wadmin | 2009. jún. 17.

Barnáné Likovszky Márta

Az egyéni bánásmód és a differenciált fejlesztés alapja és tevékenységeinek segítése

Tartalom

  1. Bevezetés
  2. A gyermeki fejlődés nyomon követésének ajánlott mérföldkövei
    • 2.1. Óvodával való ismerkedés szakasza
    • 2.2. A fejlődés nyomon követése féléves időkeretben
      Ajánlás az egyes gyermekre és a csoportra irányuló értékelési rendszerünk
      hatékonyságának elemzésére középső és nagycsoportos gyermekek számára
    • 2.3. A fejlődés áttekintése 5 éves korban
    • 2.4. Döntés a beiskolázásról 6-7 éves korban
    • 2.5. Után-követés
  3. Tevékenységek
    • 3.1. Játék
    • 3.2. Vers, mese, dramatikus játék
    • 3.3. Ének, énekes játékok
    • 3.4. Rajz, mintázás, kézimunka
    • 3.5. Mozgásos játékok
    • 3.6. A környezet tevékeny megismerése
    • 3.7. Munka jellegű tevékenységek
  4. Az egyéni bánásmód, differenciált fejlesztés viselkedésrendezéses megközelítésű elmélete és gyakorlata.
  5. Példák az óvodapedagógusok személyiségfejlesztő kompetenciáját meghatározó attitűdjének fejlődésére egy viselkedésrendezéses szemléletű továbbképzés záró-dolgozataiból

1. Bevezetés

Az 1985-ös oktatási törvényben deklarált intézményi szakmai önállóság felé való elmozdulás az óvodai nevelésben jobban érvényesíthető volt, hiszen itt a tartalmi szabályozás a legerőteljesebb központi irányítás időszakában is viszonylag keretjellegű maradt és korszerűségének köszönhetően az óvodák nem voltak olyan mértékben végrehajtói szerepkörbe szorítottak, mint az iskolák.

A helyi körülmények szerepének hangsúlyozása, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságainak kiemelése, a családokkal való kapcsolattartás iránti nagyobb nyitottság, a játék személyiségfejlesztő hatásainak megismerése, vagyis a foglalkozásközpontúság helyett a nevelés elsőbbségének felismerése terelte az óvodákat a megfelelő fejlődési irányba.
Ugyanakkor Bakonyiné Vicze Ágnes Funkciózavar az óvodában, avagy zavar a funkció körül (Pedagógiai Szemle 1983. február) cikkében felhívja a figyelmet arra, hogy rostálni kell az óvodáktól elvárt számtalan tartalmat, mert, ha fejlesztés ürügyén zsúfolttá tesszük a gyermek napirendjét, az éppen a legfontosabbat, a nyugodt, derűs légkört és a játék kibontakozását sérti.

A magyar óvodai nevelési gyakorlat szép teljesítménye, hogy az 1989-es módosított Óvodai Nevelési Programban az egyéni bánásmód, differenciált fejlesztés tartalma kiszélesedik:

"Az óvónő mindig igyekezzék tetteivel és szavaival kifejezni, hogy a gyerekek közötti egyéni különbségek, az eltérő fejlettségi szint, a feladatmegoldásban megjelenő teljesítménykülönbség természetes jelenség. Senki nem kaphat semmiféle "címkét", megkülönböztető jelzőt vagy elmarasztalást, mert a többségtől eltérő külsejű, vagy az adott helyzetben másképp gondolkodik, cselekszik, másképp fejezi ki magát, teljesítménye, magatartása különbözik a többiekétől… Segítse elő, hogy lehetőség szerint minden gyerek tűnjék ki valamiben, legyen olyan rá jellemző pozitív megnyilvánulás, tevékenységi terület, amihez jól ért, amiben ügyes." (ÓNP 1989. 61-62. o.).
A program nagy értéke, hogy az alulról jövő innovációs folyamatok eredményeire építve léphetett előre az egyénre szabottabb nevelés, a rugalmasabb, egészségesebb életszervezés, a szülőkkel való kapcsolattartás, a játék feltételeinek javítása, a tevékenységrendszer gazdagítása, a tanulási folyamat átértékelése területén.

A program gyermekismeretre épülő nevelésre, elfogadó, megértő, segítő beállítódásra ösztönzése fejeződött ki abban is, hogy követelmények helyett a fejlődés jellemzői, mint tendenciák kerültek megfogalmazásra, valamint hangsúlyozta, hogy az iskolai alkalmasság elérése csak részét képezi a gyermekek teljes személyiségfejlesztésének.

Az 1989. módosított program bevezetésekor nyilvánvalóvá vált, hogy a nevelési gyakorlat nagymértékű megújítása megkívánja a dajkák nevelésbe való intenzívebb bevonását, az óvónő/dajka partnerkapcsolat kiszélesítését. A másfeles normatíva, valamint a munkakör szakképesítése lehetőséget adott a dajkai munkarend átszervezésére oly módon, hogy a csoportos dajkák 8-16-ig intenzíven segítették a nevelőmunkát és végezték a takarítási feladatokat. A gyermekek egyszerre mozgatásáról, várakoztatásáról, a kötelező foglalkoztatási formákról egy gyermekközpontúbb életszervezésre, a differenciált egyéni bánásmódra, fejlesztésre való átállás időszakban ennek a munkarendnek óriási jelentősége volt.

Amikor az 1990-es törvénymódosítás megteremtette a pluralizmus lehetőségét a magyar közoktatásban, tovább tágultak a lehetőségek. Jó alapot biztosított ehhez az óvodapedagógusok módszertani szabadságát, innovációs készségét inspiráló, éppen bevezetésre kerülő módosított program, az óvodák önálló arculatának megteremtését felgyorsító társadalmi kihívások, a reformpedagógiák és más pedagógiai-pszichológiai irányzatok megismerése.

2. A gyermeki fejlődés nyomon követésének ajánlott mérföldkövei

Mérföldkőnek tekintjük azokat a konkrét határidővel, időtartammal megjelölhető pontokat, amikorra minden egyes gyermek személyiségfejlődését elemezni, értékelni, dokumentálni kell az intézmény által meghatározott módon. A mérföldkövek mentén a nevelőtestület elemezni, értékelni, az óvodavezető ellenőrizni tudja az egyéni bánásmód és differenciált fejlesztés tervezésének, gyakorlatának tudatosságát az egyes csoportok/gyermekek esetében.

Az egyéni bánásmód és differenciált fejlesztés mérföldkövei

  • Óvodával való ismerkedés szakasza
  • Félévenkénti bejegyzés a fejlődésről, a fejlesztési eredményekről
  • A fejlődés áttekintése 5 éves korban
  • Döntés a beiskolázásról 6-7 éves korban
  • Után-követés

