A menedzsment fontossága az oktatásban

TONY BUSH

A menedzsment fontossága az oktatásban

Mi az oktatásmenedzsment?

Az oktatásmenedzsment az oktatásügyi szervezetek működésével foglalkozó tudomány és annak gyakorlata. Nincs egyetlen, általánosan elfogadott definíciója, minthogy kifejlődése erősen kötődik több olyan, szilárdan megalapozott diszciplínához, mint a szociológia, a politikatudomány és a közgazdaságtan. Ahogyan Harris és Jenkins (1984) javasolja: (az oktatásmenedzsmentet) "a menedzsment tudományok egy olyan ágának tekintjük, amelynek határai meglehetősen flexibilisek." Az oktatásmenedzsmentnek más tudományágakból származtatott különböző definíciói szükségképpen a diszciplína eltérő oldalait hangsúlyozzák.

Az oktatásmenedzsmentnek több, különböző szerzők által ajánlott meghatározása részleges érvényű, mivel azok szerzőjük sajátos pozíciójából fakadnak. Akik viszont általánosabb megközelítésekkel próbálkoznak, gyakran tartalmatlan végeredményhez jutnak. Hoyle (1981) meghatározása például eléggé semmitmondó: "A menedzsment az a folyamatos eljárás, amelynek során egy szervezet tagjai arra törekednek, hogy koordinálják cselekvésüket és hasznosítsák erőforrásaikat a szervezet feladatainak hatékony ellátása érdekében, amennyire csak lehetséges."

Cuthbert (1984) azt a meghatározást javasolja, amely szerint a menedzsment "olyan cselekvés, amelynek központi eleme az a felelősség, hogy a feladatokat más emberekkel végeztetjük el."

Glatter (1979) definíciója azért hasznos, mert a tárgy körülhatárolását segíti. Érvelése szerint a menedzsment tudományok "az oktatási intézmények belső működésével és azok környezettel való viszonyaival, azaz azokkal a közösségekkel foglalkoznak, amelyekben működnek, valamint azokkal a vezető testületekkel, amelyeknek formálisan felelősek."

Ez a meghatározás kirajzolja az oktatásmenedzsment határait, de nyitott kérdéseket hagy tárgyának természetéről. Arról tehát, hogy melyek azok a témák, amelyek kifejezetten az iskolavezetés által felvetett problémákkal foglalkoznak? Világos, hogy az oktatásmenedzsmentnek megvannak a maga saját lényegi problémái, ezek pedig az oktatás céljaival kapcsolatosak.

Az oktatásmenedzsmentnek, mint tudományágnak sok szerzője hangsúlyozza azt, hogy az oktatásban a szándék és a célok jelentősége nagy. Culbertson (1983) például azt állítja, hogy "a cél meghatározása az irányítás központi feladata". Cyert (1975) azzal érvel, hogy "egy szervezetet azért fejlesztenek, hogy csoportjai működésével bizonyos célkitűzéseket érjenek el". Témánk különböző elméleti megközelítéseiben közös az, hogy mindegyik célkitűző szervezetként írja le az oktatási intézményeket. Abban viszont, hogy mi a célja egy iskolának, már nagy a nézeteltérés. Az oktatás céljának három aspektusát illetően van eltérés:

1. hogy hogyan értékelhetjük a formálisan kinyilvánított célokat,
2. hogy kinek a céljait kell valójában az intézmény célkitűzéseiként megfogalmazni: a szervezetét vagy az individuumokét, és
3. hogy hogyan állapítják meg az intézmény céljait?

A formális célok

A közoktatási intézmények formális céljait meglehetősen általánosan fogalmazzák meg. Azok általában azt írják elő, hogy a tanulókat kell segíteni, de - mivel az ilyen célok gyakran utópikusak -, nem adnak lehetőséget arra, hogy a cél megvalósításában menedzsment-típusú eszközöket lehessen alkalmazni. Egy általános- vagy középiskola tipikus célja lehet az, hogy valamennyi tanulójának fizikai, szociális, intellektuális és morális tulajdonságaira és jártasságaira ügyeljen. Ez szép dolog, de meglehetős korlátai vannak, amint azt egy döntéshozatalhoz akarnánk útmutatónak tekinteni. Több egyedi célkitűzés gyakran azért sikertelen, mert nem sikerül megfelelő konszenzust elérni abban, hogy mi is a cél. Az a javaslat például, amely arra irányul, hogy hitelesen rögzítsék a nyilvános vizsgák lefolyását, ellenállást válthat ki azon tanárokból, akiket épp a nem vizsgázó tanulók szempontjai foglalkoztatnak. Az a javaslat pedig, amely azt tűzi ki célul, hogy javuljon az anyanyelvi, a matematika vagy a természettudományos kerettanterv teljesítése, azon tanárok számára jelenthet igazi kihívást, akik az ún. "fő tantárgyak" tanítása iránt elkötelezettek. A fejlesztés tervezése, amely a kilencvenes évekre vált hang-súlyossá, az ilyen dilemmákat segít megoldani úgy, hogy az iskolák elsődleges céljainak megfogalmazását tekinti kiindulópontnak.

Szervezeti vagy egyéni célok?

Az oktatásmenedzsment bizonyos irányzatai elsősorban a szervezeti célkitűzésekkel foglalkoznak, míg más modellek inkább az egyéni célokat hangsúlyozzák. E két fő nézet között a vélemények tág köre ismeretes. Gray például (1979) mindkét tényezőt fontosnak tartja, amikor a következőt javasolja: "a menedzsment eljárás azzal foglalkozzon, hogy segítse a szervezet tagjait abban, hogy megvalósítsák mind egyéni, mind a szervezetre vonatkozó céljaikat a szervezet változásban lévő környezetén belül". Egy lehetséges probléma az, hogy az individuális és a szervezeti célok esetleg összeegyeztethetetlenek, vagy hogy a szervezet céljai kielégítik annak sok, de nem minden egyes tagját. Feltehetően sok tanár kívánsága az, hogy iskolája azokat a helyi politikákat kövesse, amelyek saját érdekeikkel és preferenciáikkal egyeznek. Coulsonnak (1985) természetesen igaza van, mikor azt hangsúlyozza, hogy "az iskola életével kapcsolatos minden egyéni célt vagy motivációt kölcsönösen áthatnak olyan célkitűzések, amelyeket a szervezet céljainak lehet tulajdonítani".

A célok meghatározása

Az oktatásmenedzsment központi kérdése az az eljárás, amelynek során döntés születik a szervezet céljairól. Sok intézményben a célokat az igazgató találja ki, gyakran az idősebb vezetőcsoporttal és az iskola nem-szakmabeli vezetőivel (kormányzó testülettel, iskolaszék néhány tagjával) való együttműködésben. Sok iskolában a célkitűzés valójában egy olyan korporatív cselekvés, amelyet formális és informális csoportok visznek végbe. Az igazgató különösen abban a helyzetben van, hogy saját céljait mint az iskoláéit jelenítse meg. Poster (1976) szerint: "az iskolaigazgató az, aki meghatározza a menedzsment prioritásait".

