wadmin | 2009. jún. 17.

A tanulmány áttekintést ad a nevelés végéről szóló, újra és újra megjelenő elméletekről, amelyek szerint a megváltozott világban egyre kevesebb esély van arra, hogy az iskola, a nevelés képes alakítani a felnövő ember személyiségét. A szerző az antipedagógiai elméletek, a deskolarizációs forgatókönyvek áttekintése ellenére úgy véli, hogy a nevelés képes alkalmazkodni a korunkban érzékelhető társadalmi változásokhoz, s képes megőrizni a történeti korok, értékek kontinuitását.

Az oktatás alkonya? Vagy a nevelés vége?

„Számtalan elgondolás, kísérlet született, számos irányzat működtet sajátos iskolákat. Az oktatás egész rendszerében azonban az eredményességet, a hatékonyságot illetően a 20. század végéig a világon sehol nem történt lényeges előrelépés. Ennél sokkal súlyosabb a szociális, a perszonális nevelés erősödő válsága. A hagyományos pedagógia válságban van, lehetőségei kimerültek.”
Nagy József1

A 20. század második felében a pedagógia vitathatatlanul látványos eredményeket ért el. Expanziója térben és időben nagyméretű és sikeres volt: az egész világon – az addig „fehér foltokként” számon tartott területekre is – sikerült kiterjeszteni a mindenkire egyformán kötelező oktatás gyakorlatát, és mind nagyobb tanulói rétegeket lehetett bevonni a közép-, illetve a felsőfokú oktatásba is. Újabb és újabb technikai és módszertani eszközök jelentek meg a gyermekek nevelésében – minden addiginál nagyobb hatékonyságot és sikereket ígérve.

E magunk mögött hagyott időszak utolsó éveiben-évtizedeiben azonban egyre többen, egyre több vonatkozásban érezték úgy: nem jó irányban mennek a dolgok, sok mindenen mihamarabb változtatni kellene; egyesek kifejezetten elvitatták még a távlati fejlődés, valamiféle jövőbeni javulás lehetőségét is. Ez a pesszimizmus megmutatkozott a történettudományban – Francis Fukuyama2 amerikai tudós egyenesen a történelem végét vizionálta, míg mások a tudományos fejlődés lehetőségeinek,3 Jeremy Rifkin munkája4 pedig a munka végét jósolta meg kortársainak. S nem maradt ki ebből az általános elkeseredettségből a nevelés, a pedagógia5 távlatainak megítélése sem; az amerikai Neil Postman könyve már címében is a nevelés végéről beszél.

A nevelés jövőjével kapcsolatos pesszimizmus nem teljesen új keletű; már régóta rendszeresen szót kérnek olyan vélemények képviselői is, akik szerint a pedagógiai gyakorlatban vannak különféle negatív jelenségek (sőt egyesek szerint egyre több ilyen kerül nyilvánosságra); ezek pedig – szándékaik ellenére is – kifejezetten káros hatásúvá teszik egyes oktatási intézmények, egyes tanulói csoportok működését. (Némelyik jelenségről folyóiratunk hasábjain mi is beszámoltunk.6) Különösen gyakran vetik az iskola szemére azt: ahelyett, hogy megszüntetné a tanulók közötti egyenlőtlenséget, akarva-akaratlan még tovább mélyíti a gyerekek társadalmi háttere miatti szakadékot. S nemcsak a neveléstudomány szakemberei róják fel ezt, hanem – egyebek között – a társadalomkutatás olyan nagyjai is, mint a szociológus Pierre Bourdieu és Jean-Claude Passeron.7 Olyan közlemények is napvilágot látnak, amelyek szerzői úgy ítélik meg, hogy bizonyos nevelési színterek – az iskola, a család – nevelési hatékonysága, jelentősége általában csökkenőben van.

Jócskán eltérnek azonban ezektől a pesszimista véleményektől azok a mostanában egyre gyakrabban megfogalmazott és nyilvánosságot kapott elképzelések, amelyek nem csupán a nevelés valamilyen területének kívánt eredményességét, hanem egyenesen a nevelés jövőbeni létjogosultságát vonják kétségbe. Ezek az elméletek kifejezetten megkérdőjelezik a nevelés különféle intézményeinek – például az iskoláknak vagy a bentlakásos intézményeknek –, illetve a pedagógiai folyamat szereplőinek – szülőknek, tanároknak – a felnövekvő nemzedék szocializációjában és a szükséges ismeretekkel való ellátásában a jövőben megmutatkozó lehetőségeit. Jó példa erre H. Gieseckle8, aki – könyve tanúságaként – ugyancsak elismerte: „az utóbbi években kételyek merülnek fel, kételyek abban a tekintetben, hogy a jövőben is megmaradhat-e az iskolának a szocializációban eddig meglévő, hagyományosan nagy jelentősége”.