2.1. Óvodával való ismerkedés szakasza

Az egyéni bánásmód és differenciált fejlesztés alapját képező együttműködő óvoda-család kapcsolatot ebben az időszakban kezdjük el építeni, ezért meghatározóan fontos, hogy a gyermekek (és családjuk) beilleszkedésének támogatása az óvodai nevelési gyakorlat legtudatosabban átgondolt és folyamatosan fejlesztett elemei közé tartozzon.
A másodlagos szocializáció első élményei hosszútávon befolyásolhatják a gyermekek közösségi kapcsolatait és felnőttek iránti bizalmát, a család és az óvoda interakcióinak minőségét. Ez kiemelten fontossá teszi ezt a nevelési szakaszt. Jó lenne, ha az óvodai nevelés szótárában a beszoktatási időszak elnevezést felváltaná a beilleszkedési szakasz, vagy ismerkedési szakasz elnevezés, mert a beszoktatás nem fejezi ki megfelelően a jó gyakorlat tartalmát. Nem fejezi ki, hogy a folyamat kétirányú, nemcsak a gyermek szokja az óvodát, az óvodapedagógus nemcsak a gyermektől várja, sőt nemcsak azt segíti, hogy a gyermek alkalmazkodjon (egyéni tempóban) az óvodához, hanem ő maga és rajta keresztül az intézmény működése is alkalmazkodik a gyermekhez. (pl. tudja, ki szereti a reggeli babusgatást, ki akar egyedül megbirkózni a bánatával, ki tekinti őt az elválás fájdalmában átmenetileg ellenségnek, ha szükséges, megteremti a feltételeket a gyermek tapintatos reggeli mosdatásához, átöltöztetéséhez, vagy utazó gyógypedagógust igényel fejlesztéséhez, esetenként felveszi a kapcsolatot tehetséggondozó szakemberrel, stb.) E területen nagy különbségek fedezhetők fel a még mindig "beszoktatási" attitüddel rendelkező és a partnerközpontúságra, szolgáltatói attitüdre nyitott, az óvodával való ismerkedési szakaszt előkészítő, a gyermekek anyás beilleszkedését, a szülőkkel való párbeszédet következetesen kezdeményező óvodák között.
Ma már nem elég arra gondolnunk, mi fog történni, amikor új gyermeket fogadunk az óvodában, milyen bevált, jól működő módszereink vannak a családtól való elválás segítésére, a családok bizalmának megnyerésére, hanem például arra is gondolnunk kell, hogy programunkat minél többen megismerjék, elolvassák, minél többet halljanak és olvassanak róla, vagy arra, hogyan fogadjuk az óvodánk iránt érdeklődő, óvodaválasztás előtt álló szülőket, mit jeleznek számunkra a beiratkozási adatok, mit tehetünk óvodánk imázsának javítása, vagy karbantartása érdekében a mindennapokban, vagy konkrétan, az ismerkedési szakaszban.

Az óvodai ismerkedési szakasz értékelése, vagyis a helyi nevelési program alapelvei, céljai, feladatrendszere és a gyakorlat, a működés összehasonlítása, a partnerek visszajelzéseinek elemzése jelentős szerepet játszik a folyamatos fejlesztés prioritásainak meghatározásában.

A következő szempontokat úgy állítottuk össze, hogy segítsék a program tartalmának, a szükséges dokumentációnak és a nevelés gyakorlatának önértékelését.

Az ismerkedési-beilleszkedési szakasz intézményszintű önértékelésének javasolt megközelítési szempontjai lehetnek:

  • Van-e átgondolt tervünk a beiratkozást megelőző időszakban már óvodákat látogató családok tájékoztatására?
  • A beiratkozás előkészítésével sikerül-e hivatalos aktus helyett az első találkozás élményét biztosítanunk akkor is, ha bizonyos időszakokban többen érkeznek egyszerre?
  • Vannak-e ajánlataink a beiratkozástól az óvodába lépésig az ismerkedést elősegítő programokra?
  • Az óvodaválasztóknak készített tájékoztatónk felhívja-e a figyelmet az ismerkedési szakasz megkönnyítését támogató módszereinkre, a családdal való együttműködés fontosságára?
  • A családlátogatás módszere mennyire elfogadott a szülők körében?
  • Alapvető módszernek tekintjük-e a családlátogatást az óvoda-család együttműködésben?
  • Az előkészítő szülői értekezleten foglalkozunk-e programunk bemutatásával, azon belül kiemelten a beilleszkedési szakasz kérdéskörével? Van-e stratégiánk programunk tartalmának folyamatos közvetítésére? Készült-e írásos tájékoztató a szülők számára a fontos információk átadásának megkönnyítésére?
  • Az óvoda gyermekközössége hogyan kapcsolódik be az új gyermekek fogadásába?
  • Milyen tapasztalataink vannak a szülőknek kiadott anamnézis lapok kitöltésével kapcsolatban?
  • Vannak-e tapasztalataink az anamnézis óvodai felvételéről?
  • Vannak-e módszereink a szülők elvárásainak és elégedettségének megismerésére?

Az ismerkedési-beilleszkedési szakasz csoportszintű önelemzési/önértékelési szempontjai lehetnek:

  • Az új szülők hány százaléka élt az anyás beilleszkedés lehetőségével?
  • Szükség van-e ezen a területen hatékonyabb meggyőzésre?
  • Milyen eredményei vannak a két óvónő és a dajka folyamatos jelenlétének az ismerkedési szakasz kritikus időszakában?
  • Mely módszerekkel érünk el leggyakrabban eredményeket az ismerkedési szakaszban, melyekkel lehetne gazdagítani programunkat?
  • A vegyes csoportokban sikerül-e figyelembe venni az ismerkedési szakaszban adódó nevelési helyzetek megoldása során mindhárom korosztály szükségleteit és érdekeit?
  • Homogén csoportban sikerül-e a fokozatosságot érvényesíteni?
  • Milyen tapasztalataink vannak a napi kapcsolattartás módszerének alkalmazásával?
  • A családokkal történő interakciók során kezdettől figyelünk-e a veszélyeztetett, hátrányos helyzetű családok megnyerésére?

Az ismerkedési szakasz összegző értékelését segítő szempontok a személyi dossziékban, személyiséglapokon:

  • Az anyától, a családtól való elválás folyamatának jellemzői
  • A gyermek érzelmi biztonságának alakulása
  • A gyermek kedvenc játékai, otthonról hozott jellegzetes szokásai
  • A családdal való együttműködés tapasztalatai (családlátogatás, anamnézis felvétel, anyás beilleszkedés, napi kapcsolattartás stb.)
  • A gyermek személyiségének erősségei, várható társas pozíciói
  • Beszédének tartalmi, formai jellemzői, kedves mondásai
  • A fejlődés akadályainak mérlegelése: döntés arról, van-e szükség speciális szakemberek együttműködésének igénylésére, gyermekvédelmi támogatásra (természetesen vannak esetek, amikor előbb döntünk a gyermekvédelmi támogatásról, vagy kezdettől speciális szakemberrel együtt segítjük a beilleszkedést).

Az ismerkedési szakasz után tartandó fogadóórákon érdemes interjú kérdésekkel tájékozódnunk arról, hogyan látják a szülők, az ő családjuk esetében mely módszereink segítették legjobban a beilleszkedést, mely módszereink nem váltak be.

Kérdések lehetnek:
Olvasta-e az óvoda nevelési programját? Mit hallott, olvasott róla?
Milyen élményei vannak a beiratkozásról?
Véleménye szerint hogyan segítettük gyermekének óvodai beilleszkedését?
Hogyan érezték magukat az első napokban együtt a csoportban?
Volt-e valami, ami zavarta Önt és gyermekét az ismerkedési szakaszban?
Elégséges tájékoztatást kapott-e ahhoz, hogy segíteni tudja gyermekének óvodai beilleszkedését?
Hogy érezte magát az első szülői értekezleten?
Véleménye szerint jól érzi-e magát gyermeke az óvodában? Beszél-e otthon óvodai élményeiről?

Az ismerkedési szakasz beválásának lehetséges sikerkritériumai:

  • Az ismerkedési szakasz óvodai szintű előkészítésének szabályozása
  • Az ismerkedési szakasz beválását segítő módszerek folyamatos frissítése
  • Az ismerkedési szakasz eredményességét vizsgáló megfigyelési, önértékelési szempontok, interjú kérdések következetes használata
  • Az anyás beilleszkedést felvállalók arányának növelése x%-ről y%-ra
  • A veszélyeztetett, hátrányos helyzetű gyermekek szüleivel való interakciók számának növelése, a kapcsolattartási formák bővítése (konkrétan megjelölve)
  • Az ismerkedési szakasz végétől számított egy hónapon belül felvesszük a kapcsolatot a szükséges speciális szakemberekkel, kijelöljük a szakember csoport feladatait, megtesszük a szükséges gyermekvédelmi lépéseket
  • A beilleszkedés második hónapja után a gyermekek x %-a szívesen jár óvodába
  • A szülők x %-a eljön fogadóórára, hogy beszélgethessünk a gyermek fejlődésének-fejlesztésének tapasztalatairól.

