezetnek."
Pestalozzi
A tevékenység-központú pedagógia
Pestalozzitól és Lev Tolsztojtól azt tanultuk meg, hogy legfontosabb célunkat, a boldogságra képes, autonóm személyiség kialakulásához való segítségnyújtást mindig elsődlegesnek kell tekintenünk. Nincs az a tanterv, nincs az a tanmenet, aminek oltárán ezt a célt föl lehetne áldozni. Ugyanakkor arra is fontos példa e két iskolateremtő ember gyakorlata, hogy e cél szem előtt tartása nemhogy gátolná az ismeretek megszerzését, a készségek és képességek fejlesztését, hanem épphogy elősegíti azt, míg ha a tanterv rigorózus betartása lenne a célunk, az könnyen vethetne gátat a személyiség egészséges fejlődésének.
Gyermekeink tehát nem azért tanulnak, szereznek újabb és újabb ismereteket, mert azt egy - tőlük független - program meghatározza, hanem azért, mert az önként vállalt tevékenységeik hatékonyabb végzéséhez szükségük van rá. Azért tanulnak, mert szükségük van a megszerzendő ismeretekre. Nem kell hát a tanítónak folytonosan bizonygatnia, hogy érdemes ezt vagy azt megtanulni, mert majd egyszer hasznát veszik, egyszer majd szükségük lesz rá, hiszen ott és akkor van szükségük a tevékenységeikben ezekre az ismeretekre.
Dewey és Kilpatrick
"Vallom, hogy a nevelés elsődleges alapja a gyermeknek abban a szellemi erejében rejlik, hogy képes azoknak az általános fejlődési vonalaknak megfelelően tevékenykedni, amelyek a civilizációt is létrehozták."
Dewey
A pragmatizmus
Dewey rámutatott arra, hogy a haszontalan vagy akár látszólag haszontalan dolgok megtanítása sokkal nagyobb erőfeszítést igényel, mint olyan helyzeteket teremteni, amelyekben a tanulók szükségét érzik az ismeretszerzésnek. Természetesen nem könnyű tartósan fenntartani ilyen helyzeteket, de tapasztalatunk szerint is megtérül a befektetés. Szerintünk is az életre kell felkészíteni a diákjainkat, méghozzá arra az életre, amelyről egyikőnknek sincs valódi ismerete, s ma még kevésbé látunk húsz évre előre, mint láttak száz évvel ezelőtt. "Ezek között a feltételek között nem tanulhatjuk meg a válaszokat azokra a problémákra, amelyek a gyermekek előtt majd csak a jövőben merülnek föl, miközben még magukat a problémákat sem ismerjük, a válaszokról nem is szólva." (Kilpatrick) Azt kellett Dewey és Kilpatrick szerint, és azt kell szerintünk is megtanítani gyermekeinknek, hogy miként férhetnek hozzá a számukra szükséges ismeretekhez, készségekhez és képességekhez, s ha ezt tudják ma, akkor majd tudni fogják húsz év múlva is, megtalálva ezáltal az akkori kérdésekre a válaszokat.
Az élménypedagógia
Dewey 1896-ban megalapította a Chicagói Egyetem gyakorlóiskoláját, ahol olyan inspiratív környezetet teremtett a diákok számára, amely élménydús, élvezetes folyamattá tette a tanulást. Azokat a kérdéseket, amelyeket az iskola megalapításakor tett föl magának s munkatársainak, azokat ma is érvényeseknek tartjuk, s mi magunk is keressük rá a válaszokat:
1. Hogyan, s miként lehetne az iskolát közelebb hozni az otthon, a szomszédság (környezet) életéhez oly célból, hogy az iskola ne csak az a hely legyen, ahová a gyermek pusztán bizonyos feladatok elvégzése, megtanulása kedvéért jár?
2. Találhatunk-e a történelemben, a természettudományokban, a művészetben olyan tanításra alkalmas anyagot, amelynek pozitív értéke s jelentősége van a kisgyermek életére, amely éppoly fontosnak tűnik fel előtte, mint a nagyfiúk előtt az ő tanulmányaik?
3. Hogyan lehet a formális szakokat, tárgyakat, az írást, az olvasást s a számolás okos használatát oly módon tanítani, hogy a mindennapi élet tapasztalatai s foglalkozásai képezzék az alapot, hogy ezek állandó kapcsolatban legyenek azokkal a tárgyakkal, amelyeknek belső jelentőségük van? Miként lehet az oktatást úgy irányítani, hogy a gyermek szükségüket érezze azokkal az egyéb tárgyakkal való kapcsolatuk által, amelyek önmagukban is fölkeltik érdeklődését?
4. Hogyan lehet megvalósítani a csoportmunkában az egyéni nevelést?
Dewey külön tanulmányt szentelt az érdeklődésre és az erőfeszítésre alapozott akaratnevelés összehasonlításának. Számunkra is meggyőzően bizonyítja, hogy az élmények nélküli, pusztán erőfeszítést igénylő pedagógiai módszerek csak bizonyos külső kontrollok fenntartása esetén működnek, míg a valódi élményekre épülő pedagógia önmagában hordozza a motivációs bázist, azaz később, akár felnőttkorban is működőképes lesz. Ahogy ő fogalmazza: "Az erőfeszítés elmélete azt állítja, hogy erős jellemeket nevel; az életben azonban nem tapasztaljuk ezeket a csodákat. Mert vagy szűk látókörűeket, vakbuzgókat, makacsokat, s olyanokat formál, akik elzárkóznak mindattól, ami különbözik eszményüktől és balítéletüktől, vagy holt, gépies és passzív embereket, akikből kiszáradt a spontán érdeklődés életadó nedve."
