4. A magyar integrációs felkészülés kérdései
4.1 Az oktatás szerepe az integrációs felkészülésben
Az integrációs felkészülés kérdését az oktatás területén - éppúgy, mint másutt - két szempontból szükséges elemezni. Egyrészt abból a szempontból, hogy ez a téma miképpen jelenhet meg a csatlakozási tárgyalásokon, másrészt abból a szempontból, hogy e terület hosszabb távon milyen szerepet játszhat Magyarország sikeres euro-integrációjában, akár attól is függetlenül, hogy a csatlakozási tárgyalásokon szó esik e erről vagy sem.
Az EU bizottság által készített ország-vélemény1 az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén nem jelez olyan akadályokat, amelyek Magyarország gátolhatnák Magyarországnak az Európai Unióhoz való csatlakozását. A tudományos kutatás és a technológiai fejlesztés területén az ország-vélemény a csatlakozástól - a többi csatlakozni készülő országhoz hasonlóan - egyenesen kölcsönös előnyöket remél. A csatlakozási követelményeket megfogalmazó 1995-ös Fehér Könyv e területeken egyetlen olyan témát említ, ahol közvetlen jogharmonizációs kötelezettség jelenik meg: ez a szakképzettségek kölcsönös elismerése. Így nem lehet kizárni azt, hogy ezt az egy témát leszámítva az oktatás és a tudományos kutatás egyáltalán nem jelenik meg a csatlakozási tárgyalások napirendjén. Más szóval a csatlakozás elvileg úgy is lehetséges, ha a szakképzettségek kölcsönös elismerésre vonatkozó jogi szabályozáson túlmenően az oktatás és a tudományos kutatás területén semmilyen módon nem történik meg a hazai jog és politikák egyeztetése az uniós joggal és politikával.
Az oktatás, a képzés és a tudomány területeinek az integrációs felkészülés stratégiájába való megfelelő szintű bevonása mégis legalább négy okból elkerülhetetlen. Ezek a következők:
(a) Az oktatás, képzés és tudományos kutatás területe sem vonhatja ki magát azok alól az általános szabályok alól, amelyek a szolgáltatásokra, a munkaerőre, az alapvető polgári szabadságjogokra, a létesítés szabadságára, a szerzői jogra stb. érvényesek. Vagyis az e területeket szabályozó jogban (pl. közoktatási, felsőoktatási, szakképzési törvények) is figyelembe kell a fenti területekre vonatkozó uniós normákat. Ezért az az acquis communautaire, amelyet az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén figyelembe kell venni, valójában jóval tágabb, mint a kifejezetten e területre vonatkozó uniós jogalkotás és politika. Bizonyos határokon belül ezért előfordulhatnak olyan esetek, hogy például a szolgáltatások vagy a munkaerő szabad mozgását az oktatás területén valamilyen ágazati jogszabály korlátozza, és emiatt az ágazati joganyag bírálata az oktatási ágazaton kívülről fogalmazódik meg.
(b) Noha az Unió szerepe az oktatás, a képzés és tudományos kutatás általános és közvetlen szabályozására nem terjed ki, mint láttuk az Uniónak (b.1.) e területeken is van saját politikája, amelyhez konkrét intézkedések és költségvetési pénzek kapcsolódnak, illetve amelynek a relatív súlya a jövőben várhatóan növekedni fog, (b.2.) a tagországok körében a közös céloknak és normáknak e területen is megvan az a mindenki által elfogadott köre, amely, ha nem is emelkedik uniós politika szintjére, ragaszkodnak hozzá és nem szívesen fogadnak be olyan jelentkezőt, amely ezt várhatóan opponálná (pl. ilyen például az, hogy a tudományos kutatások területén a támogatások elosztása nyitott versenyre épülő pályázati úton történik). Ezért az Unió még akkor is vizsgálja és értékeli a jelentkezők politikáját e területen, ha az egyébként nem része a formálisan megfogalmazott jogharmonizációs követelményeknek. Ezért előfordulhat, hogy az e területekre vonatkozó politikák kérdése a csatlakozási tárgyalásokon az Unió részéről megjelenik, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs közvetlen jogharmonizációs kényszer.
(c) Az uniós csatlakozásra való felkészülés és maga a csatlakozás a hazai oktatást, képzést és tudományos kutatást olyan kihívások elé állítja, amelyekkel az e területre vonatkozó kormányzati politikának is számolnia kell, ugyanis (c.1.) e területeknek is aktív szerepet kell játszaniuk az integrációs felkészülés egészében, (c.2.) az integráció e területeken is alkalmazkodási kényszerekkel jár együtt, (c.3.) az integráció e területen is olyan új fejlesztési vagy modernizációs lehetőségeket tár fel, amelyek hiba lenne elszalasztani.
(d) Az oktatás, a képzés és a tudomány azon kevés területek közé tartoznak, ahol Magyarország nemcsak kaphat az Uniótól, hanem ahol adni is tud. E területeken - ahogy azt az uniós ország-értékelés is megfogalmazza, igaz csak a tudománnyal kapcsolatban, de ezt nyugodtan kiterjeszthetjük az oktatásra is - a csatlakozás kölcsönös előnyökkel járhat. Ennek a csatlakozási folyamat egésze szempontjából nagy jelentősége van, hiszen a magyar tárgyalási pozíciót erősítheti. Ehhez persze szükséges a hazai erősségek komolyabb feltárása és az Unió felé történő prezentálása.
Fontos itt is hangsúlyozni, hogy az oktatás, képzés és tudomány területén az integrációs stratégián belül nem annyira a csatlakozás közvetlen előkészítésére, mint inkább a hosszabb távú integrációs stratégiára érdemes a hangsúlyt helyezni. Itt különösen érdemes végiggondolni azt, hogy a csatlakozás után teljes jogú tagországként milyen cselekvési lehetőségek tárulnak fel Magyarország számára akár olyan szereplőként, amely a közösségi szintéren belül aktívan alakítani akarja az e területekről való közösségi gondolkodást és cselekvést, akár olyan szereplőként, amely a közösségi erőforrásokat belső modernizációs célokra kívánja felhasználni.