2.2. A fejlődés nyomon követése féléves időkeretben

A helyi nevelési program készítésekor minden nevelőtestület döntött valamilyen személyiséglap vezetési mód mellett. A legelterjedtebb kétféle típus:

  • Megfigyelések, tényszerű megállapítások rögzítése szempontrendszer mentén.
    Pl.: dr. Hegyi Ildikó: Fejlődési lépcsőfokok az óvodában című könyvében javasolt szempontok szerinti megfigyelések rögzítése, a gyermek aktuális fejlettségi szintjének elemzése a különböző nevelési területeken.
  • Egy bizonyos fejlettségi szint elérésének, hiányának jelölése fejlettségmérő lapokon.
    Pl.: Porkolábné dr. Balogh Katalin fejlettségmérő lapok (Kudarc nélkül az iskolában Alex-typo 1992.)

A gyermekek személyi dossziéjába tartozik még: az anamnézis lap, az egészségügyi lap, a családlátogatásról, fogadóórákról készített feljegyzések, az emberrajz, családrajz elemzések, más gyermekmunkák.

Véleményünk szerint a pedagógusok személyiségfejlesztő kompetenciáját meghatározó attitűdnek tartalmaznia kell a differenciált nevelőmunka fontos elemeként a tervszerű, egyénre szabott felkészülést. Ennek eredménye a kimutathatóan
is az óvoda által "hozzáadott érték" az egyes gyermekek fejlettségi szintjében.
A differenciált fejlesztésre való tudatos felkészülés, a hiányok pótlására, a fejlődés akadályainak elhárítására, vagy a tehetség fejlesztésére, a pozitívumok megerősítésére irányuló speciális feladatok megtervezése és az eredmények rendszeres értékelése, olyan feladatok, melyeket az alapprogram szellemében minden magyar óvodának be kell építenie nevelési gyakorlatába és dokumentációs rendszerébe.
"Az óvodai nevelés a művészetek eszközeivel" című választható program alkotója, Nagy Jenőné, (Jász Nagykun Megyei Pedagógiai Intézet főmunkatársa, pedagógiai szakértő) a program bevezetését és beválás vizsgálatát segítő sorozatának "Csak tiszta forrásból" című kiadványa "Egyéni fejlettségmérő és fejlesztést meghatározó" lapján a fejlesztési feladatokat a különböző területeken (mozgás, érzelmi, akarati megnyilvánulások, társas kapcsolatok, értelmi fejlődés) a következő módon tervezik az óvodapedagógusok:

Mit fejlesztek?
Hogyan?
Milyen eszközökkel?
I. félév
Tartalom      
Eszköz      
Eredményesség      
II. félév
Tartalom      
Eszköz      
Év végi eredmények      

Jól látható a gyermekek személyiséglapján a kitűzött feladatok és az elért eredmények tömör jegyzésére való törekvés.
Ezen a személyiséglapon tehát a fejlettségi szint időszakonkénti megállapítása mellett a differenciálás feladatai
is tervezhetőek, értékelhetőek.

"A fejlődés eredménye óvodáskor végén" című programelemben minden óvoda megfogalmazta saját sikerkritériumait, célértékeit. A differenciált tervezőmunka során ezekhez az alapértékekhez viszonyítjuk:

a gyermekek fejleszthetőségét, (figyelembe véve a gyermekek szociokulturális hátterét és egyéni adottságait)

A személyiséglapok kialakításakor érdemes arra törekedni, hogy tartalmazzák azokat a megfigyelési szempontokat, amelyek segítik a fejlődés várható jellemzőihez vezető út megismerését.
(Pl. vannak szempontok, vagy fejlettségi mutatók a társas kapcsolatok jellemzőivel, a mozgás fejlettségével kapcsolatban)
Amikor személyiséglapjaink fejlesztésével foglalkozunk, speciális, helyi értékeinket megjelenítő szempontokat is megjeleníthetünk. (Pl. Nagy Jenőné - Németh Menyhértné - Novákné Cseh Ibolya: "Rajz, mintázás, kézimunka" című könyvük 89. oldalán - a személyiséglap kitér a gyermekek kreatív alkotó tevékenységének jellemzőire is, összhangban a program sajátos értékeivel.)

Komolyabb problémák esetén, amikor rendszeres egyéni vagy mikrocsoportos fejlesztésre van szükség, érdemes egyéni fejlesztő füzetben rögzíteni a fejlesztés célját, a gyermek alapszintjét, az egy-egy foglalkozásra, vagy időszakra a tervezett játékokat, feladatokat, helyzeteket és a fejlesztés tapasztalatait.

Ajánlás az egyes gyermekre és a csoportra irányuló értékelési rendszerünk hatékonyságának elemzésére középső és nagycsoportos gyermekek számára.

Állítsunk össze egy kb. tíz kérdésből álló szempontsort, programunk preferált értékei és az egyes gyermekek erős oldalai ismeretében, különös tekintettel a nehezebben szocializálható gyermekek pozitívumaira. Törekedjünk arra, hogy minden gyermek önmagához viszonyított erőfeszítései, kívánatos viselkedései kapjanak elég megerősítőt a csoportban. Tudatában kell lennünk annak a ténynek, hogy az egyes gyermekek társas pozícióit, helyét a közösségben, a pedagógus értékelő-segítő tevékenysége nagymértékben befolyásolja.

Néhány példa a lehetséges kérdésekre:
Kik azok a mi csoportunkban, akik szívesen és gyakran segítenek másoknak?
Kik tudnak jó játékokat kitalálni?
Kik azok, akik szépen mesélnek, báboznak?
Kik azok, akik sokat tudnak az állatokról (vagy bármiről?
Kik azok, akik udvariasságukkal szereznek örömöt a felnőtteknek és a gyermekeknek?
Kik azok, akik jószívűek társaikkal?
Kik azok, akik jók a sportokban?
Kikre lehet mindig számítani a rendrakásnál?
Kik azok, akik szépen rajzolnak, festenek, kézi munkáznak?
Kik tudják jól eldönteni, mikor hogyan kell helyesen viselkedni?
Kik azok, akik szívesen és ügyesen dolgoznak a kiskertben? stb.

Ha mindenkit beválasztanak valamilyen területen a jók, az elismertek közé, akkor sikerült elfogadtatni csoportunkkal, hogy sokféle kompetencia létezik, mindenkinek vannak értékei. Ez a módszer is segíthet, hogy tudjuk hol tartunk a rangsorképzési hajlam szocializálásában, a gyermekek pozitív énképének megalapozásában, a perem helyzet kezelésében.

A félévenkénti áttekintő elemzést az is segíti, ha programunk beválásának vizsgálata során kijelölünk olyan, csoportos megfigyelési, mérési módszereket, melyek megmutatják, hogy jó irányban haladunk-e céljaink megvalósításában
(pl. szociometriai, aktometriai vizsgálat, pedagógiai helyzetteremtés nevelésfilozófiánk főbb értékei mentén stb. (Fejlődéslélektani és neveléslélektani vizsgálat gyűjtemények).
Szemléletünket jól fejezik ki Lányiné Engelmayer Ágnes szavai:
"A korai segítségnyújtás nem korai szelekciót jelent, a korai diagnosztizálás nem címkét jelent, hanem egyéni
állapot-megismerést, az esélyek diagnosztizálását, amelynek célja a megfelelő időben és megfelelő módon biztosított
korai nevelés"

Az önértékelés ajánlott szempontjai:

  • Jól láttuk-e az ismerkedési szakasz összegzésekor a gyermek egyéni szükségleteit, a megtervezett feladatok jól szolgálták-e a gyermek fejlődését?
  • Ha speciális szakemberekkel dolgozunk együtt, milyen a munkamegosztás, milyen az együttműködés hatásfoka?
  • A családdal való kapcsolat szinten tartásában vagy fejlesztésében milyen eredményeink vannak?
  • Milyen biztosítékokat látunk arra, hogy a gyermek a fejlődés óvodáskor végére várható jellemzőit el fogja érni?
  • Mely területeken van szüksége differenciált segítségre?