"Az a körülmény, hogy a tanító nem ismeri a választ egy problémára, segít, és nem akadályoz a munkában."
Kilpatrick
A projekt
A Dewey által körvonalazott projektmódszert Kilpatrick írta le pontosan (1917). Ennek megfelelően a hagyományos tanterv helyett a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré kell csoportosítani, melyek megoldása csoportosan vagy önállóan, de mindenképpen az egyes tanulók egyéni fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történik. Négy fő elemét különböztette meg egy projekt folyamatának: a szándékot, a tervezést, a megvalósítást és az értékelést. A Palánta Iskola e tapasztalatokat fölhasználva, azokat továbbfejlesztve, az első négy évben kizárólag projektekkel dolgozik, oly módon, hogy azok szoros kapcsolatban állnak egy háttértantervvel, amelynek segítségével kontroll alatt tartható a gyermekek fejlődése, annak a NAT követelményeihez való viszonya.
Freinet
"Én egyszerűen egy élő iskolához jutottam el, a család, a falu, a környezet természetes folytatásához."
Freinet
A Modern Iskola technikája
Freinet gondolatai sok helyen szövik át a Palánta Iskola gyakorlatát. Fontos találkozási pont például az iskola életközelisége, amin azt értjük, hogy a gyermekeket sem természeti, sem nevelői környezetükből nem szakítja ki az iskola. Ennek egyik legfontosabb záloga a szülői együttműködés, amely a megalapozott, kölcsönös választás talaján bontakozik ki. A másik ilyen lényeges találkozási pont a gyermekek számára biztosított szabad önkifejezés lehetősége, amely sokféle formában, sokféle eszközzel és technikával valósul meg a mindennapi munka során. A térkialakítás is sokban támaszkodik Freinet javaslataira. A Palánta Iskola "osztályterme" kevéssé hasonlít ahhoz a megszokott képhez, amit egy hagyományos iskola osztályterméről őrzünk emlékeinkben. A mozgatható asztalok, a polcok, az akvárium és a műhelysarok, a vitrinek a hangszerekkel és egyéb eszközökkel, sokkal inkább árasztják egy műhely, szellemi és művészeti alkotó műhely, egy munkaszagú laboratórium hangulatát, semmint egyfajta mindennapos oktatás végrehajtásának lehangoló érzetét. A projektek szervezési, a nevelő jellegű együttműködést igénylő megvalósítási módjainak kidolgozásánál is sokat merítettünk Freinet gyakorlatából.
Tulajdonképpen egy felszínes megfigyelő könnyen hihetné azt, hirtelen betoppanva egy délelőtt az iskolába, hogy Freinet-iskolába érkezett.
C. Rogers
"...az oktatás minden szintjén felejtsék el a tanárok, hogy ők tanárok. Teljesen felejtsék el a tanítói tapasztalatukat, amit az évek során sok munkával összegyűjtöttek. Hirtelen képtelenek legyenek tanítani. Ehelyett hirtelen rendelkezzenek a tanulás facilitátorának minden attitűdjével és tapasztalatával: a valódisággal, az elfogadással és az empátiával."
C. Rogers
A személyiség-központú megközelítés
Egyetértünk Carl Rogers feltevésével, mely szerint minden egyén magában hordozza azokat a kimeríthetetlen erőforrásokat, amelyek révén megértheti önmagát, módosíthatja énképét, alapvető attitűdjeit és a tudatos én által irányított viselkedési mintákat. Azt is elfogadjuk, hogy ezeket az erőforrásokat csak akkor aknázhatjuk ki, ha a személyt facilitáló (segítő) jellegű pszichikus attitűdök jól körülírható atmoszférájába helyezzük. A Palánta Iskola felnőtt polgárai (szülők, pedagógusok) arra törekszenek, hogy megteremtsék ezt a fejlődést elősegítő klímát, amelynek Rogers szerint négy alapfeltétele van: a nondirektivitás, a kongruencia, a bizalom és az empátia.
Az alternatív iskolákat a közvélemény a pedagógiai tradíciókat őrző hagyományos iskolák ellenében létrejött iskolateremtő törekvésekként értelmezi. A növekvő számú hazai alternatív oktatási intézmények önmeghatározásukban is elsősorban a tradicionális iskoláktól eltérő vonásaikat hangsúlyozzák. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ezek az iskolák filozófiájuk konstruálása során megtagadnák a megelőző korokban felhalmozódott pedagógiai értékeket. Sőt éppen ellenkezőleg, szinte mindegyik alternatív pedagógiai törekvés gyökerei visszanyúlnak a neveléstörténet olyan előremutató irányaihoz, amelyek mindmáig megőrizték relevanciájukat. Jól mutatja ezt a Palánta Iskola filozófiájának sokágú történeti gyökérzete.
A Palánta Iskola filozófiája az értékőrzés hangsúlyozásán túl még egy fontos üzenetet hordoz: jó, hatékony iskola csak akkor jöhet létre, ha az iskolateremtők nemcsak pragmatikus igényekből vezetik le iskolaképüket, hanem a nevelés történetének azokból az értékeiből is, amelyek egyfajta kontinuitással vezetnek el a mai progresszív, humanista nevelésfelfogásához.