Az általános- és középiskolák céljait kétségkívül áthatja az a nyomás, amely az intézmény környezetéből érkezik. Az angol és a wales-i Nemzeti alaptanterv (National Core Curriculum, NCC) vitája során megjelent érvek jellegzetesen ugyanazok voltak, mint az oktatás tartalmára vonatkozó előírások körét és a tartalmi szabályozás módját illető különféle nézetek. Az oktatási intézmények számára ez azt eredményezheti, hogy nem maguk határozzák meg saját céljaikat, tanulóik valóságos szükségleteire alapozva, hanem a kívülről érkező felszólítások értelmezésének maradék feladatát kell ellátniuk. Ezzel párhuzamosan megtörténhet az is, hogy a tanároknak is egymással versengő külső elvárások között kell választani: "nincs olyan tanterv, amely túlélne akár egy hetet is, ha a tanárok és a vezetők komolyan vennék a politikusok és nyomásgyakorló csoportok általi előírásszerű tanácsok egyre növekvő áradatát. Ilyen helyzetben lehet "gátőr" szerepe a meghatározó vezetőcsoportnak, amelynek el kell vállalni a célok közötti választás kényelmetlen, de szükséges feladatát (Lofthouse, 1994).

A célkitűző eljárás jellegzetességei egyértelműen utalnak az oktatás-menedzsmentnek a következőkben bemutatásra kerülő különböző modelljeire; annak fontos mutatói.

Az oktatásmenedzsment történeti fejlődése

Az oktatásmenedzsment mint tudományág eredetét és kifejlődését jól írja le Culbertson (1980), Bone (1981) és Hughes (1984). A kezdetek az USA-ban a század első felére tehetők. Taylor munkája (1947) különösen hatott az oktatás-menedzsmentre is. Az ő "tudományos menedzsment mozgalma" máig élénk viták tárgya, különösen azok számára, akik ellene vannak annak, hogy a menedzser szemlélet az oktatásban helyénvaló. A menedzsment elmélet fejlődéséhez járult hozzá a francia Fayol (1916), akinek "általános menedzsment elvei" ma is érvényesek. Max Weber műve a bürokráciáról (1947) szintén máig hat.

Mindezeket az elméleteket az oktatásügyön kívül fejlesztették ki és iskolákra való alkalmazásuk vegyes eredménnyel járt. A többi, e könyvben tárgyalt modellt kifejezetten az oktatásügyre fejlesztették ki vagy a kialakításuk időszakában iskolákra alkalmazták őket.

Az oktatásmenedzsmentnek az önálló kutatási irányként való kifejlődése az Egyesült Királyságban a hatvanas évek végén következett be, de azóta gyors expanzió ment végbe benne. 1983-ban a minisztérium oktatási és tudományos osztálya (Department of Education and Science, DES) egy olyan program támogatásáról döntött, amelyben iskolavezetőket képeztek ki menedzsmentre, valamint létrehozta a Bristoli Egyetemen az Iskolai Vezető-képzés Országos Fejlesztési Központját (National Development Centre for School Management Training). Az iskolai vezetőképző egyetemi szintű kurzusai egyre népszerűbbek. (Az első kiadás adatai szerint 1981-től 1986-ig 58 intézmény 1600 hallgatója járt diplomát adó menedzserképzésre, emellett mintegy húszezren látogattak végbizonyítványt nem adó iskolavezetőképző tanfolyamokat. Az Open University vezetőképző diplomáját csupán 1985-ben 2300 hallgató szerezte meg - Hughes, Carter és Fidler, 1981.)

Az oktatási reformtörvény

Az, ami az angol és walesi iskolákban menedzsment címen folyt, az 1988-as Oktatási Reformtörvény (Education Reform Act, ERA) bevezetésével drámai módon megváltozott. Ezt a jelentős reformot egy szakértő olyan módon írta le, mint "az oktatási jogalkotás legfontosabb és legátfogóbb tettét az 1944-es oktatási törvény óta, mivel az oktatási rendszer alapvető hatalmi struktúráját változtatta meg" (Maclure, 1988). A törvénykezés növelte a minisztérium, és csökkentette a helyi oktatásirányító hatóságok (Local Education Authority, LEA) hatáskörét. Alapvetően az iskolát irányító testületekre és az igazgatókra bízta az iskolák fenntartásának és vezetésének feladatát, jóllehet egy olyan szabályozás keretében, amelyben a tanterv szerepe nemzeti szinten megnövekedett.

Az ERA és az azóta történt jogalkotás átalakította az oktatásügy egész palettáját, amely ma egészen másképp fest, mint a törvényt megelőző időben. A fő változások az alábbiakban foglalhatók össze:

1. a nemzeti kerettanterv (NCC) létrehozása, amely jelentős mértékben megszabja a tanterv tartalmát és a teljesítménymérés szintjeit a tanulók hét, tizenegy, tizennégy és tizenhat éves életkorára,
2. az intézményi szintű irányítás (Local Management of Schools, LMS), amely az anyagi erőforrások megteremtésének és a pénzügyi menedzsmentnek a feladatát átruházza az intézményirányító testületekre és a tantestületre, és jelentősen lecsökkenti a helyi oktatásirányító hatóságok (Local Education Authorities, LEAs) hatáskörét,
3. a szabad beiratkozás rendszere (Open Enrolment, OE), amely megszünteti az iskolák befogadóképességének művi határait és feljogosítja a szülőket, hogy megválasszák az iskolát, ahová a gyermekük járni fog, annak valóságos fizikai lehetőségein belül. Az iskola költségvetése szorosan kötődik a tanulólétszámhoz, amely arra biztatja az iskolákat, hogy versenyezzenek a tanulókért, hogy ezzel fenntartsák vagy növeljék saját bevételeiket,
4. annak lehetősége, hogy az iskolák kilépjenek (opt out) a LEA ellenőrzése alól és pénzügyileg függetlenekké váljanak, bevételeiket és költségvetésüket egy olyan pénzkezelő testülettől kapva, amelynek tagjait az oktatási miniszter nevezi ki,
5. a kötelező iskolázás utáni oktatási intézmények egyesítése autonóm, a LEA-któl független testületekké,
6. az országosan ellenőrzött szakfelügyeleti rendszer bevezetése, amely azt biztosítja, hogy minden iskolát négyévenként egyszer ellenőriznek, olyan kritériumok alapján, amelyeket az Oktatási Standardok Hivatala (Office for Standards in Education, OFSTED) állított fel. (Bush és West-Burnham, 1994)

Intézményi önigazgatás

Ezen oktatásügyi folyamatoknak köszönhetően az angol és walesi iskolák az "oktatási piac" központi szereplőivé váltak, ahol a tanulók és a szülők a fogyasztók, akik a kínálatból választanak. Ezzel párhuzamosan hasonló változások mentek végbe a fejlett világ sok országában. Caldwell és Spinks (1988, 1992) úgy írja le ezt, mint az "önmenedzselés" előretörését: "az önigazgató iskola az oktatási rendszernek egy olyan intézménye, amelyben az autonómia, a jelentős mértékű és következetes decentralizáció azt szolgálja, hogy az erőforrások megszerzésére vonatkozó döntéseket az iskola hozza meg (Caldwell-Spinks, 1992, erről lásd a kötet 6. tanulmányát - a szerk.). A szerzők szerint az önigazgatás ma olyan elterjedt, hogy megérdemli az "oktatási megatrend" besorolást. Az idézett szerzők az önigazgató iskola fogalmának megvilágítására az alábbiakat írják: "A huszadik század végén egyszerűen eredményesebb és hatékonyabb az oktatási rendszereket olyanná alakítani át, hogy a központi adminisztráció viszonylag kicsi legyen, az iskolák pedig erősek, hogy saját ügyeiket - egy központilag meghatározott szabályozási és támogatási keretben - maguk intézzék (Caldwell-Spinks, 1992).