Lehetséges sikerkritériumok:

  • A félévre kijelölt fejlesztési feladat elvégzése.
  • A segítő szakemberekkel való együttműködés, munkamegosztás megszervezése.
  • A családdal való együttműködésről nehézségek esetén sem mondunk le, törekszünk a folyamatos interakcióra, segítő kapcsolatra.

2.3. A fejlődés áttekintése 5 éves korban

Célunk a differenciált nevelőmunka eddigi eredményeinek értékelése annak érdekében, hogy ha szükség van az átlagostól eltérő iskolaelőkészítésre, csoporton belüli vagy csoporton kívüli kiscsoportos illetve egyéni fejlesztésre, akkor elegendő időnk legyen a hiányok pótlására.

  • Akiknél 5 éves korig semmilyen diagnosztikai módszer alkalmazását nem tartottuk szükségesnek, a fejlődést megfigyelési módszerek és a mindennapi tapasztalat alapján elemeztük, 5 éves korban érdemes óvodapedagógus által használható diagnosztikai eljárással (PREFER vizsgálat rövidített változata, SINDELAR vizsgálat, Gósi Mária GMP vizsgálata, vagy rögzített szempontok szerinti megfigyelések különböző feladathelyzetekben) kontrollálni gyermekismeretünket. A vizsgálat előtt a várt teljesítményszintek rögzítésével és a vizsgálati eredmények összehasonlításával önellenőrzést végezhetünk.
  • A vizsgálatok nemcsak a különböző lemaradásokra való felfigyelést, a tanulási zavarok megelőzését, hanem a tehetséges gyermekek felfedezését is segíthetik.
  • A speciális szakemberekkel együtt fejlesztett gyermekek esetében az a vizsgálat célja, hogy legyen adatunk az elmaradás mértékéről, majd egy év múlva láthatóak legyenek a fejlesztés eredményei.
  • Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a nagy és a finommozgások, valamint az észlelési funkciók fejlettségének megismerése szükséges ahhoz, hogy ne maradjanak előttünk rejtve olyan részképesség kiesések, amelyeket az intelligencia óvodáskorban elfedhet, de iskoláskorban tanulási zavarokat okozhatnak.

Önelemzési szempont:

  • A vizsgálat, megfigyelés mivel járult hozzá a gyermek alaposabb megismeréséhez?
  • Ha a vizsgálati eredmény és a várt teljesítmény eltérő, képes vagyok-e a felmerült új szempontok figyelembevételével megtervezni további feladataimat?

2.4. Döntés a beiskolázásról 6-7 éves korban

Ha elfogadjuk a fenti mérföldkövek szükségességét, akkor a beiskolázásról hozott döntés:

megalapozott lesz,
nem éri váratlanul a szülőket.
  • A gyermek fejlettségének elemzése az óvodáskor végén elérendő fejlettségi mutatók és az önmagához viszonyított fejlődés mentén.
    Az összegzést az iskolakészültség kiemelten fontos területein érdemes elvégezni: önkiszolgálás szintje, egészségi állapot, mozgás-észlelés jellemzői, érzelmi fejlődés - szocializáció, értelmi fejlődés.
  • Az óvoda iskola átmenetet segítő megoldások keresése
    A szülők korrekt tájékoztatása a gyermekek számára legmegfelelőbb lehetőségekről, konzultáció a leendő elsős tanítónőkkel, az óvoda-iskola kapcsolatok fejlesztése, kölcsönös hospitálások szervezése, stb.
  • Felkészülés a fogadóórára (a szülők tájékoztatása a gyermek nevelésében, fejlesztésében elért közös eredményekről, a gyermekre vonatkozó konkrét tanácsokkal az iskolaválasztás segítése pl. tehetség szerinti tagozat ajánlás (zene, testnevelés) vagy a nevelési tanácsadó javaslatának megfelelő döntés segítése, a tanulási képességvizsgáló diagnózisának megfelelő legjobb megoldás megtalálása stb.)

2.5. Után-követés

A partnerközpontú szemlélet egyik következménye, (lesz) hogy a tőlünk legtöbb gyermeket fogadó intézményektől évente információt gyűjtünk és értékelünk a gyermekek iskolai véleményezéséről, mert a tanítónők visszajelzései megerősíthetik a jó gyakorlatot, és segíthetik a hiányosságok felismerését és javítását. A legtöbb intézmény eddig csak informális úton értesült a gyermekek egy részének iskolai eredményeiről, sorsának alakulásáról. A megszerzett információk közös értékelése, az összefüggések keresése, a külső intézménykép megismerése a folyamatos fejlesztés egyik inspirálója lehet.

Példa a tanítók véleményének megkérdezésére:
Nagy Jenőné: Óvodatükör 2001. (Óvodai nevelés a művészetek eszközeivel 4. szám, 124. oldal)

Kedves Kolléga/Nő!

Nevelőmunkánk értékeléséhez nagyon fontos lenne a segítségetek. Szeretnénk megismerni véleményeteket a jelenlegi
1. osztályos gyermekek fejlettségéről. Kérjük, válaszoljatok a gyermekekkel kapcsolatos kérdésekre!
Véleményeteket alázúzással jelöljétek!

  1. Egészséges életmód alakítása

A gyermekek megfelelő tisztálkodási szokásokkal rendelkeznek
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem
Az öltözködés terén önállóságuk életkoruknak megfelelő
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem
A gyermekek elsajátították a helyes étkezés szokásait
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem
Elégedettek vagyunk az óvoda egészséges életmódra nevelésével
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

  2. Érzelmi nevelés és társas kapcsolatok

A gyermekek érzelmileg kötődnek a felnőttekhez, társaikhoz
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem
A gyermekek az alapvető illemszabályokat betartják
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem
A gyermekek kialakították a baráti kapcsolataikat
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem
A gyermekek kommunikációs készsége koruknak megfelelő
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem
Elégedettek vagyunk az óvoda érzelmi nevelésével
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:


3. Tevékenységek

3.1. Játék

A gyermekek játéktevékenysége fejlett
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek betartják a játékszabályokat
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
Elégedettek vagyunk a gyermekek alkotó játékával
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

3.2. Vers, mese, dramatikus játék

A gyermekek el tudják mondani az óvodában tanult verseket, meséket
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek helyes szövegejtéssel el tudják játszani a meséket
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
Elégedettek vagyunk a gyermekek irodalmi nevelésével
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

3.3. Ének, énekes játékok, zenehallgatás

A gyermekek el tudják mondani az óvodában tanult dalos játékokat
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek szeretnek zenét hallgatni
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
Elégedettek vagyunk a gyermekek zenei nevelésével
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

3.4. Rajz, mintázás, kézimunka

Elsajátították -e a gyermekek a helyes eszközfogást?
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek szívesen rajzolnak
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
Elégedettek vagyunk az erre irányuló fejlesztő munkával
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

3.5. Mozgásos játékok

A gyermekek mozgásos képességei fejlettek
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek szeretnek mozogni
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
Elégedettek vagyunk az óvoda mozgásfejlesztő munkájával
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

3.6. A környezet tevékeny megszerettetése, megismertetése

A gyermekek rendelkeznek elemi ismeretekkel: születési idő, hely, lakcím, apa, anya neve
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek problémamegoldó gondolkodásra képesek
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekeknek vannak ismereteik a családjukról, környezetükről, növényekről, állatokról, közlekedésről és az évszakokról
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek fejlesztésével ezen a területen elégedettek vagyunk
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