4.2 Az integrációs felkészülés helyzete
4.2.1 A jogharmonizáció
4.2.1.1 Az acquis communautaire átvétele
Láttuk, hogy magán az EU-n belül sincs egyértelmű álláspont azzal kapcsolatban, hogy az oktatás területén mi tekinthető olyan acquis communautaire-nek, amit a csatlakozó országoknak feltétlenül át kell venniük. Van aki ezt szűken értelmezi és csak a kényszerítő erejű jogi szabályokra gondol, de van olyan is, aki tágan értelmezve ezt beleérti ebbe az olyan közös célokat is, mint például azt, hogy az oktatásnak segítenie kell a társadalmi kohézió megteremtését vagy a közös értékekhez és fejlődési trendekhez való alkalmazkodást. A közösségi jog ezen a területen igen kis terjedelmű, ugyanakkor a különböző ajánlásokat és különösen a közösségi programokban intézményesült megközelítéseket is figyelembe véve a terjedelem jóval nagyobb. Ha például az acquis részének tekintünk olyan közösen elfogadott célokat, amelyek jogi dokumentumokba nem kerültek bele de pl. programok céljaiként már megjelennek (pl. hogy az oktatásnak az a feladata, hogy segítse a társadalmi kohézió fenntartását), akkor e terjedelem jóval nagyobb, mint ha csak a jogi formában megjelent elemeket nézzük. Még nagyobb a terjedelem akkor, ha beleértjük a más területeken született, de erre az területre is vonatkoztatható acquis-t is (pl. a szolgáltatások szabad mozgásáról).
Az oktatás és képzés területén a közösségi szabályozás nem terjed ki a képzési programok és struktúrák (szintek, intézményi formák) szabályozására. A hazai képzési programok és struktúrák területén tehát közvetlen harmonizációs kényszer nem jelenik meg. Emellett a tagállamokra is a programok és struktúrák sokfélesége jellemző, azaz nem lehet olyan domináns modellről sem beszélni, amelyhez alkalmazkodni kellene. A közoktatás, a szakképzés és a felsőoktatás hazai törvényi szabályozására - többek között azért mert a törvények nem régen születtek, és mert a nemzetközi, ezen belül az európai hatások erősen befolyásolták az alakításukat - gyakran modernebb és nyitottabb orientáció jellemző, mint némelyik EU tagállam törvényi szabályozására. Az ágazati (közoktatási, szakképzési és felsőoktatási) törvények általában igen rugalmasak és nyitottak, e területeken a hazai szabályozás általában nyitottabb, mint a legtöbb EU országban (lásd a következő részt az egyes szektorok elemzésével).2
Többször hangsúlyoztuk, hogy egy-egy területen nemcsak az adott területre, hanem az egyéb területekre vonatkozó szabályokat, illetve azok érvényesülését is vizsgálni kell. Az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén az általános gazdasági szabályok mellett különösen a szerzői jogra és az általános emberi jogokhoz kapcsolódó szabályok vizsgálata lehet fontos. A magyar közoktatási törvény módosítása során jól meg lehetett figyelni, hogy a gyermeki jogokra vonatkozó nemzetközi egyezményekből fakadó szabályok hogyan hatoltak be az oktatásügyi jogalkotás területére, gyakran itt is a hagyományos szakmai megközelítések megkérdőjelezésével járva. Ilyen közvetett hatások az EU jog érvényesülésével is várhatóan meg fognak jelenni.
4.2.1.2 A képesítések kölcsönös elismerése
Korábban említettük, hogy a képesítések kölcsönös elismerésére tekintenek hagyományosan úgy mint az egyetlen olyan oktatással közvetlenül összefüggő területre, amelyen kötelező érvényű uniós szabályok vannak. A társult országok számára kiadott Fehér Könyvben is ez az egyetlen terület jelenik meg önállóan. Ezért a jogharmonizáció állapotát elemezve ezt a kérdést külön és megkülönböztetett figyelemmel kell kezelnünk. Ez természetesen alapvetően szakképzési és részben felsőoktatási kérdés, amely a közoktatást csak közvetve érinti.
Láttuk, hogy a közösségi szabályozás célja és logikája - és ennek következtében az alkalmazkodási kényszer jellege - ezen a területen az elmúlt évtizedben alapvetően átalakult. Amíg a nyolcvanas évek végéig a szabályozás célja az volt, hogy a tagállamok megegyezzenek egy-egy szakma képzési tartalmában, majd ezt követően azt mindenhol automatikusan ismerjék el, addig azóta a cél, hogy az elismerés általános szabályaiban egyezzenek meg és ezt juttassa minden állam érvényre önálló módon a saját belső elismerési szabályaiban. Ez az alkalmazkodási kényszer jellegét is megváltoztatja.
Annak a hét szakmának az esetében, amelyeknél megtörtént a képzési tartalmak egyeztetése és az elismerés ennek megfelelően automatikus, a csatlakozás kemény feltétele az, hogy a képzés hazai szabályozásában egyszerűen át kell vennünk az EU szabályait. Érdemes megjegyezni, hogy ezeknek a szakmáknak a hazai szabályozása eddig is nagy mértékben az EU által elfogadott szabályokat követte, csupán kisebb mértékű további módosításokra lesz szükség. Ezek tehát nem okoznak jelentős belső alkalmazkodási problémát.
Ami az elismerés általános szabályait illeti, láttuk, hogy az EU eddig két általános szabályt fogadott el: az egyik a középfokú oktatást követő legalább három éves (egyetemi/főiskolai szintű) szakmai képzésben szerzett diplomák, a másik pedig a középfokú oktatást követő egyéb, rövidebb idejű képzésekben szerzett végzettségek elismerését érinti. Ezek a szabályok nem automatikus elismerést írnak elő, hanem azt, hogy a tagállamok alakítsák ki az elismerés olyan belső szabályait és e szabályok megvalósításának intézményi mechanizmusait, amelyek megfelelnek néhány általános alapelvnek. Ezen alapelvek között két, meglehetősen egyszerűt kell hangsúlyozni: az egyik az, hogy a más tagállamokból jövőkre nem szabad nagyobb terheket rakni, mint a saját állampolgárokra, a másik pedig az, hogy a saját állampolgárokhoz képest a más tagállamból jövőt nem szabad előnyökhöz juttatni. A hazai jogszabályok ezeknek a feltételeknek lényegében megfelelnek, illetve könnyen megfeleltethetők, és a szabályok végrehajtásának az intézményi keretei is adottak, illetve könnyen kialakíthatók.3
4.2.2 Az egyes szektorok és az integráció
Az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén az elmúlt években lényegében már elkezdődött az integrációra való felkészülés. Ennek előrehaladása szektoronként eltérő mértékű, a leginkább előrehaladott a szakképzés, a legkevésbé a közoktatás területén.