E vélemények egyik megalapozója valószínűleg az 1968-as diákmozgalmak nyomán szinte az egész világban megfogalmazódó csalódottság és bizonytalanság volt. Tény, hogy ezekben az esztendőkben – az 1970-es és 1980-as években – az azóta antipedagógiaként ismertté vált irányzat képviselői nyíltan magukra vállalták a nevelés lehetőségeiben való hit feladását, és a nevelés teljes körű, intézményes elutasítását kezdték el hirdetni. Az antipedagógia szemléletét magukénak valló szakemberek természetesen meg is indokolták ezt az elutasító álláspontjukat. Egyrészt azzal érveltek, hogy mivel korunk felgyorsult világában azt sem lehet pontosan előre látni, hogy az egészen közeli jövő hogyan alakul, miképpen vehetné tehát bárki magának a felelősséget és/vagy a bátorságot ahhoz, hogy a gyermekeket akármilyen módon is felkészítse rá. Másrészt pedig sokan közülük a diákmozgalmakban az addig kizárólagos értéknek tekintett polgári kultúra csődjének bizonyítékát látták, ezért annak intézményeit, így az iskolarendszert is megreformálhatatlannak, ezért végérvényesen lerombolandónak tekintették.9

E látásmód egyik jól ismert teoretikusa volt Ivan Illich, aki már közvetlenül a diáklázadásokat követő évek kiábrándultságában a nyugati társadalom mielőbb szükségszerű iskolátlanításáról („deskolarizációjáról”)10 kezdett el beszélni. Az iskolák mint intézmények megszüntetése szerinte kifejezetten jót fog tenni – egyebek között – a családi életnek, a politikának is, és ez a változás előbb-utóbb elvezeti a társadalmat a szabadidő korába; vagyis abba a világba, ahol az egyén életét nem a munkára fordított idő és energia fogja irányítani, hanem a jól kiválasztott és minél kellemesebb és tartalmasabb szórakozási formák. (Érdekes módon az említett Rifkin-utópia, amely 2050-re a munka végét, azaz annak szinte teljes megszűnését jósolja, hivatkozik a szabadidőnek a társadalom életében betöltendő, minden korábbihoz képest megnövekedett jelentőségére is. A pontosság kedvéért azonban azt is meg kell jegyezni, hogy – legalábbis Rifkin szerint – a munka teljes megszűnéséről azért nem lehet beszélni, mert az akkorra már meghatározóvá váló negyedik szektorban, a tudásiparban a legjobban felkészült, a tömegfoglalkoztatást felváltó elitfoglalkoztatás ötszázaléknyi keretét kitölteni hivatott létszám tevékenységére akkor is szükség lesz.)

Ami pedig a társadalom működtetéséhez kétségkívül szükséges ismereteket illeti, Illich szerint ezeket jobbára eddig sem a megtervezett oktatás során sajátították el a gyermekek (ő alkotta meg egyébként a nevelés hatáskörén kívülről érkező ismeretek jelölésére szolgáló rejtett tanterv – az ún. „hidden curriculum” – fogalmát is). Az iskola nélküli jövőben pedig szerinte nem történik más, mint hogy az ismeretek birtokosaival való közvetlen kapcsolat révén az a gyermek, aki akar, megtanulhatja azt, amire kíváncsi. A többiek pedig most sem tanulják meg azt, amit nem akarnak.

Ezt a gondolatot folytatta tulajdonképpen az ugyancsak a nevelés végéről vizionáló Neil Postman is, amikor a jelenlegi, általa „megbetegítőnek” nevezett oktatási rendszert – egyebek között – azzal is vádolta, hogy eddigi működése során tulajdonképpen csak erodálta a kultúrát; ma pedig – mivel nem képes lépést tartani a technikai fejlődéssel –, jobb híján a hagyományok „oázisaként” jelöli ki saját szerepét a világban. Egyébként is – mondja Postman – ma már azért sem töltheti be korábbi szerepét az iskola, mert a mai istenek, a gazdasági rentabilitás, a fogyasztás, a technika és a multikulturalizmus istenei nem is nagyon találják meg helyüket ebben az intézményrendszerben.