3.7. Munka jellegű tevékenységek

A gyermekek szívesen vállalnak munkát, az elkezdett tevékenységet
befejezik
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
Munkájuk precíz, gyors, pontos
Igen, minden gyermek
A gyermekek többsége
A gyermekek 50%-a
Csak néhány gyermek
Nem jellemző
A gyermekek munkához való viszonyának alakításával elégedettek vagyunk
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

Ünnepeink, közös rendezvényeink:

  • Évnyitó ünnepély közös megszervezése
  • Mihály-napi vásár, portéka bemutató az első osztályban
  • Szüreti mulatság az elsős gyermekekkel, tanító nénivel
  • Nagycsoportosokkal részt veszünk a március 15-ei ünnepélyen
  • Közös értekezletek
A közös ünnepélyekkel elégedettek vagyunk
Teljes mértékben
Részben
Nem
Elégedettek vagyunk az óvoda-iskola együttműködésével, kapcsolattartási formáival
Teljes mértékben
Részben
Nem
Elegendő információt kapunk a gyermekekről
Teljes mértékben
Részben
Nem
Észrevételeink, javaslataink:

Köszönjük, hogy támogattátok értékelő munkánkat:
az óvónők

4. Az egyéni bánásmód, differenciált fejlesztés viselkedésrendezéses megközelítésű elmélete és gyakorlata

A csepeli viselkedésrendezéses kutatás elméleti háttere

A viselkedésrendezés, viselkedésmodifikáció, viselkedésterápia tágabb értelemben irányzat, szűkebb értelemben módszer, amely a rendellenes, rosszul alkalmazkodó viselkedések pozitív irányú megváltoztatásával foglalkozik.

  • A szigorú értelemben vett tudományos viselkedésrendezés irányzata: a pszichoterápiás irányzatok között a viselkedéslélektan elméleti alapjaira épült, alaptudományos indítása Pavlovval kezdődött a század elején, Skinnerrel folytatódott a harmincas évektől.
  • Alkalmazott tudományos művelése döntő súllyal az ötvenes évektől, gyakorlati alkalmazása robbanásszerű terjedéssel a hetvenes évektől számítható, Wolpe nevéhez fűződik elsősorban. A gyakorlati alkalmazás egyre szerteágazóbb: sikeresen használják munkahelyi problémáknál, az alkoholizmus, a bűnözés problémakörében, a pszichiátriában, nem utolsósorban az oktatásban, nevelésben, családban. Külön nagy területe van az óvodai nevelés problémáinak, ezen belül is a hátrányos helyzetűek segítésének.
  • Újabban egyre több hasonlóság fedezhető fel a humanisztikus egzisztenciális irányzatok és a viselkedésrendezés alapelvei, alapmódszerei között.

A viselkedésrendezés elmélete szerint:

  • A normál fejlődés tanulás útján megy végbe, így a viselkedés is tanulás révén alakul ki.
  • A viselkedési zavart hibás tanulás okozza, így a viselkedésrendezés célja a hibás tanulás helyes tanulássá alakítása, áttanítás az önszabályozó képesség elsajátításával
  • .
  • A tanulás alapja az előzmény-reakció-következmény láncszerű társítása, amely háromtagú képletben a reakció jelenti a tág értelemben vett viselkedést.
  • Viselkedésnek tekinthető minden megfigyelhető (magatartási, tanulási, érzelmi) megnyilvánulás, vagy annak hiánya.
  • A viselkedésrendezés jellemzően gazdaságos módszer: rövid idő alatt ér el tartósan jó eredményt, aránylag kevés energiával, segít a pedagógusok idegi túlterhelésének csökkentésében.

Lilly (1970) azt mondja, hogy:

  • A "különlegességet" nemcsak a gyereken belüli problémaként kellene elemeznünk, hanem az intézményeken belüli különleges körülmények létrehozásáról kell gondoskodnunk.
  • A pedagógusok néha teljes joggal esnek kétségbe, hogy sem a tudásuk, sem a technikai erőforrásaik nincsenek meg felelősségük teljesítéséhez.
  • A normál közösségbe járó gyermekek pedagógusait segíteni kell, hogy hatékonyabban tudjanak foglalkozni a "különleges" gyerekekkel is.
  • A pedagógus segítésére hétféle módszert ajánl, többek között az intenzív szakmai továbbképzést, alkalmanként munka alóli mentesítéssel, speciális körülmények kialakítását, például speciális fejlesztő programokat, jobb személyi feltételeket, alacsonyabb gyermeklétszámot, és részben helyben biztosítható specializált tanácsadó szolgálatot.
  • A különleges gyerekek nevelésének komplex feladatát fel lehet osztani a pedagógusok, gyerekek, specialisták és a szülők között.

(Haring Schiefelbusch : Teaching Special Children (1976) című könyve alapján.)

1977-1980-ig Kalmár Ernő, a Csepeli Nevelési Tanácsadó akkori vezetője, a Magyar Tudományos Akadémia engedélyével, a Fővárosi Pedagógiai Intézet támogatásával a Csepel Vas- és Fémművek óvodáiban kutatócsoportot alakított az irányzat óvodai kipróbálására, adaptálására, fejlesztésére. A kutatócsoport tagjai (Kalmár Ernő pszichológus, Lőrincz Dénesné klinikai; Bienerth Anna pedagógiai pszichológus és tíz függetlenített viselkedésrendező óvónő) együttesen valósították meg a kutatás-képzés-gyakorlat egységét, tanulták és kellő szupervizióval alkalmazták a módszert.
Bár az akadémiai értékelés a kutatási eredményeket figyelemre méltónak találta, a további kutatásra, a teremtett modell alkalmazására, az elkészült továbbképzési anyagok kiadására anyagiak híján nem kerülhetett sor.
1983-ban dr. Knollné Pereszlényi Éva és Pázsikné Szilágyi Gabriella kezdeményezésével indulhatott, és működik azóta is a kezdetben "Egyéni bánásmód óvodai csoportokban", 1997. óta "Mindig a gyermekkel van a baj? " című viselkedésrendezéses szemléletű továbbképzés Barnáné Likovszky Márta a kutatócsoport egyik tagja vezetésével.

A viselkedésrendezés alapelvei a pedagógiai alkalmazásban gyakorlatcentrikusak, konkrétak, humánusak:

  • "Itt és most" segíts a gyereken!
  • Az objektív jegyeket a konkrétumokat határozd meg, ha változtatni akarsz egy problémán,
    szabadulj meg a mindennapi benyomások torzító hatásaitól!
  • Kapd rajta a gyereket, amikor jó!
  • Köss a gyermekkel, a csoporttal szerződést, vond be őket saját fejlesztési programjukba!