4.2.2.1 Közoktatás
Az EU országokban zajló reformfolyamatok elemzése alapján arra a következtetésre kell jutnunk, hogy a hazai közoktatási viszonyok viszonylag könnyen integrálhatók az EU-ra jellemző viszonyok közé. A magyar közoktatás anyagi ellátottsága a hazai gazdasági fejlettséghez viszonyítva, amit a nemzeti jövedelemből e területre fordított források aránya tükröz, az elmúlt négy-öt év átlagában megfelelt ugyan az uniós átlagnak, 1995 után azonban itt jelentős romlás történt.4 A 16-19 évesek beiskolázási aránya alacsonyabb az uniós átlagnál, de ez az arány növekedőben van. A magyar tanulók tanulmányi teljesítményei a nemzetközi összehasonlító mérések szerint jobbak a legtöbb uniós tagállamban megfigyelteknél, bár ez az előny csökkenőben van. A tartalmi szabályozás hazai rendszere kifejezetten progresszívnek tekinthető. A közoktatás-irányítás decentralizált jellege összhangban van az uniós fejlődési tendenciákkal. A társadalmi partnerek bevonásában, ami határozott uniós célkitűzés, a magyar közoktatás központi, helyi és intézményi szinten egyaránt jóval előrébb tart, mint bármelyik volt szocialista ország közoktatása.
A közoktatás törvényi szabályozása kifejezetten kedvez az oktatási szolgáltatások és a tanári munkaerő piaci jellegű, szabad mozgásának, és a nemzeti jellegű korlátok jóval kisebbek és gyengébbek, mint a legtöbb EU tagállamban: pl. a tanárokat az intézmények alkalmazzák; az intézmények jogi személyek, amelyek szabadon köthetnek szerződéses megállapodásokat és saját bevételeik lehetnek; a tantervi programok kiválasztása az intézmények szintjén történik és maguk a programok is eladható és megvásárolható termékek; a tanárok továbbképzésében az iskolák fogyasztók és a képzők a szabad piacon kínálják nekik a termékeiket; nincs olyan állami felügyeleti apparátus, amely a nemzeti célokkal való konformitást ellenőrizhetné; az intézmények és a programok értékelését piaci alapon működő szakértők végzik, az intézmények és intézményfenntartók között nyílt verseny folyik a tanulóként stb.5
Kétségek merülhetnek föl ugyanakkor azzal kapcsolatban, vajon a hazai közoktatási rendszerben zajló reform-folyamatokhoz és az ezzel szükségképpen együtt járó relatív szervezeti instabilitáshoz hogyan viszonyul az EU. Az EU transznacionális szervei, azaz a Bizottság, az illetékes Főigazgatóság és az ezekhez kapcsolódó szakértői szféra nem valószínű, hogy problematikusnak találja a nemzeti szintű kontroll gyengeségét, akkor, ha ezzel valóban együtt jár a rendszer nagyfokú adaptivitása és innovációs hajlama, illetve amennyiben sikerül kiépíteni azokat a mechanizmusokat, amelyek a decentralizált rendszerben is biztosítani tudják az oktatás minőségét és a közpénzek felhasználásának az ellenőrizhetőségét. A változást, az adaptációs folyamatokat, a reformokat az uniós oktatásügyi gondolkodás általában pozitívan értékeli. Negatív megítélése sokkal inkább az alkalmazkodási képesség hiányának és a változásokkal szembeni ellenállásnak van. Különösen aggályos lehet az, ha tovább növekednek a rendszeren belüli egyenlőtlenségek, illetve a ezeket nem sikerül megfelelő kompenzációs mechanizmusokkal kompenzálni. Bizonyos nemzeti szinten ellátandó funkciók gyengesége, például a közoktatási statisztikai és információs rendszer működésének a zavarai egész komoly fenntartásokhoz vezethetnek.
A magyar közoktatás-politika céljai és prioritásai lényegében egybeesnek az EU és a legtöbb EU tagállam jellegzetes prioritásaival. Kétségek elsősorban nem ezekkel a célokkal, hanem az állami fejlesztési politika hatékonyságával és a fejlesztés szervezeti feltételeivel kapcsolatban merülhetnek föl. Bizonyos fejlesztési célok, amelyekkel kapcsolatban megfogalmazódhatnak uniós elvárások ugyanakkor nem jelennek meg kellő súllyal, illetve nem kapcsolódik hozzájuk eredményes implementációs stratégia. Ilyen mindenekelőtt az a cél, hogy az oktatás játsszon szerepet a társadalmi kohézió erősítésében, amivel kapcsolatban az Unió oldaláról talán a leggyakrabban tesznek fel kérdéseket. De ilyennek tekinthető az idegen nyelvek oktatása is vagy az oktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok erősítésének a kérdése is. Kritika érheti hazai közoktatást az EU tagállamok és az EU részéről amiatt, hogy nem eléggé hatékony a rendszeren belüli egyenlőtlenségek csökkentésében, az esélyegyenlőség biztosításában. Olyan mértékű egyenlőtlenségek, például a különböző települési kategóriák között, amelyek ma Magyarországot jellemzik, az EU-n belül általában nem elfogadottak. Egyértelműen az EU prioritásokat tükrözi a tanártovábbképzés hazai felértékelődése, ami e terület jelentős fejlesztési forrásokkal való ellátásában is kifejezésre jut. Ugyanakkor a fejlesztési politika kidolgozatlansága, a fejlesztési források felhasználásában megfigyelhető koordinációs problémák, az egyes aktorok, így különösen a felsőoktatás szerepvállalásának a tisztázatlansága problémákat vethet fel.
A közoktatásban - szemben a felsőoktatással és a szakképzéssel - a nemzetközi nyitás számos alapvető lépését ezután kell majd megtenni. A hazai közoktatásnak a nemzetközi térbe való beágyazódása - több más országhoz hasonlóan - lassú és ellentmondásos folyamat. Egyfelől a régiónkon belül jelentős helyzeti előnyökkel rendelkezünk, amelyek még a rendszerváltás előtt alakultak ki. Másfelől viszont sok lehetőséget rosszabbul használunk ki, mint a régió más országai. Így például a közoktatás területén, szemben a szakképzéssel és a felsőoktatással nem volt nagyobb nemzetközi kooperációban megvalósuló országos fejlesztési program. A közoktatás csak nagyon kevéssé használta ki a nemzetközi kooperációban lévő fejlesztési lehetőségeket, kivéve néhány olyan területet, mint a tanulmányi teljesítmények értékelése vagy az oktatásügyi vezetők képzése.
Noha a központi dokumentumokban az európai dimenzió már megjelenik, az iskolákban ténylegesen használt helyi és intézmény szintű dokumentumokban ez általában nagyon gyengén van jelen. Ma a szakképző középiskolák sokkal inkább benne vannak a nemzetközi és euro-kapcsolatok rendszerében, mint (az elit középiskolák szűk körét leszámítva) az általánosan képző középiskolák. Annak, hogy egy intézmény a nemzetközi és integrációs realitásról nem vesz tudomást és pedagógiai orientációját inkább a nemzeti múlt felé fordulás dominálja, nagyobb a valószínűsége gimnáziumok, mint a szakközépiskolák között. E politika legfontosabb elemei a következők lehetnek: (a) az irányító személyzet nemzetközi továbbképzése, utazások, tapasztalatcserék szervezése, (b) a tanárok körében a nyomasztóan alacsony idegen tudás fejlesztése, (c) az európai dimenzió erősítése a tananyagokban, a tankönyvekben, a tanárok képzésében és továbbképzésében. Mivel az EU oktatási programok az ország előtt 1997 nyarán megnyíltak, prioritásnak kell tekinteni az iskolák bekapcsolódásának a támogatását. A közoktatásban zajló nagyléptékű informatikai fejlesztést, amelynek egyik fő célja az iskolák Internet kapcsolatának a megteremtése és a használat ingyenessé tétele, integrációs célok szolgálatába is kell állítani.