A társadalom iskolátlanításának a látomása – mint a jövőbeli lehetséges tendenciák egyike – amúgy már az OECD oktatási szakemberei előtt is felrémlett. Bizonyíték rá, hogy a sokszor hivatkozott futurológiai áttekintésük11 során az oktatás jövőjével kapcsolatosan kidolgozott hat lehetséges forgatókönyv közül kettő szintén deskolarizációs perspektívákat rajzolt fel a társadalom jövőbeni alakulása során. (Csak emlékeztetőül: két forgatókönyv az iskolarendszer status quójának – némi változással módosított – megőrzését, két másik forgatókönyv pedig tulajdonképpen az iskolarendszer mai és későbbi lehetőségeinek megerősítését tárja elénk.)

Az OECD deskolarizációs forgatókönyveit – akárcsak az említett antipedagógiai látomásokat – áthatja a mai oktatási intézmények jövőbeni szerepével kapcsolatos pesszimizmus; egyikük például iskolák híján a „tanulói hálózatok és hálózati társadalom” kialakulásának várható következményei alapján kalkulálja ki a jövőt. Ebben a jövőben pedig a fiatalok számára a tanulás lehetősége többé már nem elsődlegesen az iskolának nevezett helyekhez és nem is csupán a tanároknak nevezett szakemberekhez kapcsolódik; mindennapi szocializációjukban ezek helyett inkább sok és sokféle kulturális, vallási és közösségi hatás fog érvényesülni. Iskola híján pedig – természetesen – el fog halni a tantervi struktúra is. A tanulás elsősorban egyéni alapon történik majd, részben a tanulói hálózat segítségével, részben pedig a szülők és más, túlnyomórészt nem pedagógus szakemberek támogatásával. Éles választóvonal húzódik majd meg az ilyen „tanár” és a tanuló, általában a „nevelés” és a közösség között, hasonlóképpen pedig az ismeretszerzés alap- és a továbbképzési fázisai között is.

Az OECD-forgatókönyvek által kínált, az elképzelhetők közt is a legsötétebb iskolátlanítási perspektíva pedig egy ún. tanárexodust vetít elénk; ez tulajdonképpen egyfajta beolvasztási szcenárió. Ez a variáció szinte kizárólag a ma is legrosszabbnak tartott lehetőségekből következő károsodásokat veszi figyelembe. E veszélyek főként a következőkből adódnak: a már ma is közismerten magas tanári átlagéletkor miatt a pályán lévő tanárok akkorára nyugdíjba mennek, de nem jönnek helyettük újak. Egyrészt a nagyon szoros munkaerő-piaci előírások akadályozzák új tanárok pályára lépését, másrészt a nem megfelelő juttatások visszatartó ereje addigra már végérvényessé teszi a keserű „gyümölcs” beérését. A forgatókönyv még számos egyéb krízishelyzetet is megjelenít. E látomás szerint nem csak az iskola személyi feltételei lehetetlenülnek el; a nem is olyan távoli jövőben (tovább) romlanak a tanítás intézményi feltételei is. Az iskola ezek miatt például arra is rákényszerülhet, hogy jelentékenyen megrövidítse a tanítási időt. Ha pedig ezt képes megtenni, úgy annak a kényszernek is engednie kell előbb-utóbb, hogy sok, még meglévő tanári munkakört félállású vagy nem professzionális munkavállalókkal töltsön be. S ebben a perspektívában különösen fel fog virágozni az otthonokban végzett – tehát szakmailag ellenőrizhetetlen – oktatómunka piaca; ami pedig csak tovább mélyíti az oktatás során eddig sem csökkenő egyenlőtlenségeket.

Legegyszerűbben azonban talán mégis a következő kijelentés szemléltetheti a mai helyzetben sok mindennel elégedetlenek álláspontját: „A tanárok diákjaikat taníthatatlanoknak találják, a diákok pedig az iskolai életet tekintik tarthatatlannak. Ennek eredményeként mindkét csoportot a lemorzsolódás veszélye fenyegeti.”12

Mit állít az antipedagógia?

Az antipedagógia – hivatalos definíciója szerint – nondirektív pedagógiai irányzat, hívei szerint13 bizonyos értelemben Rogerst és Montessorit tekinti elődjének, de kialakulására érezhető hatással volt Margaret Mead kultúra-forma elmélete is. Követői tagadják a személyes példaadás és a nevelői tekintély szerepét, elutasítják a gyermeket a társadalom igényei szerint konformizálni kívánó folyamatokat. Elvetnek minden előre kitűzött pedagógiai célt; álláspontjuk szerint ugyanis minden helyzetben csak a gyermek egyéniségét kell érvényesíteni, és minden gyermek számára egyedileg kell lehetőséget teremteni a legrejtettebb fejlődési potenciáljainak a kihasználására is. Az antipedagógia hívei számára tulajdonképpen a tanítás fogalma sem létezik; a magatartásról pedig azt tartják, hogy azt csak az önálló felfedezések révén megszerzett ismeretek tudják befolyásolni.