  • Az "Itt és most" elve a viselkedésrendezéses modell egészét áthatja, jelenti, hogy az óvodában és a jelenben gondolkodunk, a gyermek óvodán kívüli és óvoda előtti életének, a ma megszerezhető speciális segítségnek az ismeretében.
  • Alkalmazzuk a gyermekek megismerésében, viselkedésének elemzésében és fejlesztésében. A múlt feltérképezése, az anamnézis, a családi háttér ismerete elengedhetetlenek, de még fontosabb a gyermek óvodai viselkedésének reális szakmai elemzése, a fejlesztés megtervezése, gyakorlati megvalósítása.
  • Az óvónő elsősorban az óvodás gyermekek nevelésére képzett szakember, aki a hátrányos helyzetű, tanulási, magatartási problémával küzdő gyermekek esetében a hangsúlyt arra teszi, hogy nekik nem volt elég tapasztalatuk a kívánt viselkedések elsajátításában.
  • Az óvoda a pozitív készségek és megfelelő viselkedések alakítására akkor is alkalmas környezet, ha a család együttműködését nem sikerül elérni, de a gyermeket nem szükséges kiemelni a családból.
  • Az óvónő kompetenciája elsősorban a gyermeknevelésre terjed ki, valamint a családokkal való együttműködés kezdeményezésére, ápolására.
  • A viselkedésrendezéses modell az intézményben működő speciális szakemberek szerepét hangsúlyozza.
    E törekvés egyik megvalósult formája az óvodapszichológusi hálózat (XXI.-XIII.ker.) több kerületben függetlenített fejlesztő pedagógusok működése.
  • Ily módon kezd kialakulni az a korszerű team munka, amelyben a napi fejlesztés feladata az óvónőé és a specialista óvodai körülmények között megismerve a gyermeket segít a fejlesztés megtervezésében, elvégzi a kiegészítő kezelést.
  • Az objektív jegyek, konkrétumok meghatározásának elve a célba vett (a megváltoztatandó, vagy kialakítandó, más szóhasználatban kívánt és nem kívánt) viselkedés objektív jegyeinek pontos leírását jelenti.
  • Már a nem kívánt viselkedés megállapításában könnyen célt tévesztünk, ha azt túl általános és elvont személyiségvonásokkal, jellemvonásokkal vagy típusjegyekkel azonosítjuk.
  • Az agresszivitás vagy gátlásosság például túl általános fogalom, és egészen különböző viselkedéseket takarhat (a konfliktusok tettleges megoldása hajhúzással, veszélyes harapással, lökdösődés, rugdosás öltözködés közben, csipkedés az asztal alatt, vagy a szerepléstől való félelem, a felnőttek kerülése, a meg nem szólalás a társak között stb.)
  • Tapasztalhatjuk azt is, hogy az egyes pedagógus sem ugyanazt tartja kívánt, vagy nem kívánt viselkedésnek (az egyik árulkodásnak minősíti, és nem reagál rá, a másik intézkedik a hasznosnak ítélt bejelentés hatására, az egyik nyafogásnak tartja, és megszidja a gyereket, a másik úgy gondolja, hogy védelemre van szüksége, mert bátortalan stb.)
  • A konkrétumok, az objektív jegyek összegyűjtése, a nézetek egyeztetése abban is segíti a csoport két óvónőjét, hogy leküzdjék az általános benyomások, az alattomosan működő előítéletek torzító hatását.
  • A zavaró viselkedések előfordulását általában sokkal gyakoribbnak gondoljuk, mint amit a tények mutatnak, de lehetnek olyan súlyos viselkedészavarok is, amelyeket észre sem veszünk alapos megfigyelés nélkül.
  • Vannak gyermekek, akiknél ugyanazt a viselkedést nem érezzük olyan zavarónak, mint másoknál, vagy éppen sokkal kevesebb a tűrőképességünk velük, mint a többiekkel.
  • Az is kiderülhet, hogy egészen más oka van a nem kívánatos viselkedésnek, mint amit eddig feltételeztünk. (azt hittük, hogy valaki a csoportunkból azért verekszik, mert otthon őt is verik, a megfigyelés megmutathatja, hogy bizonyos kudarcaiért társai csúfolják, és ő csak ilyenkor verekszik stb.)
  • Minden nevelőnek számolnia kell saját szubjektivizmusa lehetséges következményeivel, hogy fejleszteni, kontrollálni tudja személyiségét. Aki elzárkózik a visszajelzésektől, tévedhetelennek tartja magát, nem elemzi saját viselkedéseinek okait, az hajlamossá válhat arra, hogy rendszeresen másokat hibáztat, empátiás készsége beszűkül, magatartása merevvé válik.
  • A viselkedésrendezés tehát már a célbavett viselkedés meghatározásakor is fontosnak tartja a megfigyelést, de jellemző a megfigyelés a kezelés minden szakaszában.
  • Megfigyelésen a látott vagy hallott viselkedés és a körülmények azonnali lejegyzését érti.
  • Jól bevált módszer az alapszint megállapítására és a kezelési hipotézis megfogalmazására a 4-5 alkalommal - 30 perces mintavételi időben - háromoszlopos feljegyzés készítése.
  • A mindennapi körülmények közötti viselkedés az, amit pontosan meg akarunk ismerni. A célbavett viselkedés alapszintjének megállapítása egyrészt a viselkedés előfordulásának adatait jelenti, másrészt azt, hogy az előzményeken és a következményeken ebben a szakaszban nem változtatunk, azokról adatokat veszünk fel.
  • Az alapszint adatai segítenek abban, hogy a kezdeti apró változásokat is értékelni tudjuk, illetve ehhez tudjuk majd viszonyítani, hogy a kezelési szakasz eljárásai mennyire eredményesek.
  • A pozitívumokra való odafigyelés elve, szintén áthatja a viselkedésrendezéses modell egészét.
  • "Ha a gyerek óra alatt fecseg, mi rászólunk, s ha újra fecseg, még erélyesebben szólunk rá- s nem tudunk egykönnyen megbarátkozni azzal a nézettel, hogy az első rászólásunkkal talán mi magunk idéztük elő a második fecsegést. A viselkedésrendezés szerint az számít megerősítőnek, ami egy viselkedés előfordulását előidézi. Kísérletileg igazolt tény, hogy a pedagógus gyakran éppen azzal növeli a gyerek zavaró viselkedését, amivel megszüntetni akarta: a rászólással"
    (Givner-Gaubard: Viselkedésmodifikáció a tanteremben fordítás belső használatra)
  • A fenti idézet példa arra, hogy általában az a viselkedés terjed, amit a pedagógus vagy más tekintély személy a figyelmével kitüntet, valamint
  • A gyakorlatban sokan természetesnek tartják a jó viselkedést, de azonnal meglátják a legkisebb helytelen viselkedést.
  • Az, hogy a pedagógusi figyelem nemcsak akkor lehet megerősítő, ha annak szánjuk, olyan felismerés, amelynek hatására könnyű belátni, hogy azoknak a gyerekeknek egy része, akik nem tudnak pozitív viselkedésekkel elég figyelmet szerezni maguknak, a negatívumokkal akarnak kitűnni.
  • Ha azonban keresni kezdjük ezen gyermekek helyes viselkedéseit, amelyeket gyakran nem könnyű megtalálni a védekezésből növesztett tüskék között és az adott gyermek alapszintjéhez mért megerősítőkkel segítjük a kívánatos szokások rögzülését humánusabbá, eredményesebbé válik nevelőmunkánk.
  • A viselkedésrendezés szerint azoknak a gyerekeknek van a leggyakrabban szükségük a pedagógus pozitív figyelmére, buzdítására, bátorítására, dicséretére, akik a legjobban le vannak maradva, és minden gyereknek azon a területen, amelyen önmagához képest gyengén teljesít.
  • A szerződéskötés sajátos viselkedésrendezéses alapelv, a gyerekek és csoporttársaik bevonását jelenti a folyamatba.
  • Az alapszint ismeretében pontosan megbeszéljük a gyerekkel, mi az, amit az adott konkrét dologban elvárunk tőle, mi lesz a következménye annak, ha sikerül/vagy nem a kívánt módon viselkednie.
  • A csoport is kaphat feladatokat egy gyerek megváltoztatásában, sőt a társak nélkül bizonyos esetekben kevés az esélyünk a sikerre.
  • A szerződéskötés elve ellen kezdetben voltak, akik azzal érveltek, hogy így tudatosítjuk a gyerekben, hogy vele baj van. Ám, ha bele gondolunk, könnyen belátható, hogy minden gyerek tudja nyílt megfogalmazás nélkül is, mennyire felel meg az adott környezet igényeinek. Sőt, gyakran már kiosztott címkéktől szabadítjuk meg a gyereket úgy, hogy ő is tudja, abba kell hagynia valamilyen helytelen viselkedést, és lehetőséget kap a vele ellentétes pozitív viselkedés gyakorlására.