Az EU közoktatási programjaiba való bekapcsolódás legfontosabb feltételei adottak. Megalakult a nemzeti Socrates iroda, az Művelődési és Közoktatási Minisztériumon belül működik a nemzeti EURYDICE egység. Az intézmények informálása a programokba való belépés feltételeiről megtörtént. Nem vagyunk ugyanakkor felkészülve az un. horizontális akciókba való belépésre. Mivel ezek alapvetően nem intézmények közös projektjeire épülnek, itt egészen más szervezési technikát kell alkalmazni, mint a hagyományos intézményi szintű programoknál.
A nemzetköziesítésben általában meghatározó szerepet játszik a kutatási-fejlesztési szféra. A haza közoktatási kutatási és fejlesztési infrastruktúra szervezeti és finanszírozási feltételei az elmúlt években nem kedveztek a nemzetközi partnerségi kapcsolatok kiépítésének, a hazai kutatók beépülése a legfontosabb európai hálózatokba alig történt meg. A kutatói szféra erősen megosztott: amíg egy része a nemzetközi standardoknak megfelelően dolgozik, másik része ettől nagyon messze van. Különösen nagy gond van a hazai közoktatási statisztikai rendszer euro-kompatibilitásával. Maga a rendszer a hazai igényeket sem tudja kielégíteni, nemhogy a nemzetközieket.
4.2.2.2 Szakképzés
A csatlakozási felkészülésből fakadó feladatok és kényszerek különösen erősek a szakképzés területén, hiszen ez az a terület, ahol az Unió - részben a Római Szerződésre visszavezethető jogi alapok miatt - a leginkább rendelkezik olyan önálló politikával, amely komolyabb alkalmazkodást igényelhet.
A szakképzés területén a hazai szabályozás nem kevésbé nyitott, mint a közoktatásban. A kilencvenes évek első felében ennek a területnek a szabályozásában a nemzetközi hatások különösen erősek voltak. Ennek eredményeképpen olyan törvényi megoldások születtek és olyan ágazati politika érvényesült, amelyek általában "euro-konformnak" tekinthetők: pl. a törvényi szabályozás támogatja a gazdasági szférának a képzésbe való bekapcsolódását; a gazdaság részt vesz a képzés finanszírozásában; a programok szabályozása döntően a kimeneti oldal, azaz a kvalifikációk felől történik; a kvalifikációk tartalmának a meghatározása gyakran nemzetközi egyeztetés mellett történik; a társadalmi partnerek bevonása a döntéshozatalba intézményesült; a leszakadókkal való foglalkozás ágazati prioritás. A szakképzés bizonyos szektoraiban nemzetközi programok keretében jelentős modernizáció zajlott le: az iskolarendszerű és a felnőtt képzés, illetve a szakképzési és foglalkoztatás politikai célok integrálására képes modern regionális intézményi infrastruktúra épült ki, sok intézmény kapcsolódott be nemzetközi programokba.6 Az intézmények növekvő hányada csakúgy mint az országos szintű koordinációs és igazgatási szervezetek egyre inkább egyenrangú félként tudnak belépni az európai programokba.
1990 után a közösségi felkészülést szolgáló Phare program viszonylag jelentős támogatást adott a szakképzés fejlesztéséhez. Noha 1997 előtt a Phare programok még olyan általános fejlesztési és modernizációs célokat szolgáltak, amelyek nem minden esetben kapcsolódtak közvetlenül a kötődtek a csatlakozási felkészüléshez, a fejlesztés természetes módon a magyar szakképzési rendszer és a hazai szakképzési politika "euro-kompatibilitását" is szolgálták. 1991 és 1996 között mintegy 18 millió ECU segély irányult a szakképzés szervezeti és tartalmi korszerűsítését szolgáló projektek támogatására. E programok közül a legjelentősebbek az új - eredetileg világbanki hitellel kifejlesztett - szakközépiskolai modell kiterjesztését (6 millió ECU), a szakmunkásképző szakközépiskolai átalakulásának a támogatását (2,7 millió ECU) és a hátrányos helyzetű fiatalok képzési lehetőségeinek a kibővítését (1,6 millió ECU) szolgálták. E projektek eredményeképpen a hazai szakképzés egyértelműen nyitottabb lett az uniós megközelítések és prioritások után, illetve javultak esélyei az uniós programokba való bekapcsolódásba.7 Az uniós támogatások ezen kívül hozzájárultak a munkaerő-piaci képzések támogatásához valamint a szakképzés információs és szakmai szolgáltató-fejlesztő rendszerének a fejlesztéséhez.
A szakképzésben a korábbi ágazati politika korábbi erősebb integrációs irányultsága miatt az integrációs politikában komolyabb alapokra lehet építeni. Az figyelembe vehető célkitűzések: (a) a hazai szakképesítések euro-konformitásának a biztosítása, az egyes szakmák képzési tartalmának és követelményeinek intenzív nemzetközi összehasonlítása és a hazai programfejlesztésben ennek a figyelembe vétele révén;8 (b) a szakképzés és a foglalkoztatáspolitika között kialakult jó koordináció fenntartása, a felnőttek oktatásának a modernizálása, (c) a szakképző intézmények, különösen az iskolarendszeren kívüli, a felnőttek és veszélyeztetett fiatalok képzésével valamint az élvonalbeli ágazatok szakembereinek a képzésével foglalkozó szervezetek és intézmények EU programokba (Leonardo) való bekapcsolódásának a támogatása, (e) a leszakadó és munkanélküliség által leginkább fenyegetett fiatalok társadalmi integrálását szolgáló hazai programok kiemelt fejlesztése;9 (f) a szakmai szervezetek, kamarák, egyesületek, a társadalmi partnerek szervezetei euro-integrációjának a támogatása.