Az autonóm iskolákat potenciálisan eredményesebbnek és hatékonyabbnak tekinthetjük, de igen sok múlik a belső, intézményi menedzsment jellegén és minőségén, hogy a névleges önállóság valóságossá válik-e.

Az "oktatásmenedzsment-ügyosztály"

Az oktatás hatásköri viszonyaiban bekövetkezett földrengésszerű változás eredményeképp az iskolatanács tagjainak és a felelős tantestületnek a hatáskörébe került az iskolavezetés számos aspektusának ellenőrzési feladata; olyanoké, melyeket azelőtt a helyi önkormányzati irányítás végzett. Mindemellett kézzelfogható, hogy az iskolavezetők, illetve a tantestület meghatározó tagjai között sok olyat találunk, akik nem eléggé felkészültek arra, hogy újfajta felelősségüknek megfelelhessenek. Minthogy tanárnak, s nem iskolavezetőnek képezték őket, újfajta tudást kell megszerezniük, ha azt akarják, hogy iskolájuk boldoguljon az önigazgatás új rendszerében.

Erre a kihívásra válaszként a minisztérium akkori oktatási és tudományos osztálya (Department of Education and Science, DES) létrehozta az oktatásmenedzsment ügyosztályt (School Management Task Force, SMTF). Ennek 1990-es jelentése jelentős mértékben meghatározta azt, hogy mit kell tenni a változások érdekében, de javaslatainak egy részét soha nem valósították meg. A jelentés százharmincezer általános- és középiskola-vezető képzéséről beszélt és rámutatott arra is, hogy enyhén szólva furcsa kinevezni igazgatókat vezetőképzésben való részvétel nélkül: "Az igazgatónak adott magas és növekvő felelősség viszonyai között talán meglepő, hogy a jelöltektől nem követelnek meg speciális képzettséget, sem a pályán eltöltött idő bizonyos minimumát, sem pedig bármilyen más képzettséget azon kívül, hogy pedagógusok. Sok országban az iskolavezető-képző tanfolyami végzettséget jogszabály írja elő" (SMTF, 1990).

A DES ezt követően támogatta egy olyan tanácsadói hálózat létrehozását, amely azt szolgálta, hogy az újonnan kinevezett iskolavezetők megismerjék a már gyakorlott igazgatók tapasztalatait. Ez 1995-ben tervbe vette a "Fáklyaláng" iskolavezető-fejlesztési terv megvalósítását is. Mindemellett a program nem írta elő, s nem is javasolta azt, hogy az a pedagógus, aki tervbe veszi, hogy vezető lesz, már a kinevezése előtt megalapozza alkalmasságát a szervezett képzéssel is. A gyakorlatban ma számos vezetőtanárnak van egyetemi szintű, ún. Master fokozatú iskolavezetői vagy ehhez kapcsolódó tárgyból való képesítése, és egyre nehezebb vezetői kinevezéshez jutni úgy, hogy a jelöltnek ne legyen menedzseri képzettsége. A leicesteri egyetem oktatás-menedzseri (MBA, Master of Business and Administration) programja, melynek több, mint 600 résztvevője van, az egyik példája annak, hogy menynyire nő az oktatásügyi szakemberek érdeklődése az oktatásmenedzsment iránt.

Az oktatásmenedzsment önálló tudományággá való fejlődése annak a szemléletnek a visszatükröződése, amely szerint a szervezett vezetőképzés ugyanúgy javítja az oktatási intézmények irányításának színvonalát, mint a tanárok osztálytermi munkájának hatékonyságát elősegítő továbbképzések. Az, hogy mi az oktatásügyi vezetőképzés tartalma és melyek a jellemzői, ma egyre inkább vita tárgya. Különösen abban van nézeteltérés, hogy vajon az oktatásmenedzsment más-e, mint a másfajta szervezetek vezetésének tudománya.

Az oktatásügyi kontextus jelentősége

Az oktatásmenedzsment elmélete és gyakorlata azokból a menedzsment alapelvekből alakult ki, amelyeket elsőként az iparban és a kereskedelemben, főként az Egyesült Államokban alkalmaztak. Az elmélet fejlődése főként azt jelentette, hogy ipari mintákat alkalmaztak az oktatási intézményekre. Ahogyan a téma egyre inkább a saját törvényszerűségei szerint alakult önálló tudományággá, elméletalkotói és az ezzel foglalkozó gyakorlati szakemberek elkezdtek olyan alternatív modelleket is kidolgozni, amelyek saját, az iskola világából vett megfigyeléseiken és tapasztalataikon alapultak. A kilencvenes évek közepére a fő, itt kifejtésre kerülő elméletek vagy már eredetileg is az oktatásügy kontextusából fejlődtek ki, vagy olyan, az iparból átvett adaptációk voltak, amelyekben figyelembe vették az oktatási intézmények sajátos szempontjait.

Az oktatásmenedzsment egy új, az oktatás számára idegen környezetben kifejlesztett elgondolásoktól függő területből vált olyan diszciplínává, amelynek megvan a maga elmélete és rendelkezik bizonyos empirikus adatokkal is, melyek az oktatásügyben való használhatóságát bizonyítják. Ennek az átalakulásnak a kísérőjelensége az a két, egyaránt meggyőző érvrendszer, amelyek az oktatásmenedzsmentet elhelyezik a menedzsment tudományok között: az egyik az általános menedzsment egy alkalmazási területének, míg a másik önálló, sajátos ismeretanyagot magában foglaló tudománynak tekinti.

A "közös alapelvek" érve: A vélemények egyik csoportja azt hangsúlyozza, hogy a menedzsmentnek léteznek minden szervezeti felállásban használható általános alapelvei: "az iskolának sok közös vonása van az olyan egyéb szervezetekkel, amelyek az embereket egy cél érdekében összehozzák - legyenek azok kórházak, vállalkozások vagy akár kormányhivatalok" Handy (1984).

Haag (1982) is elutasítja azt a véleményt, amely szerint az oktatásügy különleges elbánást igényel. Arra a következtetésre jut, hogy "az az állítás, hogy minden vállalkozás egyedi eset és így saját megoldást igényel, alaptalan és teljesen ellentmond a tényeknek".

Walker (1984) a kormányzati, az üzleti és az oktatásügyi irányítók számára közös menedzserképzést javasol. Úgy véli, hogy "ezek a férfiak és nők egymástól tanulnak a menedzsment közös tanulási folyamatában".