5. Példák az óvodapedagógusok személyiségfejlesztő kompetenciáját meghatározó attitüdjének fejlődésére egy viselkedésrendezéses szemléletű továbbképzés záródolgozataiból

"A viselkedésrendezés elveinek, módszereinek, eljárásainak folyamatos megismerése szemléletváltásra késztetett a gyermekek viselkedésének megítélésében. Én is beleestem abba a hibába, hogy elkönyveltem magamban, milyen sok problémás, nehezen kezelhető gyermek jár csoportomba. Be kellett látnom, hogy néhány esetben valóban csak a nem kívánt viselkedést vettem figyelembe egyes gyermekeknél és pozitív viselkedésüket ugyanakkor figyelmen kívül hagytam, valamint, hogy időközönként negatív viselkedést erősítettem meg a gyermekeknél azzal, hogy állandóan figyelmeztettem őket.
Ezek után már tudatosabban, fokozottabb figyelembe fordítottam értékeléseimre. A továbbképzés során megerősödtem abban, hogy a viselkedésrendezéses szemléletű nevelőmunka alapfeltétele, hogy a folyamat követhető legyen, hogy tisztába legyünk a céllal, az ahhoz vezető módszerekkel, hogy ennek érdekében fontos az eszközjellegű dokumentálás is."

"A viselkedésrendezés alapelveinek, módszereinek alkalmazása megerősített abban, hogy a gyermekek helytelen viselkedésének elkerülése érdekében szükség van olyan csoportszellem kialakítására, amelyben minden gyermek társas pozíciója fejlődik a valódi választások, a felelősségtudat gyakorlása lehetőségeinek, a vezetői szerep vállalásának biztosításával, így minden gyerek pozitív hatással lehet másokra, bemutathatja hozzáértését, segíthet másokon, elismeréshez, sikerélményhez juthat. A gyermekek kihívó magatartása esetén helyes, ha először magunkban keressük a hibát, kontrollálva reakcióinkat és interakcióinkat. Eredményeket meleg, elfogadó fizikai környezetben, egyéni és odafigyelő bánásmóddal lehet elérni."

"A viselkedésrendezés, mint módszer kezdetben igen távolinak tűnt nekem. Az egész tanfolyam legnagyobb jelentősége számomra, hogy sikerült meglátnom, melyek a nevelésben elkövetett hibáim, nálam miért kevésbé szófogadóak a gyermekek, miért hangosabbak és a játékidőben miért néz úgy ki a terem, mintha ciklon söpört volna végig. Sajnos szembesülnöm kellett azzal, hogy ez az esetek többségében az én hibám, hisz azokat a viselkedéseket erősítettem a gyermekekben, amiket szerettem volna megszüntetni. Ezután szigorú önvizsgálatot tartottam, elemeztem a helyzeteket, mit hogyan oldok meg, mikor mivel hibázom akaratomon kívül. Próbáltam más nevelési felfogásban közelíteni a gyermekekhez, napi munkámban kerestem és dicsértem a jelentkező jó tulajdonságokat és ezáltal megerősítve azokat, valamint próbáltam a nem kívánt viselkedéseket (amelyek senkire sem jelentettek veszélyt) figyelmen kívül hagyni. A napok, hetek múlásával már egyre természetesebb módon, könnyedebben, kolleganőmmel együttműködve alkalmaztam/alkalmaztuk a módszert sikerélményhez juttatva a gyermekeket és önmagunkat egyaránt."

"Imre konfliktushelyzetben gyakran verekszik, ütni kezdi társait. Megbeszéltük vele, hogy azt szeretnénk, ha szóban próbálná rendezni ezeket a helyzeteket, megmondtuk neki, hogyan tegye ezt, s ha mégse sikerülne, kérje segítségünket. Csoporttársaival, barátaival is megbeszéltük, hogy igyekezzenek megelőzni a verekedést és emlékeztessék Imrét arra, hogy a problémát meg kell beszélnie. Sikerült a gyermekekkel szerződést kötni, ez egy jó eszköz volt arra, hogy partnerek legyenek egymás számára saját viselkedésük fejlesztésében. Egy hosszabb folyamatban, a következetesen alkalmazott módszer eredményeként Imre ma már békésen "tárgyalás útján" rendezi az esetlegesen kialakuló konfliktusokat."

"Domonkos két éve jár csoportunkba, előtte egy évig volt bölcsődés. Könnyen beszokott az óvodába, hamar beilleszkedett a csoportba. Egyedüli gyermek. Nagy mozgásigényű, szeret vezető szerepet betölteni, uralkodni a másikon, mindenben első lenni. A családban főleg édesanyjához kötődik, édesapja gyakran van külföldön munkája miatt, a szülők nevelési problémákkal küszködnek. Az apuka elég agresszív, gyakran megverte a gyermeket. Domonkos egész napját befolyásolja, hogy otthonról milyen hangulatban jött el. Gyakran fáradékony, figyelme csapongó és rövid ideig tart. Mozgása összerendezetlen, mindennek, mindenkinek nekimegy, ami, vagy aki körülötte van. Enyhe beszédhiba miatt logopédus foglalkozni vele jövőre. A Nevelési Tanácsadó fejlesztő foglalkozásaira jár, mivel korának nem megfelelő fejlettségi szintet mutatott. Domonkost több napon át figyeltem és ezekről a megfigyelésekről háromoszlopos feljegyzéseket készítettem. A megfigyeléseket a délelőtti játékidőben végeztem, mert úgy tapasztaltam, hogy ebben az időszakban mérhető le legjobban, hogy melyek a pozitív és melyek a nem kívánt viselkedésformák.
Nem kívánt viselkedés: tárgyaknak, személyeknek nekimegy, lökdösés, dobálás, játék elvétele másoktól, visítás hangoskodás.
Kívánt viselkedés: tárgyak, személyek kikerülése, finomabb mozdulatok, mások iránti figyelmesség, játékok elkérése, annak tudomásul vétele, ha nem adják oda, türelmesen várja meg, míg hozzákerül, nyugodt, halk beszéd.
A megfigyelések azt mutatták számomra, hogy Domonkosnál leggyakrabban előforduló nem kívánt viselkedés, amely szinte egész napjára jellemző, hogy tárgyaknak, személyeknek nekimegy, nem kerüli ki őket, löki, dobálja és belerúg. Éppen ezért ennek a nem kívánt viselkedésnek a rendezését tűztem ki célul.
Domonkos egyéni megerősítői a szóbeli dicséret, a mimika, a tevékenység megerősítés.
Domonkosnál azokat a napokat kellett kihasználnom amikor nyugodt lelkiállapotban érkezett az óvodába. Ekkor lehetőségem nyílt arra, hogy a legapróbb pozitívumokat is megtaláljam, viselkedésében és ezeket megerősítsem. A szóbeli dicséret hatott leginkább Dominál, nagyon igényelte ezt a fajta megerősítést. Ha zaklatott lelkiállapotban volt, akkor helytelen viselkedését nem tettem szóvá, hanem egy másik csoporttársát dicsértem abban a viselkedésben, amit nála el szerettem volna érni. Ilyenkor Domonkos mindent megtett azért, hogy őt is megdicsérhessem. Mozgásigényét is ki kellett elégíteni, erre helyet, időt és ötleteket kellett neki adnom. Pl: különböző ugróiskolák, ugrókötelezés, fogócska.
Ezek a feladatok a nagymozgás és egyensúly érzéke fejlesztésében segítettek sokat. Főleg az udvaron, játékidőben és testnevelés foglalkozásokon volt erre mód. Dicsértem, ha jól és odafigyelve végezte a feladatokat.
Fogójátékoknál figyeltem, mennyire vigyáz társaira, futás közben, hogyan kerüli ki őket. Ha jól végezte a feladatokat, megdicsértem érte. Eleinte szóbeli dicséretet még tevékenység megerősítővel párosítottam, például ha nem lökdösődött az öltözőben, a párom lehetetett. Ez hatásos volt, idővel fokozatosan elmaradt a nem kívánt viselkedés, s helyébe a kívánt viselkedés lépett. De többször előfordult még nála ez a nem kívánt viselkedés játékidőben és a mosdóban is. Szóbeli dicséretet ezért minden alkalommal kap még, de tevékenység megerősítőt egyre kevesebbet. Egyre ritkábban fordul elő olyan durva viselkedés, ami miatt a játékból ki kell vonnom. Ilyenkor elég egy rosszalló tekintet, hogy emlékezzen arra, hogy mit kell tennie. Domit már sokkal jobban elfogadják a gyermekek a csoportban, helyzete javult a közösségben, társaival kevesebbet kerül konfliktushelyzetbe. A többi kolléganőt is tájékoztatom Domi fejlettségéről és fejleszthetőségéről, hiszen az összevont csoportoknál fontos, hogy ne legyen problémájuk a gyermek megnyilvánulásaival. Mozgásfejlesztésére továbbra is figyelnünk kell és a többi nem kívánt viselkedést is javítani kell még, de erre bőven van időnk."