4.2.2.3 Felsőoktatás
A felsőoktatásra vonatkozó törvényi szabályozás egészében véve euro-konformnak tekinthető: az érvényben lévő törvényi szabályozásra a nemzetközi hatások itt is nagy hatást gyakoroltak. A hazai intézményi struktúra merevsége, a különböző intézményi szférák közötti nehéz átjárás, az oktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok gyengesége, az intézményi menedzsment fejletlensége olyan sajátosságok, amelyek több EU tagállam felsőoktatási rendszerére hasonló módon jellemzők. A minőségbiztosítás hazai rendszerének általános szabályai (akkreditációs rendszer) az EU normáknak megfelelő, a felsőoktatási politika legfontosabb célja (pl. a rövid idejű felsőfokú szakképzés megteremtése, az intézményi fragmentálódás csökkentése, a felsőoktatás kutatatási szerepének a visszaállítása stb.) euro-konform célokat követ. Ezen a területen az EU alapokból finanszírozott Tempus program a kilencvenes évek eleje óta lehetővé tette az intézmények bekapcsolódását az európai hallgatói és oktatói csere programokba, aminek eredményeképpen az intézmények fokozatosan alkalmassá váltak az EU programokban való teljes jogú részvételre. A felsőoktatás informatikai és telekommunikációs rendszerének az elmúlt években történt modernizálása nyomán nincs technikai akadálya annak, hogy a magyar felsőoktatási szféra bekapcsolódjon a globális információs vérkeringésbe. A közösségi normáknak való megfelelést gátolhatja az intézmények egy részének rendkívül rossz anyagi ellátottsága.
A felsőoktatásban és a szakképzésben a nemzetközi programok keretei között biztosított fejlesztési erőforrások jelentős hányadát kilencvenes élvek eleje óta az európai felzárkózás céljaihoz kapcsolták hozzá. Az egyetemi szféra az évtized eleje óta a Tempus program révén közvetlenül bekapcsolódott az európai programok egy részébe. Ezeken a területeken tehát az integrációra való felkészülés több eleme az évtized eleje óta többé vagy kevésbé explicit módon jelen van, így a felkészülés viszonylag előrehaladott. Az integrációs politikának itt három másik alapvető célját érdemes megkülönböztetni: (a) az felsőoktatási intézményi struktúra és programok további modernizálása az intézmények versenyképességének a növelése érdekében; (b) a közösségi programokba, elsősorban az Erasmus programba való bekapcsolódás intenzív támogatása, (c) az európai képzési centrumok kialakítása, illetve az európai dimenzió megjelenítése valamennyi képzési területen (különösen a jogászok, a közgazdászok, a közigazgatási szakemberek, a mérnökök, az agrárszakemberek és a tanárok képzésében). E három terület mindegyikére önálló integrációs politika fogalmazható meg.
Várható, hogy az uniós csatlakozási folyamat előre haladásával a felsőoktatási integrációs politika egyik legkomolyabb feladata az intézményi szintű versenyképesség növelése lesz. Ez két szempontból is megjelenik: egyfelől az intézményeknek a közösségi programokba való bekapcsolódásra való képességét kell erősíteni, másfelől azt a képességüket, hogy olyan képzési kínálatot tudjanak megteremteni, amely ösztönzi egy-egy régió gazdasági fejlődését és a tehetséges fiatalok helyben maradását.10
A versenyképesség legfőbb akadályainak a kilencvenes évek második felében a következők tűnnek: (a) a felsőoktatási intézmények vezetési és döntési rendszere kevéssé alkalmas a rugalmas és tudatos együttműködési politikák kivitelezésére; (b) az intézmények kötött gazdálkodása nem segíti az Uniós együttműködések pénzügyi megalapozását; (c) belső szervezeti rendjük inkább egy lassú és passzívan követő működést tesz lehetővé; (d) hiányzik a folyamatos belső továbbképzés, amely nélkül nem bontakozhat ki eredményes együttműködés az Unió társintézményeivel; (e) nem alakult ki a felsőoktatási menedzsment európai színvonalú továbbképzése, hiányzik az intézményvezetők és szakértők/kutatók folyamatos kommunikációja; (f) az Unió által kiemelt új tevékenységek (távoktatás, területfejlesztésbe és gazdaságfejlesztésbe való bekapcsolódás) több fejlesztő projekt ellenére sem szervesültek megfelelő módon az állami egyetemek és főiskolák működésébe; (g) az intézmények többségének mérete és kínálata nem felel meg az Uniós átlagelvárásoknak, és az elmúlt tíz évben nem folyt központi szintű szelektív kínálatfejlesztés, így a hazai egyetemek és főiskolák regionális centrumszerepe sem alakult ki; (h) megoldatlan az intézmények PR-ja és érdekképviselete Brüsszelben és az Unió más felsőoktatási központjaiban.11
Az 1990-1997 közötti időszakban ugyanakkor számos olyan fejlesztés vagy folyamat ment végbe, amelyekre egy európai integrációs stratégia mindenképpen építhet: (a) a külföldi és magánintézmények működésével nyitott tér és verseny jelent meg a felsőoktatásban, melynek ösztönző hatása már érzékelhető; (b) az akadémiai autonómia jól működik, az intézmények szakmai mozgásterét semmilyen szinten nem korlátozza politikai akarat; (c) 1990 óta az intézmények vezetőgárdája bekapcsolódott a nemzetközi szakmai életbe, a felsőoktatási "puffer-szervezetek" valamint a Magyar Akkreditációs Bizottság megbecsülést vívtak ki külföldön; (d) a világbanki programoknak köszönhetően jó színvonalú telekommunikációs infrastruktúra áll az egyetemek és főiskolák rendelkezésére; (e) az 1990 óta tartó innovációs folyamat során kikristályosodni látszanak olyan egyetemi és főiskolai szervezeti egységek, melyek a versenyképes működés motorjai lehetnek (ilyenek pl. a Tempus program által életre hívott nemzetközi kapcsolatok osztályai, az egyre hatékonyabban működő továbbképzési intézetek, a nemrégiben első alkalommal elkészített intézményi kutatási stratégiák, valamint a felsőoktatás és gazdaság - ma még spontán módon privatizált formában - virágzó kapcsolatrendszere. 12
A versenyképesség növelése érdekében a felsőoktatás területén szükséges olyan koherens politika kialakítása, amely több elem egyidejű fejlesztésére épül. Így különösen a következő elemek fejlesztésére érdemes gondolni:13
Rugalmasabb intézményirányítási modell. Minthogy az elmúlt 10 évben nem sikerült olyan vezetési modellt kidolgozni, amely minden intézménynek megfelelne (és ötvözi a hagyományokat és akadémiai autonómiát a menedzseri célszerűséggel), a következő törvénymódosításban célszerűnek látszik az intézményirányítás lehetséges modelljeinek sorát a legszélesebbre nyitni - beleértve a tanszéki és oktatói hegemóniaként értelmezett akadémiai autonómia esetleges hatékonyságelvű korlátozását is. Szükség lehet az intézményi gazdálkodás deregulációjára, azaz a központi kötöttségek felszámolása. A hagyományos akadémiai szervezetek belső korszerűsítése lassú és nagy óvatosságot igénylő feladat. Ennek során nemcsak a vertikális (döntéselőkészítő és döntéshozó), hanem a horizontális (tanszékek és karok közötti együttműködés, interdiszciplináris programok, egységes továbbképző és kutatási stratégia) együttműködés is erősítendő.