Az az elgondolás, hogy a menedzsmentképzésnek azonos alapokon kell nyugodnia, abból a feltételezésből ered, hogy a különböző típusú intézmények azonos funkciókat látnak el. E funkciók a pénzügyi, a személyzeti feladatok, és a szervezet klienseivel és a szélesebb közönséggel való tevékenységek menedzselésében öltenek testet.

Squire (1987) határozott szószólója annak, hogy az oktatásra az általános menedzsment elvei alkalmazhatók és ezt állítja: "Az oktatási feladatok ellátásának menedzselése nagyon felemás, ha ezt az aszimmetriát meg akarjuk szüntetni, e közszolgáltatás sürgősen igényli, hogy felvegye a harcot a menedzsment kompetencia birtoklásáért.

Az oktatásmenedzsmentet sokkal inkább úgy kell tekinteni, mint a menedzsment egy jól elkülöníthető ágát, semmint egy önálló, attól radikálisan megkülönböztethető tevékenységet".

Úgy tűnik, Squire érvében az oktatásmenedzsment hiányosságait egyfelől az mutatja, hogy "ellenáll a menedzsment elméletnek", másfelől, különösképpen az, hogy elveti a "céloknak megfelelő vezetés" elvét (Management by Objectives, MBO), egy olyan technikát, amelyet az iparban is széles körben kétségbe vonnak. Squire érveinek igen gyenge a gyakorlati alapja.

West-Burnham (1994) a fentinél magvasabb megközelítése az általános és az oktatásmenedzsment között hét "különbséget" vizsgál, és arra a következtetésre jut, hogy ezek az ipari menedzsment természetéről való hibás feltevéseken nyugszanak. "Az oktatásmenedzsment kritikája ritkán idéz a jellegzetes menedzsment irodalomból vagy a gyakorlati esetekből. A menedzsment elméletet Fayolból vagy Taylorból, az "ősökből" vezetik le, és az, amit praxisnak neveznek, gyakran anekdotikus. Nagyon kell vigyázni arra, hogy elkerüljük azt, amikor az oktatásmenedzsment természetét sztereotípiákra vagy hibás feltevésekre alapozva akarják meghatározni".

A "különleges eset" érve: Az elméleti és a gyakorlati szakemberek többségének véleménye szerint az oktatási intézmények menedzsmentje eléggé sajátos ahhoz, hogy vezetői önálló képzésben részesüljenek.

"Az oktatási intézmények alapvető dimenziókban különböznek más fajta szervezetektől, az oktatásirányítók számára szervezett képzést úgy kell összeállítani, hogy abban az ő vezetői munkájuk sajátosságai legyenek a meghatározóak" Glatter (1972).

"A menedzsment elméletet és gyakorlatot főképpen az ipari és kereskedelmi tevékenységekkel kapcsolatban fejlesztették ki, amelyek viszont alapvetően különbözőek az oktatási intézmények tevékenységétől" Taylor (1976).

Greenfield (1973) a menedzsment és a szervezetelmélet örök kritikusa. Érveinek egy csoportja azzal foglalkozik, hogy az általános szervezetelmélet alkalmazhatatlan az oktatási intézményekre: "szerényebbnek kell lennünk annál, mint hogy előírjuk, milyen legyen a szervezeti változás, pusztán olyan alapon, hogy hasonlónak tekintjük a különböző szervezetek működésének dinamikáját.

Az ilyen előíró jellegű szervezetelméletek gyakran majdnem kizárólagosan a gazdálkodó szervezetek tanulmányozásán alapulnak; az embernek ritkán van meg az az érzése, hogy az oktatásügyi változásra vonatkozó receptek az iskolák elméletein és koncepcióin nyugszanak".

"A kutatók kétségbevonják, hogy gyümölcsöző lehet az irányítás általános elméleteire építeni vagy azokban megbízni. Az ilyen orientáció érvelésük szerint elkerülhetetlenül ahhoz vezet, hogy nem vesszük figyelembe az oktatás céljait, gyakorlatát és az oktatási intézmények vezetésének és változásainak speciális vonásait" Culbertson (1980).

"A tanárok gyakran türelmetlenek, amikor arról hallanak, hogy a mindennapi cselekvést szabályozó közvetlen vezetés (line menedzsment) az iskolában helyénvaló. Úgy tekintik, mint olyan téves elképzelést, amelynek az alapja, hogy ipari technikákat vezessenek be olyan szituációban, amely személyi viszonyokon alapul. Az oktatás szerintük nem arra való, hogy a profit növelését célzó, korlátolt üzleti felfogásnak vessék alá" Barrell (1982).

Al-Kalifa utal a köz- és a magánszféra intézményeinek különbségeire, és bevezeti az "általános menedzsment" fogalmát: "A nem-oktatásmenedzsment általános menedzsmentként való használata önmagában nem megfelelő, ha belegondolunk abba, hány féle intézményt is jelentenek ezek valójában. Ha a köz- és a magánszféra szolgáltatásainak összehasonlítása nehéz, még inkább így van ez az iskolák esetében" (Al-Kalifa, 1986).

Hét olyan fő területet különböztethetünk meg, ahol az oktatási intézményekben szükséges menedzsment határozottan eltér más szervezetek menedzsmentjétől:

1. Az oktatási intézmények céljait sokkal nehezebb definiálni, mint a kereskedelmi szervezetekéit. Az oktatásban nincs meg a megfelelője a magán szektor olyan lényeges céljainak, mint a nyereség és a kibocsátás maximalizálása, vagy a termékválaszték bővítése. Az iskoláktól viszont elvárják, hogy egyéni képességet fejlesszenek, hogy a társadalom által elvárt értékeket és hiteket beleneveljék a gyerekbe, hogy gondoskodjanak a tanulóifjúságról a nap egy meghatározott részében, és hogy felkészítsék a tanulókat a következő iskolafokra, a munkára vagy - egyre gyakrabban - a munkanélküliségre. Ezek olyan célok, amelyek gyakran kerülnek konfliktusba egymással. A tanártól éppúgy elvárják, hogy legyen szociális munkás, gondnok vagy szülő-pótlék, mint hogy fejlessze a gyerek tanulási képességeit. A célok ilyen összetett csoportján belül a prioritások kijelölése tele van nehézségekkel.
2. Nagyon nehéz felmérni, hogy az oktatás elérte-e a céljait vagy sem. A kereskedelmi szervezetekben a siker pénzügyi értelemben mérhető - növekedett a termék eladása, magasabb a profit, több az osztalék. Számtalan tényező szól az ellen, hogy ilyen direkt értékelést végezzünk az iskolákban. Bármilyen becslést végzünk is, annak hosszú távúnak kell lennie ahhoz, hogy tekintetbe vehessük az oktatási folyamat valóságos időtartamát - a minden állampolgár számára 11 éves minimális és a számottevő kisebbség számára annál néhány évvel hosszabb időt. Bizonyos szempontokat nem is lehet megfelelően felmérni. Hogyan becsüljük fel azt, hogy megfelelő-e a szocializáció, vagy hogy milyen mértékű az egyéni fejlesztés? Lehet mérni a nyilvános vizsgák eredményét és lehet tesztelni az írás- olvasás- vagy a számolni tudást. Megvan azonban a veszélye annak, ha az oktatási intézmények eredményességét csak ilyen módon mérjük, s a nehezebben megragadható összetevőket alulértékeljük vagy egyenesen lebecsüljük. Handy (1984) azt az állítást kockáztatja meg, hogy az értékeléshez elfogadható alap hiánya komoly menedzsment-problémák okozója lehet: "Ha ködösek a célok, konfliktusokkal terhes a működés és a sikernek nincs egyszerűen mérhető kritériuma, az iskola komoly vezetési nehézségekkel kell, hogy szembenézzen. Világos és elfogadott célok nélkül nincs meg az a döntési szempont, hogy miként osszák szét az erőforrásokat - minden a prioritások körüli politikai vita részévé válik. Ha nem világos, miben nyilvánul meg az iskola sikeressége, nem lesznek meg azok a magától értetődő módszerek sem, amelyekkel az egységek fejlődése felbecsülhető - minden vélemény szubjektív és személyes érvényű lesz."
3. Az, hogy az oktatási intézményekben a tanuló jelenléte áll fókuszban, további problémák forrása. A tanulókat lehet az iskola kliensének, de kimenetének is tekinteni. A kliensi viszonynak megvannak a maga jellemzői, melyeket az alábbiakban ismertetünk. Mint egy termelési folyamat résztvevői, a gyerekek határozottan különböznek az ipari vagy kereskedelmi nyersanyagoktól. A gyerekeket nem lehet "feldolgozni", beprogramozni vagy manipulálni. A tanulási folyamat személyes viszonylatokra épül, egyéni sajátosságokkal teli és értelemszerűen megjósolhatatlan. Ez az emberi változékonyság felerősíti a mérés korábban már említett problémáját.
4. Az iskolák vezetőinek és tanárainak (kevésbé egyes középfokú intézmények pedagógusainak) közös szakmai háttere, közös értékvilága, képzettsége, gyakorlata van. Mint diplomások, a tanárok bizonyos autonómiát igényelnek az oktatási-nevelési folyamatban. Az osztállyal vagy iskolai csoporttal való kapcsolatuk természete nehezen definiálható vagy ellenőrizhető. Ráadásul, a tanároknak képeseknek kell lenniük arra, hogy részt vegyenek az iskolai döntéshozatalban, hiszen elkötelezettségük a döntések végrehajtásában nélkülözhetetlen, ha a döntéshozatali eljárást többnek tekintjük üres rítusnál.
5. A tanár és a diák közötti kliensi viszony számos tekintetben különbözik attól, amilyen más szakember ügyfelével való kapcsolata. A pedagógusoknak rendszeres és kiterjedt kapcsolatrendszerük van tanulóikkal; éveken keresztül heti több találkozással. Mi több, a tanulóknak kicsi a lehetőségük arra, hogy megválaszthassák tanáraikat. A gyerekek legalább tizenegy évet kell eltölteniük egy oktatási intézmény tanulójaként, és el kell fogadniuk mindazt, amit a tanáraik választanak ki a számukra. Glatter (1972) hangsúlyozza, hogy épp ez az oktatási intézmények egyik sajátosan egyedi szempontja, amely szükségképpen meghatározza vezetési módszereiket: "ez szervezési problémákat okoz az iskolában és csak kevéssel csekélyebbet az egyéb oktatási intézményekben. Az iskola ezért alapjában véve más csaknem minden egyéb szervezeti formához képest, még azokhoz képest is, amelyekben nagy a diplomás szakemberek részaránya".
6. Mind az oktatási, mind a vele kapcsolatban álló intézményeknek széttagolt szervezeti struktúrája van. Az iskola döntéshozatalának légkörére erős hatást gyakorolnak különféle külső ágensek és csoportok. Ezek lehetnek politikusok, országos és helyi szintű oktatásirányítók és tanfelügyelők éppúgy, mint szülők vagy akár formális, akár ad hoc módon szerveződött érdekcsoportok. Az intézményeken belül bonyolult döntési pontokat jelentenek az iskola és részegységei: a tagozatok, fakultások, épületek és a tanévek is. Ez a széttagoltság nehezíti a vezetői döntéshozatali felelősség telepítését.
7. Az iskolában - kevésbé a középfokú intézményekben - sok felső- és középvezetőnek nincs elég ideje arra, hogy munkája vezetési aspektusaival törődjön. Az általános iskolában a teljes tantestület nagy része teljes munkaidős pedagógus. Egyedül az igazgatónak van érdemleges lehetősége arra, hogy menedzseri tevékenységgel foglalkozzon, bár a kisebb iskolákban az igazgató is tanít, egész- vagy részmunkaidőben. A középiskolában az igazgató megszabadul a tanítási kötelezettségtől, viszont az igazgatóhelyettesek általában munkaidejük 50%-ában tanítanak (Bush, 1981). A tantestület többi részénél igen nagy a tanítás terhe, s így ők menedzseri tevékenységüket a korlátozott "szabad" időbe préselik bele, és esténként vagy a hétvégeken végzik ezeket. Ennek az időkorlátnak súlyos következményei vannak az oktatási intézmények menedzsmentjének természetére nézve, mert a döntéshozatal így gyakran arra marad, aki épp ráér. "A tanárok elsősorban tanárok és csak akkor menedzserek, ha muszáj, mert munkájuk vezetési jellegét erőszakkal is leválasztják a többitől; ha van, akire ráhagyhatják, meg is teszik" (Handy és Aitken, 1986).

Az oktatásmenedzsment mint eklektikus tudomány

A vita, hogy az általános menedzsment elvek és gyakorlati példák érvényesek-e az oktatási intézményekre, az 1990-es évekre elcsitult. Az oktatásmenedzsmentnek önálló tudományágként való kialakulását és fejlődését a nem oktatásügyből származó anyagok használhatóságának egyre óvatosabb megítélése kísérte. Ahol az alapelveket az iparból, a kereskedelemből vagy a közszféra más részéből veszik át, ezeket általában adaptálni kell, ha alkalmassá akarják tenni őket az oktatásra. Ezzel együtt nem bölcs dolog elhanyagolni az olyan új fejleményeket, amelyeknek csak az a bajuk, hogy nem az oktatásból származnak:

"Az iparban és a kereskedelemben nagy a változatosság, és ezen belül is találhatók olyan, például szolgáltató szervezetek és részlegek, amelyek menedzsereivel sok tanár érez bizonyos kapcsolódást, (de) ezzel együtt úgy látjuk, hogy az iskoláknak más a kultúrája, mint más intézményeknek" (Everard és Morris, 1990).

"A totális minőségmenedzsment (Total Quality Management, TQM) iránti növekvő érdeklődés (West-Burnham, 1992, lásd a kötet 8. tanulmányát) az emberi erőforrás menedzsmentje (Human Resource Management, HRM) (O`Neill, 1994), a marketing (Gray,1991) az oktatásban bizonyság arra, hogy az általános menedzsmentből származtatott elképzeléseket sikeresen lehet adaptálni az oktatásban való használatra. Ezzel együtt az iskolák speciális jellege igényli, hogy a nem-oktatási menedzsment modellek és praxis alkalmazásakor óvatosan járjunk el. Ahogyan Baldridge és szerzőtársai javasolják (1978), szükség van az ilyen minták gondos kiértékelésére és adaptációjára, mielőtt megnyugtatóan alkalmazhatóak az oktatási intézmények eseteire.