"Alexandra csoportunkba otthonról 3 évesen érkezett. Sírás nélkül vált el szüleitől. Hamar bekapcsolódott az óvodai életbe. Inkább a gyerekekhez közeledet. Bennünket elkerült, visszahúzódó volt velünk szemben. A testi kontaktust nem fogadta el tőlünk.Két hónap múlva nagyon halkan, de hozzánk szólt.
Sokszor felénk szaladt, de mindig megtorpant előttünk, átölelni nem mert minket, mint a többi gyerek.
Lassan oldódott irányunkban. Először a simogatásunkat fogadta el, majd fokozatosan, sok türelem és szeretet árán már szívesen vette, ha megöleljük, megpusziljuk.
Társainak és nekünk is szívesen segít, nagyon önálló az önkiszolgálás terén. Észrevettük a kezdeményezéseken, hogy nagyon visszahúzódik, nem mer jelentkezni, szerepet vállalni a gyerekek előtt. Hiába tudja a választ, az éneket, verset. Az ünnepélyeken sem mond soha verset, nem énekel a gyerekekkel együtt.
Szandra esetében is először alaposan megbeszéltem mindent a kolleganőmmel. Sorra vettem, melyek azok a tevékenységek, amelyeket kiemelve megerősíthetjük az önbizalmát.
Gondozás: Szívesen segít az öltözködésnél a gyerekeknek.
Játék: Babaszobában jól megszervezi a játékok, szeret rendet rakni mások után is.
Kezdeményezések: szívesen segít az eszközök előkészítésében, testnevelésen ügyes mozgású.
Mivel az önbizalom erősítése, véleményem szerint, hosszú folyamat, Szandránál nem számítottam az első hat hétben mélyreható változásra, így nem is terveztem mást, mint hogy állandó figyelmemmel és szeretetemmel támogatom őt ezen a nehéz úton.
Úgy gondoltam, hogy figyelem az olyan alkalmakat, amikor mosollyal, simogatással, dicsérettel kiemelhetem jó tulajdonságait, megjutalmazva őt a közös játékkal. Ezért, amikor alkalmat adott rá, soha nem mulasztottam el megdicsérni, néhányszor példaként állítva a többiek elé is. Ilyenkor szégyenlősen ugyan, de mosolyogva fogadta a dicséretet.

Az előre megtervezett megerősítők nagy segítséget jelentettek. Az is megkönnyítette a dolgomat, hogy konkrétan megfogalmaztam, milyen tevékenységekre kell összpontosítanom. Mégis legalább két hétig tartott, amíg sikerült mindenre és mindenkire annyi időt, odafigyelést szentelnem, amivel már elégedett voltam. A kezdeti nehézségeim után már határozottabb voltam én is, így több segítséget nyújthattam Szandrának is. Egyre jobban javult a kapcsolatunk is, Szandra észrevette, hogy pozitívan értékelem minden olyan tevékenységét, amelyben önállóan "teljesít".
A tervezett hat hét alatt Szandra bátrabb lett, érezhetően igényelte az értékeléseimet a tevékenységei közben és megérezte bizalmamat is. Az első pozitívum egy testnevelés foglalkozáshoz kapcsolódott, ez volt az első eset, hogy egyedül mert kiállni a csoport elé, bemutatta a gyakorlatot. Merészségéért, bátorságáért megdicsértem, megígértem neki, hogy ő vezetheti a sort visszafele menet a csoportunkba.

Szandra a karácsonyi hosszú szünet után bizalommal és szeretettel érkezett vissza, így erre építve tovább folytathattam a megkezdett programot. A tervezett megerősítőket tovább alkalmazva fokozódott Szandra önbizalma, bátorsága. Vállalta a naposságot, odafigyelve végezte a feladatát, amely sikerélményt jelentett számára.
Ezután szinte egymást követték viselkedésében a pozitív változások, pl: bátortalanul de jelentkezett a kezdeményezésen, játékidőben bekapcsolódott a gyermekek énekébe, dramatizálásnál félénken bár, de szerepet vállalt, verset mondott a gyerekekkel."

Zárszó

A mindennapi pedagógiai gyakorlatban a nevelési gondok gyakoriságának növekedése, a problémák súlyosbodása, összetettsége az intézményes nevelés keretei között folyó nevelés-tanítás feladatait sokrétűbbé, bonyolultabbá tette.

"A nevelhetőség nemcsak attól függ, hogy milyen a gyermek, hanem attól is, hogy a nevelés mit és hogyan kíván elérni, melyek a nevelés céljai és ennek érdekében milyen hatásokat tud alkalmazni. A gyermek állapotáért, szocializáltságáért, felkészültségéért legkevésbé maga a gyermek felelős. A gyermek nehezített nevelhetőségéért maga a gyermek nem marasztalható el. Arra sincsen mód, hogy a közoktatás csak a megfelelően felkészített, szocializált gyermekeket fogadja be az intézményeibe. Bármennyire is kivitelezhetetlennek tűnik és makroszinten bármennyire is eredménytelen volt eddig, a közoktatásnak magának kell alkalmazkodnia a gyermekpopuláció igen eltérő nevelhetőségéhez, és magának kell a közoktatási rendszerén belül olyan fejlesztési feltételeket, nevelési, oktatási körülményeket biztosítania, amely az összes gyermek egyedi nevelhetőségéhez igazodik, és mindegyik gyermeknél képes megvalósítani az általános alapkövetelményeket."
(Illyés Sándor: Rendszerfunkciók és hátrányos helyzet Az esélyteremtő közoktatásért OM-OKT 2000.)

Ehhez mi, gyakorló pedagógusok, úgy tudunk hozzájárulni, ha teszünk azért, hogy mind az oktatáspolitika szintjén, mind az intézmények önmeghatározásában, mind saját magunk és kollegáink gondolkodásában kellő hangsúlyt kapjanak azok a felismerések, amelyek azzal foglalkoznak, hogy mindenkinek a maga helyén mit kell ahhoz változtatnia, hogy minden egyes gyermek esélyei növekedhessenek.

Irodalomjegyzék

Az esélyteremtő közoktatásért
OM-OKT 2000.

Az óvodai nevelés programja
OPI 1989.

Az óvodai nevelés programja
Tankönyvkiadó Bp., 1971.

Bagdy Emőke-Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában
Tankönyvkiadó Bp., 1990.

Barnáné Likovszky Márta: Mindig a gyerekkel van a baj?
FPI 1999.

Csertő Aranka-Ecsédi András-Nagy József-Puppi József: Iskolaelőkészítő kompenzálás
Tankönyvkiadó Bp., 1982.

Dr. Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociál-pszichológiája
Tankönyvkiadó Bp., 1986.

Dr. Ranschburg Jenő: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban
Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 1998.

Dr. Setényi János: A minőség kora - Raabe 1999.

Kósáné Ormai Vera: Beilleszkedési nehézségek és az iskola
Tankönyvkiadó Bp., 1989.

Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez
Mozaik Oktatási Stúdió - Szeged 1996.

Óvodai nevelés országos alapprogramja 1996.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.