Az intézményvezetés és adminisztráció professzionalizálása. A hazai egyetemek és főiskolák integrációs felkészítése folyamatos továbbképzést igényel a menedzsment, az idegen nyelvi kommunikáció, a modern felsőoktatás-politika és az informatika területén. Ennek érdekében megfontolandó egy olyan hazai felsőoktatás-menedzsment továbbképző kialakítása, amely mind az intézményi döntéshozókat mind pedig az egyetemi és főiskolai adminisztrációt továbbképezné. A továbbképzési rendszer sikeres működése felszínre hozhatja az intézményi adminisztráció státuszának rendezetlenségét. A korábbi hivatalnoki (ma közalkalmazotti) pálya szabályozása ma már gátolja az egyetemi és főiskolai igazgatás professzionális menedzserekké válását. Következésképpen kiépítendők azok a karrierpályák, melyek a sikeres intézményi menedzserek számára nyújthatnak távlatokat.
A kívánatos méretgazdaságosság elérése. Az 1990 óta megkezdett, és két világbanki hitellel támogatott intézményi integrációs folyamat még ma is inkább csak ígéret, mintsem valóság. Az intézményi integráció széles támogatása mellett az európai versenyképesség növelése szelektív támogatást igényel. Az ezredfordulóig néhány olyan méretű egyetem létrehozása látszik célszerűnek, melyek kínálata regionálisan kimagasló, európai mércével mérve pedig értelmezhető és kapcsolódási pontokkal teli. Egyes területeken (pl. a közgazdasági MBA, a műszaki és orvosi képzés stb.) olyan központi támogatásra van szükség, amely segítségével regionálisan kimagasló minőségű és a külföldi hallgatók számára is vonzó programok jöhetnek létre. Ennek érdekében kiemelten támogatandók az idegen nyelven oktatott elitprogramok. A kisebb egyetemek és főiskolák szerepét az Európai Unió felsőoktatás-politikai állásfoglalásai egyre inkább a területfejlesztés humán erőforrás-fejlesztési alkotóelemeként láttatják. Ennek következtében a nehezen integrálható és kisebb méretű intézmények munkáját elsősorban a távoktatás, továbbképzés és gazdasággal való együttműködés szakterületein célszerű közelíteni az európai elvárásokhoz.
Hatékony Uniós PR és érdekképviselet. A hazai felsőoktatási intézmények uniós PR-ja ma többnyire az intézményközi kapcsolatok ápolásán és egyes szakmai szervezetek munkájában való részvételen keresztül valósul meg. Egyes szervezetek (pl. Tempus) önálló kommunikációs térrel rendelkeznek az Unión belül, és az MKM-nek is megvan a maga képviseleti rendszere. A leghatékonyabbnak egy olyan modell látszik, hogy az érdekképviselet működtetésében leginkább érdekelt egyetemek és főiskolák konzorciumai tartsanak fenn irodát az Unió legfontosabb felsőoktatási döntéshozó központjaiban.
Külön figyelmet érdemel annak a szellemi "elitnek" a felkészítése szakmai, intellektuális és viselkedési szempontból egyaránt, amely az integrációs folyamatban majd meghatározó szerepet játszik. Ez döntően azok köréből kerülhet ki, akik a felsőoktatásban valamilyen formában európai tanulmányokat folytattak vagy folytatnak, és akiknek a körében szükséges egyfajta tudatos és hosszú távú karriervezetési és személyes támogatási stratégiát követni. Egy ilyen stratégia kidolgozása elsősorban nem oktatásügyi, hanem külügyi feladat lehet, de a megvalósításában az oktatásügy is fontos szerepet kaphat, illetve részben oktatási eszközöket (pl. ösztöndíjak, továbbképzés) is lehet és kell alkalmazni. Ebből a szempontból meghatározó jelentősége van annak az 1998-ban induló kb. 3 millió ECU-s Phare programnak, amelynek célja európai tanulmányi központok kialakítása kb. 10 magyar felsőoktatási intézményben.14
4.2.2.4 Tudományos kutatás
Az integrációnak a tudományos kutatás területén sincsenek jogi akadályai. Az Unió és Magyarország közötti egyeztetés, majd később az uniós döntéshozatali szervekben való hazai reprezentációt nehezítheti azonban az, hogy a kormányzati szintű tudománypolitikai felelősség több aktorhoz (OMFB, MTA, MKM) kapcsolódik. Gondot okozhat a GDP-ből a tudományos kutatásra szánt kiadásoknak európai összehasonlításban kirívóan alacsony mértéke és a kutatási kapacitások évek óta folytatódó leépülése. A kutatások finanszírozásában az európai átlaghoz és különösen az EU deklarált céljaihoz képest nagyon alacsony a vállalati szféra, különösen a kis és középvállalatok részesedése, a vállalati szférában nem eléggé nagyok a kutatási kapacitások. A hazai kutatói szféra az elmúlt években alkalmazkodott a forráselosztásnak az EU-ban is követett rendszeréhez, azaz a nyílt pályázati rendszerhez, ugyanakkor a kutatóhelyek nagy részének rossz anyagi feltételei megnehezítik bekapcsolódásukat közös európai kutatási projektekbe.
A tudományos kutatás korábban is meglévő nyitottságából és nemzetközi jellegéből fakadóan, és különösen a forrásokhoz való hozzájutás jelentős mértékben euro-konform jellege miatt az integrációs politikának e területen sem kell nehezen áthágható akadályokkal megküzdenie. A felsőoktatási-egyetemi szférán kívüli területeknek, különösen a kis és középvállalkozásoknak a EU kutatási hálózatába való bevonása azonban már komoly nehézségeket fog okozni.
Magyarország 1997-ben hivatalosan kérte csatlakozását az kutatási és technológia-fejlesztési Ötödik Keretprogramhoz. E területen az integrációs politika legfontosabb elemei a következők lehetnek: (a) a területért való kormányszintű felelősség még egyértelműbb tétele,15 (b) az EU kutatási programokban bekapcsolódó intézmények célzott támogatása, különös tekintettel a hazai kutatókat foglalkoztató vállalatokra, illetve a kis és középvállalatokra, (c) az EU által centre of excellence-ként elismert kutatóhelyek működési feltételeinek a garantálása; (d) a kutatási prioritások jobb meghatározása, ezen belül az EU keretprogramokban követett prioritások figyelembe vétele.