"A hagyományos menedzsment elméleteket nem lehet alkalmazni az oktatásra anélkül, hogy meggyőződnénk arról, hogy a sajátos oktatási környezetben működőképesek-e. Így például különösen óvatosaknak kell lennünk az oktatás fejlesztésére vonatkozó olyan próbálkozásokkal, amelyeket az üzleti életből vett "modern menedzsment technikák" segítségével kívánnak megvalósítani. Az ilyen kölcsönvételnek lehet értelme, de igen óvatosan kell élni vele".

Menedzserek és szakemberek

Az iskolák személyzete túlnyomóan diplomás oktatási szakemberekből áll. Ez megszabja az oktatási intézmények vezetésének jellegét, mert ez a réteg jellemző módon törekszik arra, hogy ő maga kontrollálja munkahelyi környezetét. "Az iskolák olyan szakemberek szervezetei, akik, a diplomás szakemberek módjára, szeretik önmagukat menedzselni" (Handy, 1984).

Grace (1994) azt állítja, hogy a szakmaiság az angol iskolák kultúrájának meghatározó vonása volt az 1950-es ás 60-as években:

"A modern menedzsmentről és bürokráciáról szóló diskurzus nagyrészt hiányzott az iskolákból. Az iskolavezetőktől azt várták el, hogy inkább a korszerű szakmaiság, semmint a menedzsment követelményeinek megfelelően viszonyuljanak a kollégáikhoz. Az, hogy ebben az időszakban a közeg a szakember tanároknak és vezetőknek kedvezett, értékelte fel magát a szakmaiságot. Ennek a kornak a meghatározó eszméje az volt, hogy az iskolát hozzáértő szakemberek tudják megfelelően irányítani. Az igazgatóval mint vezető szaktanárral és a döntéshozatal konzultatív módjával létre lehetne hozni az iskolán belüli kormányzás mintaképét".

A nagy komprehenzív iskolák létrehozása megváltoztatta ezt a "szakmai" modellt, az oktatási reformtörvény azonban kikényszerítette, hogy az oktatási intézmények menedzsmentjét más módon közelítsék meg. Az igazgatóknak és az iskolaszék tagjainak szüksége lett arra, hogy új stratégiákat dolgozzanak ki az iskolavezetés újfajta felelősségi viszonyainak való megfelelés érdekében. Mindemellett a tanári szakmai specializációnak megfelelő képesítések és tudásfajták következménye az, hogy ezeket nem lehet egy szigorúan hierarchikus alapon menedzselni. "Az, hogy egy intézményben nagy számú diplomás szakember dolgozik, bizonyíthatóan problémák forrása a bürokratikus vagy hierarchikus vezetői modellek alkalmazását illetően" (Osborne, 1990).

Vezető - szakember vagy hivatalnok?

Ahogyan erről már volt szó, a tanárokat rendszerint túlságosan lefoglalja saját pedagógiai tevékenységük ahhoz, hogy képesek legyenek elegendő időt szentelni tevékenységük menedzsment oldalainak. A főbb vezetői elkötelezettségek nagy részét így gyakran az iskolaigazgató vagy a vezető team tagja gyakorolja az ő nevükben (Wallace és Hall, 1994). Ameddig a maguk szakmai közegéből választják az iskolavezetőket, ezt a tanárok valószínűleg el is fogadják. Sok iskolavezető olyan sikeres tanár, akinek hitele van a szakmában és akinek a gyakorlati tapasztalatait nagyra becsülik. 1984-ben Hughes rámutatott, hogy "az igazgatók elsősorban és elsőként úgy tekintenek magukra, mint vezető pedagógusokra, nem pedig mint menedzserekre vagy irányító szakemberekre" (Hughes, 1984).

A szakmaiság követelménye nehezen tud fennmaradni az iskolában, ha a bérezés a besorolástól függ. A meghatározó függelmi viszonyt az iskolában a szervezeti lét jelenti, és nem épülhet individuális alapokra, mint ahogyan az a szabadfoglalkozású szakmákban történik. Mindemellett a tanároknak van a saját képzésükből eredő gyakorlatuk és közös értékeik. Osztálytermi munkájukban nagyfokú autonómiájuk van. Talán mindenek fölött valamennyien elkötelezettek tanítványaik irányában, amely minden szakma minőségi jellemzője. Culbertson (1983) ezt a minőséget mint erkölcsi elkötelezettséget nevezi meg: "az első erős elkötelezettség, a szakmai felelősség akkor jön létre, amikor az adott szakma művelőjének kifejlődik az az attitűdje, hogy ő és a kliensei egyek, s hogy saját szakmai döntéseinek következményeit neki magának kell ismerni, megélni és elszenvedni".

A diplomás szakemberek vezetését nem lehet pusztán bürokratikus struktúrára alapozni, hanem - pedagógusokról szólva - méltányolni kell őket egyéni szakértelemmel bíró tanárként és a tantestület egy csoportjaként is. A szervezet szükségletei és a tanárok elvárásai közötti integráló erőt az igazgató biztosítja, aki gyakran kerül a bürokrácia és a szakmaiság konfliktusterhes csapdájába. Hughes (1976) kifejlesztett egy "szakember mint irányító" modellt, amely az igazgatónak az iskola adminisztratív vezetőjeként és első szakembereként jellemezhető kettős szerepén alapul. Mint adminisztratív vezető, az igazgató felelős az intézmény sikeres menedzseléséért a külső testületek felé. Mint vezető szakember, felelős a tantestület szakmai irányításáért. Hughes úgy fejezi be mondanivalóját, hogy "a szakember, mint adminisztratív vezető, két módon valósítja meg nagymértékben közvetítő szerepét. Egyrészt ellátja a szakemberekből álló tantestület ellenőrzésének feladatát, másrészt mint szervezeti vezető, a szakemberek számára elfogadható módon válaszol a külső kihívásokra".

A késő nyolcvanas és kilencvenes évek oktatási reformjai még nehezebbé tették, hogy az iskolavezetők fenntartsák ezt a kettős szerepet. 1987-ben, ötszáz középiskolai igazgatóból álló mintának csupán 27,5%-a tekintette magát "vezető szakembernek és adminisztratív vezetőnek", míg a többiek döntő többsége a szakemberi illetve vezető tanári szerepet hangsúlyozta (Jones, 1987). Későbbi kutatások, amelynek során East-Midland-i középiskolai (Doughty, megjelenés alatt), illetve egy északi megyében általános iskolai (Cox, 1994) igazgatókat vizsgáltak, azt a nézetet tükrözik, hogy az oktatási reformtörvény óta a hivatalnoki vezető modelljére tevődött át a hangsúly, s a vezető tanár szerepét az igazgatóhelyettesnek tulajdonítják.