A tudományos kutatás területén az egyik legkomolyabb kihívást a brain drain veszélye jelenti. A vélemények megoszlanak azzal kapcsolatban, hogy az uniós felsőoktatási és kutatási hálózatba való intenzívebb beépülés ezt csökkenti-e vagy növeli. Az uniós megbízások és a szabad mozgás elvileg azzal a hatással is járhat, hogy a kutatók inkább maradnak Magyarországon, mint akkor, ha a nemzetközi hálózatba való bekerülés csak az ország elhagyása révén érhető el. Vannak azonban, akik éppen ellenkezőleg azt gondolják, hogy a nyitott felsőoktatási és kutatási tér növelni fogja a legjobbak távozásának a valószínűségét. A kérdés másképp vetődik fel egyfelől a felsőoktatási és akadémiai szférában, másfelől a vállalati szférában. Az utóbbiban a brain drain nagysága nagyon erősen függ majd attól, hogy a jelen lévő multinacionális cégek mennyire telepítenek kutatásokat Magyarországra, illetve mennyire vonják be máshol folyó kutatásaikba a magyarokat. Az kutatási szférának a modern telekommunikációs és informatikai rendszerekbe történt bekapcsolása nagymértékben növeli annak a lehetőségét, hogy a magyarországi kutatók az ország tartós elhagyása nélkül legyenek benne európai kutatási projektekben.
4.2.3 Általános témák és feladatok
Vannak olyan általános, jogharmonizációs feladatokkal nem járó általános témák, amelyek nem kapcsolhatók egyik korábban említett szektorhoz sem vagy pedig mindhárom szektorhoz többé-kevésbé egyformán köthetők.
Minden területen jelentkező, nem sajátos oktatásügyi feladat, de itt is hangsúlyozni kell annak a szükségét, hogy más a tárgyalási folyamat során sok olyan hazai szakember kapcsolódjék be a brüsszeli szervezetek munkájába (pl. a DGXXII keretein belül gyakornoki feladattal), akik olyan információkkal tudják ellátni a magyar felet, ami segít a nemcsak a megfelelő tárgyalási taktika kialakításában, hanem a hosszabb távú integrációs stratégiai feladatok megfogalmazásában is.
Általában minden területen szükség van a humán erőforrások fejlesztésére irányuló általános politikának az integrációs célokhoz való hozzákapcsolására. Az integrációs előnyük kihasználásának sok esetben feltétele az erre képes humán feltételek megteremtése. Emellett az emberi erőforrások fejlesztésének, illetve a kutatási és fejlesztési tevékenységnek a támogatása a vállalati szférán belül a versenyképességet segítő támogatásnak sokkal könnyebben elfogadtatható formája, mint a közvetlen támogatás. Amíg a vállalatok közvetlen pénzügyi támogatása beleütközik a versenyszabályokba, addig az emberi erőforrás és a kutatási és fejlesztési tevékenységek támogatásának sokféle formája a szabályok megsértése nélkül folytatható.
E területen elengedhetetlen a különböző szektorok közötti együttműködés erősítése, amit Magyarországon különösen fontossá tesz a szakképzés és az általános képzés irányításában meglévő ágazati elkülönülés. Az, hogy az egyes szektorok közötti együttműködésben milyen nehézségek merülnek föl és hogy az együttműködés erősítése mennyire fontos, jól mutatták a Leonardo programba való magyar bekapcsolódás során a felsőoktatással mint szakképzéssel kapcsolatos értelmezési problémák. Korábban jeleztük, hogy közösségi politikában vagy nem jelenik meg vagy legalábbis csökkenőben van az a fajta szektoriális elkülönülés, amely a hazai viszonyokra jellemző. Az e területre irányuló közösségi erőforrások és lehetőségek hatékony kihasználása csakis egységes - a szakképzésre és az általános képzésre, valamint a fiatalkori kezdő és a felnőttkori folyamatos képzésre egyaránt kiterjedő - emberi erőforrás fejlesztési politikával lehetséges. E politikának ugyanakkor bele kell illeszkednie az egész életen át tartó tanulás átfogó politikájába is, amely - amint többször említettük - a közösségi cselekvésnek és a közösségi erőforrások elosztásának egyre inkább meghatározó elvévé válik.
A közösségi politikát bemutató részekben utaltunk arra, hogy az emberi erőforrások fejlesztésére irányuló akciók egyre inkább hozzákötődnek a strukturális alapokból történő fejlesztésekhez, amelyek természetüknél fogva beépülnek a területfejlesztés általános rendszerébe. A közösségi alapokból történő területfejlesztési programokba Magyarországon is csak akkor építhető bele megfelelő humán erőforrás komponens, ha az oktatási és képzési intézmények az ilyen programokba be tudnak kapcsolódni. Ez alapvető feltétele annak, hogy az integrációs felkészülést szolgáló Phare alapok, illetve a csatlakozást követően a strukturális alapok felhasználásában az oktatási szféra is aktív szerepet tudjon játszani.
Magyarország a közép- és kelet-európai régióban e területen egyedülálló előnyökkel rendelkezik, hiszen az integrált területfejlesztésnek csak nálunk van kialakult, működő és hagyományokkal is bíró rendszere. Azt viszont kevésbé lehet elmondani, hogy az emberi erőforrások fejlesztése e rendszeren belül megfelelő súllyal megjelenne. Az alap és középfokú oktatás, ezen belül a középfokú szakképzés valamint a munkaerő-piaci képzések rendszerén belül a horizontális vagy területi kapcsolatok viszonylag erősnek mondhatók, a felsőoktatásban azonban ezek csak a legutóbbi években kezdtek el kiépülni. Annak, hogy az ilyen erőforrásokból a humán terület jelentőségének megfelelően részesülhessen majd, e kérdéskörnek a jövőben megkülönböztetett figyelmet kell szentelni. Szükség van az iskoláknak és különösen az egyetemeknek és főiskoláknak a regionális gazdaság- és társadalomfejlesztési programokba való aktívabb bekapcsolására, az intézmények ilyen irányú érdeklődésének és érdekeltségének a felkeltésére. A területi humán erőforrás fejlesztési feladatok is megkívánják azt, hogy oldódjék a szakképzés, a felnőttoktatás és az általános képzés közötti szektoriális elkülönülés, illetve hogy a közép- és felsőfokú általános képzés intézményei nyitottabbak legyenek a területi szintű társadalmi és gazdasági fejlesztési igények felé.
Az oktatás minden szintjén, azaz az alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatásban valamint kiemelten a szakképzésben és a felnőttoktatásban átfogó és jelentős forrásokat mozgósító idegen nyelv tanulás fejlesztési programra van szükség. E program kidolgozása és megvalósítása nem maradhat kizárólag a művelődési tárca felelőssége, illetve a művelődési tárcának e program kidolgozása során nemcsak a felügyelete alá tartozó intézményekre kell figyelnie, hanem a felnőtt lakosság, elsősorban az aktív munkavállalói réteg egészére.
Az EU-val való oktatásügyi együttműködés egyik meghatározó feltétele az oktatásigazgatás felkészültsége. Ez mindenekelőtt az európai jogi és viselkedési normák ismeretét és követésükre aló képességet valamint személyi állomány felkészültségét jelenti arra, hogy folyamatosan részt vegyen a nemzetközi interakciókban. E felkészültség, más szakterületekhez hasonlóan meglehetősen alacsony szintű. Az európai dimenzió érzékelése és figyelembe vétele általában a nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó szervezeti egységekre korlátozódik. Az idegen nyelven kommunikálni tudó közhivatalnokok száma a nemcsak a helyi, hanem a központi igazgatás szintjén is igen alacsony és alacsony a még fejlesztő-szolgáltató szférában is. Külön is érdemes odafigyelni ebből a szempontból a helyi-területi közigazgatása, ugyanis az EU- belüli együttműködés jelentős része nem nemzeti, hanem helyi-területi szintű kapcsolatokban realizálódik. Az integrációs felkészülést segíti az MKM szintjén az, hogy a nemzetközi kapcsolatokban a bilaterális megközelítés korábban jellemző dominanciáját ma már ellensúlyozza a multilaterális megközelítés, ami a nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó minisztériumi egységek szervezeti felépítésében is nyomon követhető.
Érdemes kiemelni még néhány egyéb területet, amelyek az integráció szempontjából különösen fontos önállóan is értékelni, és amelyeknek az integrációból fakadó előnyök jobb kihasználása érdekében is érdemes nagyobb figyelmet adni. Ilyenek például a minőségbiztosítás, az élethosszig tartó tanulás, a modern nyitott és távoktatási módszerek elterjedése, az oktatás szerepe a területi fejlesztésben, valamint az információs társadalomra való felkészülés.
A korszerű minőségbiztosítási módszerek elterjesztésében az elmúlt években sok minden történt, különösen a felsőoktatás területén (pl. az akkreditációs mechanizmusok kiépítése). Ez azonban még messze van attól, amit a közösségi térbe és az ezzel együtt járó versenybe való belépés igényel.
Az élethosszig tartó tanulásnak megfelelő intézményszervezési, minőségbiztosítási, finanszírozási és kvalifikációs mechanizmusok kiépültsége azért fontos az integráció szempontjából is, meg egyre több olyan közösségi akció és program várható, amelyekből csak azok az országok képesek profitálni, amelyek ezen a területen nyitottak. A magyar viszonyok a közép- és kelet-európai régión belül e területen viszonylag kedvezőek, hiszen a formális iskolarendszeren kívüli és felnőttkorban történő tanulásnak sokféle új formája alakult ki. Azt azonban nem lehet elmondani, hogy e területen létezne bármilyen koherens kormányzati politika. Ezt segítheti az élethossziglan tartó tanulásra irányuló 1998-ban lezáruló magyarországi OECD vizsgálat.16
A magyar oktatásnak a nyitott és távoktatási módszerek befogadására való képessége ugyancsak az integrációs felkészülés egyik fontos elemének tekinthető, hiszen e területem is sokféle közösségi akció létezik, illetve várható a jövőben. Az ilyen módszerek elterjesztése érdekében az elmúlt években Magyarországon sokféle kezdeményezés történt, döntően európai (Phare) támogatások felhasználásával. Létrejött a terület fejlesztését feladatának tekintő Nemzeti Távoktatási Tanács, egy egyetemi regionális központokra épülő távoktatási hálózat és szerveződőben van egy országos távoktatási központ.17
Végül integrációs szempontból is fontos az információs társadalomra való felkészülés oktatásügyi feladatainak a végiggondolása, ugyanis ez a terület is kiemelt célpontja a mai és jövőben közösségi programoknak és akcióknak. Ezen a területen a magyar oktatásügy a többi társult ország mindegyikével összehasonlítva előnyös helyzetben van, ami az elmúlt évek fejlesztési programjainak köszönhető. A felsőoktatás és a tudományos kutatás területén már a kilencvenes évek elején áttörés történt a hálózati kommunikációs rendszerekbe való bekapcsolódásban, a szakképzésben a világbanki és Phare fejlesztések tettek lehetővé jelentős előrelépést. Az elmúlt években a művelődési tárca e területen korábban elképzelhetetlen mértékű fejlesztési programokat indított el, amelyek immár elérik a középfokú oktatás egészét, illetve néhány éven belül az alapfokú oktatást is. Az e területre vonatkozó kormányzati stratégia megalkotását nyilván követnie kell a tárcaszintű stratégiák kidolgozásának is.
Az EU integrációra való felkészülés elengedhetetlenné teszi e témában önálló ágazati stratégia kidolgozását is. Annak a ténynek, hogy az oktatás területén alig van közvetlen jogharmonizációs feladat, nem szabad ahhoz a következtetésre vezetnie, hogy e területen nincs sok teendő. E tanulmány egyik célja éppen ennek az ellenkezőjének a demonstrálása. Az oktatás és képzés integrációs stratégiájának egyfelől abból érdemes kiindulnia, hogy az európai integrációban rejlő és az általa felszabadított energiáknak és erőforrásoknak egyúttal az oktatásban szükséges modernizációs feladatok megoldását is segíteniük kell. Ezeket az energiákat és erőforrásokat ezért olymódon kell feltárni és mozgósítani, hogy azok egyúttal hatékonyan járuljanak hozzá a magyar oktatási rendszer fejlődéséhez is. Másfelől e stratégiának abból érdemes kiindulnia, hogy az oktatás aktív szerepet tud játszani abban, hogy a gazdaság és a társadalom egyéb alrendszerei és szereplői a maguk számára maximálisan kihasználhassák az integrációban rejlő lehetőségeket. Az oktatás az egyik legfontosabb olyan tényező, amely ezeket az alrendszereket és szereplőket érzékennyé teheti az integrációs folyamat lehetőségei és kihívásai iránt és amely "helyzetbe hozhatja" őket annak érdekében, hogy az előnyeiket maximalizálhassák.
Az oktatás akkor tudja kihasználni az integrációból fakadó előnyöket és csak akkor tud valóban hatékonyan hozzájárulni ahhoz, hogy az ország egésze minél nagyobb előnyre tegyen szert integrációs folyamat során, ha egy átfogó stratégia keretei között megtörténik a folyamat különböző szereplői (központi igazgatás, helyi és területi igazgatás, intézmények, társadalmi partnerek stb.) lehetséges feladatainak és szerepének a meghatározása.