Elliot és Hall (1994) utal arra, hogy az angol iskolarendszer alapfokon túli oktatási szektorának nő az érdeklődése az üzleti világ iránt. Ide tartozik például az a jelenség, hogy az iskola személyzetének vezető tagjait a vállalati szférától a főiskolák idősebb vezetőiig terjedő sávból választják. A szerzők aggodalmuknak adnak hangot amiatt az ellentmondás miatt, amely az üzleti típusú megközelítés és a pedagógiai értékek között feszül:

"Egyre mélyebb szakadék tátong a menedzserek és a vezetettek között, a tantestület szakmai szempontjait és sajátos vonásait elhanyagolják. A vezetők növekvő "biznisz-orientációja" ellentmondásban áll a tantestület "pedagógiai" orientációjával, ezek hiába különböznek, mégis léteznek. A közszolgáltatás és az üzleti világ közti átalakulásban kevés lehetőség adódik arra, hogy megbeszéljék, mit is jelent a minőségi tanulás a kötelező oktatás utáni tanulási formában és abban, hogy mit tehet a tantestület a minőségi tanulást segítő környezet kialakításában" (Elliot és Hall, 1994).

Hellawell (1991) felismeri, hogy az általános iskolai vezetés is eltolódott az "adminisztratív vezető" modell felé, de úgy véli, hogy ennek problémái elkerülhetőek a vezetői megbízatások növelése révén: "Sok iskolavezető és tanár mélyen egyetért abban, hogy az általános iskolai igazgatói szerepnek meg kell őrizni a szakmai, vezető tanári jellegét, és ugyanakkor az igazgatók túlnyomó többsége meg van győződve arról is, hogy egyre inkább be kell tölteniük az adminisztratív vezető szerepét is. Az ehhez a szerephez tartozó számos vezetői feladatot át lehet ruházni másokra, de a szakmai vezetői szerep kulcselemeit soha. Egyértelmű, hogy az iskola igazgatója nem lehet olyan vezető, aki a tanítás kérdéseivel példálózik, ha maga abbahagyja a tanítást" (Hellawell,1991).

Hughes érve szerint, akitől a modell származik, ahhoz, hogy az iskola-igazgatók fenntarthassák vezetői szerepük szakmai aspektusait a növekvő nyomással szemben, amit a menedzseri típusú vezetés jelent, a jelenleginél rugalmasabb struktúrákra van szükség: "Egy olyan világban, amelyik gyorsan és kiszámíthatatlan módon változik, egyre világosabb, hogy az oktatást irányító személy nem lehet hatékony, ha úgy működik, mint egy szabályozó készülék, amelynek pusztán az a dolga, hogy fenntartsa a szervezet épségét, illetve ellenőrizze a vezetői kört, miközben a tanárok úgy végzik a feladataikat, hogy egymással, illetve a vezetőkkel minimális szinten lépnek interakcióba. Egy ennél kreatívabb és dinamikusabb modellre van szükség, amely az együttműködésre épül, amelyben mindenki részt vesz a célok meghatározásában és megerősítésében, amely sarkall a változtatásra, motiválja mind a tanárt, mind a diákot és az iskola külső képviselőit is. Ezek szakmai háttere kell, hogy képessé tegye a "szakmai-adminisztratív vezetőket arra, hogy megőrizhessék szakmai vezető szerepüket, miközben hatékony "adminisztratív vezetők" is legyenek" (Hughes, 1990).

Caldwell és Spinks (1992) azt az elgondolást támogatja, hogy az önigazgató iskolák alkalmazzák a kifejezetten a változások menedzselésére alkalmas vezetési módot (transformational leadership). Ez a vezetési mód megköveteli a vezetőtől, hogy kialakítsa és megvitassa saját, az iskolára vonatkozó elképzeléseit a többiekkel: egyénekkel és csoportokkal, és képessé tegye őket arra, hogy a saját felelősségi területükön döntést hozhassanak. "Az ilyen vezetőknek olyan mértékig sikerül a követőik elköteleződését elérni, hogy a magas szintű teljesítmény gyakorlatilag erkölcsi paranccsá válik". A tantestület képessé tétele a döntéshozatalra egybevág Hellawell nézetével (1991), aki szerint az iskolavezetőknek azért kell leadni a vezetői felelősségük egy részét, hogy idejük maradjon a szakmai vezető szerep betöltésére.

Vezetés - ellenséges közegben

A kilencvenes évek oktatásmenedzsmentjének klímája nagyon más, mint az előző évtizedeké volt. E könyv első kiadásakor az iskolavezetést kihívásként érő fő témák a romló tanulmányi eredmények, az ifjúsági munkanélküliség, a költségvetés megnyirbálása és az alacsony tanári morál voltak.

A születési arányszámok 1964 és 1977 közötti 30%-os csökkenése sok iskolában az iskolai népesség drasztikus csökkenését, és néhány iskolának a bezárását okozta. Az iskoláknak azzal is szembe kellett nézniük, hogy kevesebb a rendelkezésükre álló pénz, amely szükségképpen visszahatott szolgáltatásaik minőségére is. A tanárok egy olyan kor fiataljainak neveléséért lettek felelősek, amely súlyos gazdasági nehézségekkel küzd. Az, hogy az iskolából kilépők állást találjanak, sokak számára elérhetetlenné vált, különösen a városok leromló negyedeiben. Ezek a jelenségek jelentek meg abban, hogy rosszabbak lettek a pedagógiai gyakorlat elismerésének lehetőségei, hogy csökkentek az előléptetési lehetőségek, hogy csökkent a pedagógusok önbecsülése. Mindezek következtében a menedzseri kompetencia mára az oktatási intézmények próbakövévé vált.

E problémák jól illusztrálják, hogy az iskolák már ekkor kezdtek függeni a környezetüktől. 1978-ban, elsősorban a felsőoktatás vonatkozásában Baldridge és szerzőtársai feltérképezték az oktatási intézmények külső tényezőktől való fokozódó sebezhetőségét is.

"Minden komplex szervezet reagál a külső nyomásra; egyszerűen nincs "független" vagy "autonóm" szervezet. Abban viszont nagy a szervezetek mozgástere, hogy megszabják, milyen mértékű kontrollt gyakorolhat rajtuk a külvilág; s egyes intézményeknek lényegesen több a cselekvési szabadsága, mint másoknak. A környezettől való függetlenség mértéke jól mutatja, hogyan vezetik az adott szervezetet. Jóllehet a középiskolákat és az egyetemeket a környezetük nem tudja teljes mértékben birtokba venni, mégis, a külső erők állandóan áthatják működésüket. Ahogyan ez a sebezhetőség nő, úgy változnak az intézmény vezetési módszerei."

Miközben a fenti kérdések nem oldódtak meg, sőt az ifjúsági munkanélküliség mutatói különösen romlottak, olyan új problémákkal egészültek ki, amelyek következtében az oktatási intézmények egyre alkalmasabb terepét nyújtják annak, hogy ott a vezetők menedzseri képességeit vizsgáljuk.

Az oktatási reformtörvény és az azóta történt törvényhozás az iskolákat a piaci szféra irányába tolja. A szabad iskolaválasztás biztosítása megszüntette a felvétel mesterséges akadályait és arra ösztökélte az iskolákat, hogy versenyezzenek a tanulókért. Az iskolák bevételei első sorban ahhoz vannak kötve, hogy mennyire sikeresek a tanulók toborzásában, megfelelően azoknak a finanszírozási elveknek, amelyeket az iskolai szintű irányítás szabályozása tartalmaz. Ha az iskola nem népszerű a szülők körében, csökken a beiskolázás, s ez fájó következménnyel jár az iskola költségvetésére, a tantestület színvonalára, s végül az intézmény túlélési esélyeire. A főiskolák jövedelme szintén a beiskolázás és tanuló-megtartás sikerességével összefüggésben alakul (Coleman, Bush és Glover, 1994).

A váltást, ahogyan az iskolába lépés meghatározója azelőtt a beiskolázási körzet volt, ma pedig a szabad szülői választás, szemléletesen illusztrálja Carlsonnak (1975) a megkülönböztetése "vad" és "domesztikált" szervezetek között. Amikor az intézménybe lépés jellemzője a beiskolázási körzet, az iskola "domesztikált" intézmény, megvédve a környezet hatásaitól: "A szervezetek e típusában nincs túlélési harc. Mint a háziasított állatokat, ezeket a szervezeteket táplálják és törődnek velük. Létük garantált. Noha a szervezet e típusa is versenyezni kénytelen korlátozott mezőben a forrásokért, ezek nem szorosan kötődnek működése minőségéhez. Ezek a szervezetek domesztikáltak a szónak abban az értelmében, hogy megvédi őket az a társadalom, amelyet szolgálnak" (Carlson, 1975).

A közoktatási és felsőoktatási intézményeket (kivéve a félfelsőfokú, ún. poszt-szekundér képzést) a 80-as évek demográfiai és gazdasági nyomásának kezdetéig domesztikált szervezeteknek lehetett tekinteni. Jelenleg az iskolák a vad szervezetek számos jegyét viselik magukon, mint ahogyan ezt Glatter (1984) kimutatja: "Az oktatási rendszerben, beleértve az iskolákat, egy általános eltolódás következett be a "vadság" irányába, annak során, hogy az iskolabezárás megszokottá, a túlélés pedig nehézzé vált, és hogy az iskolák úgy ítélték, hogy bevételeiket addig hagyományosan nem használt forrásokból is ki kell, hogy egészítsék".

A szülői választás előtérbe kerülése és az előírásokhoz kötött finanszírozás azt jelenti, hogy a mai iskolák Carlson "vad" szervezeteinek felelnek meg, amelyek a túlélésért küzdenek. Ezek létét nem biztosítja semmi, és bármikor megszűnhetnek. Támogatásuk teljesítményük minőségétől függ, és nem biztosított a szolgálataikat igénybe vevők folyamatos utánpótlása sem. A "vad" intézményeket nem óvja semmi a sebezhető pontjaikon, mint a "domesztikáltakat" (Carlson,1975).

A főiskoláknak elég régóta kell piaci viszonyok között működni, ez azonban a nyolcvanas évek demográfiai és jogszabályi környezetének megváltozásáig elképzelhetetlen volt azoknak az iskoláknak a számára, amelyeket "háziasítottnak" tekintettek. Ma valamennyi iskolatípust a "vad" szervezetek számos vonása jellemez, beleértve azt is, hogy túlélésük attól a képességüktől függ, hogy mennyire képesek megfelelő számú új klienst vonzani.

A környezeti nyomás vezetési módszerekre és stílusra gyakorolt hatásai közül az alábbi hármat érdemes kiemelni:

1. Az iskolák menedzsmentjének lehetőségeit első sorban az iskola erőforrásai szabják meg. Az iskolavezetőknek idejük nagy részét arra kell fordítani, hogy elég diákjuk legyen s így elegendő költségvetéssel rendelkezzenek, hogy ezáltal biztosíthassák a megfelelő tanári színvonalat és az egyéb erőforrások megfelelő szintjét. Hoy és Miskel (1987) utalnak az iskolák "erőforrás-függőségére" és amellett érvelnek, hogy az iskolavezetők építsenek ki megfelelő kommunikációs csatornákat azokkal, akik az erőforrásokkal rendelkeznek. Az oktatási reformtörvény óta az iskolák egyre inkább függenek a szülők véleményétől, a megelőző iskolafoktól és a helyi társadalomtól, hogy elegendő tanulóra és elegendő erőforrásra tegyenek szert. Következtetésképpen, a vezetőknek időt kell fordítani arra, hogy ápolják ezeket a kapcsolatokat s ezzel biztosítsák az intézmény jövőjét.
2. A fennmaradó bizonytalanság a finanszírozás szintjeiben és a kliens-kínálatban (pl. a tanuló-utánpótlásban) a rövid távú szempontokon alapuló döntések túlsúlyához vezethet. Azzal szemben egyre fontosabb a fejlesztés tervezése. Az iskolák, mint autonóm intézmények egyre nehezebbnek találhatják a hosszú távú tervezést, mert például a menedzser egyszerűen nem képes felbecsülni a pedagóguskínálat minőségét, vagy a tanulólétszámra, az iskolai felszerelésre vagy az innováció támogatására elérhető forrásokat. A helyi iskolavezetés (Local Management of School, LMS) azt jelenti, hogy a tanári létszámtervezést és a tantervet az iskola köteles a felvett tanulók létszámának megfelelően alakítani.
3. Az iskolák környezeti nyomás miatt fokozódó sebezhetősége miatt sok intézményben centralizálódhat a döntéshozatal. Azok a tanárok, akik az iskola külső kapcsolataiért felelősek, képesek nyomást gyakorolni a döntéshozatalra annak alapján, hogy ők tartják ellenőrzésük alatt ezeket a kommunikációs csatornákat. Gyakran az igazgatók a fő felelősei a külső kapcsolatoknak, s így meg van a lehetőségük arra, hogy a külső nyomást úgy értelmezzék, hogy az saját, intézményen belüli hatalmuk növelését szolgálja. Angliában és Wales-ben az államtól független alapítványi fenntartású iskolák azt bizonyítják, hogy az iskolai autonómia kísérőjelensége az, hogy az iskolavezetőknek, vezető tanároknak és az iskolaszék aktív tagjainak növekszik a befolyása (Bush-Glover, 1993, valamint Thompson, 1992).

Ahogyan a környezeti hatás erősödik, úgy kell a menedzsernek egyre ügyesebbnek és rugalmasabbnak lenni annak érdekében, hogy intézete fennmaradjon, ahogyan ezt Culbertson (1980) szemlélteti: "a hanyatlástól szorongattatott országokban a vezetők szakmai továbbképzését egyre inkább olyan fontos stratégiának tekintik, amely segíti a szervezetet abban, hogy megújuljon és hogy így mind a szervezet, mind az oktatás hatékonyabb legyen". Az iskolavezetőknek és a vezető tanároknak szükségük van az oktatásmenedzsmentnek mind az elméletére, mind a gyakorlatára. Ez a vezetői kompetencia egyaránt tartalmazza az oktatásmenedzsment gondolati tartalmát és a sikeres cselekvésre alkalmazható eszközöket is.

(Fordította: Balázs Éva)
(in: Tony Bush:
Theories of Educational Management.
Paul Chapman Publishing, London, 1996.)