Szó volt már róla, hogy az antipedagógia a múlt század hetvenes éveiben kezdett kibontakozni; elsőként főleg az urbanizált körülmények között élő nyugat-európai és amerikai szülők és pedagógusok kerültek a hatása alá.14 Azzal vádolták ugyanis a pedagógiai intézményeket, hogy a nevelés ürügyén tulajdonképpen a hierarchikus társadalmi viszonyok fennmaradását támogatják; ők maguk viszont – a hagyományos nevelés képviselőivel ellentétben – komolyan veszik a gyerekeket, az ő szemszögükből próbálják látni a világot, s a hierarchia adta korlátozásoktól megszabadulva, kizárólag pozitív kapcsolatok kialakítására törekszenek velük.

Az antipedagógia megjelenését egyébként Neil Postman egy korábbi könyvében15 összekapcsolta David Riesman korszakot teremtő munkájának16 gondolatmenetével is; nevezetesen a fejlett társadalmakban megkezdődő népességcsökkenésre jellemző ún. kívülről irányított embertípus működésének jellegzetességeivel. Riesman így jellemezte a kívülről irányított embert: „…az individuum számára az irányítás forrásául a kortársak szolgálnak, akár azok, akiket ismer, akár azok, akikkel csak közvetett kapcsolata van, barátokon vagy a tömeghírközlésen keresztül /…/ célkitűzései ebben az irányítási rendszerben folyton változnak: beállítottsága és a másoktól kapott jelzések szoros követésére irányuló törekvése azonban változatlan az egész életen keresztül”. (Érdekes módon a már említett német szociálpedagógus, Gieseckle jó fél évszázaddal ezután az iskolát mint szocializációs intézményt egyre inkább felváltó lehetséges fórumként első helyen szintén a kortárscsoportokat, ezt követően a tömegtájékoztatási eszközöket, majd a szabadidős és fogyasztási tapasztalatokat, végül pedig a munkahelyi környezetet jelölte meg. Ő ugyanis láthatóan továbbra is számolt nemcsak a munkahelyi környezetnek, hanem – értelemszerűen – magának a munkavégzésnek a fennmaradásával is.)

Sokan17 azonban az antipedagógia mellett már posztpedagógiáról is beszélnek; ez utóbbiban pedig szerintük – egyebek mellett – ontológiai és antropológiai dilemmák is megfogalmazódnak. A posztpedagógia – természetesen – a posztpatriarchális kor eszménye; legfontosabb gondolatait az alábbiakban lehet összefoglalni.

  • Mi, emberek, eleve nem vagyunk nevelésre termett lények.
  • A nevelés ma már amúgy is muzeális dolog.
  • Az ember nevelés nélkül – már a születése előtt is – érzi, mi a jó neki.
  • Mindenki önmagáért felelős.
  • A gyerekszobákban is szuverén lények élnek.
  • A gyermeket úgy kell kezelni, mint a felnőttet, a nőt úgy, mint a férfit.
  • A nevelőket fel kell szabadítani a nevelés terhei alól.

E teóriák azonban eddig nem sok strukturális eredményt hoztak; jelen pillanatban a gyermekeknek még mindenütt részt kell venniük szervezett oktatásban; s ha ez nem feltétlenül az iskolába járás kényszerét jelent is, a mind több helyen divatba jött „magántanulói” státushoz kapcsolódó otthoni felkészülés ellenőrzése és elfogadása akkor is mindenképpen az intézményi elvárások számonkérésével történik. De kétségtelen, hogy már az Illich által történelmileg valósággal szakráltként említett nevelési folyamat átértékelése mutatkozik meg az utóbbi évtizedek különféle pedagógiai kísérleteiben is, főként az elleniskolák, a szabadiskolák, a nyitott iskolák, a fal nélküli és az alternatív iskolák elnevezésű intézmények működtetésében. Ebben a helyzetben az ismeretközvetítéssel kapcsolatban mind nagyobb felelősség hárul a közművelődési intézményekre, a könyvtárakra és a múzeumokra is, amelyek – a kísérleti iskolákhoz hasonlóan – ugyancsak korszerű technikai eszközökkel vannak és lesznek felszerelve.18

A nevelés végét jósoló legpesszimistábbaknak azonban még ez sem elég. A 20. században „a gyermek évszázadát” látni akaró Ellen Key számára – például – az iskola továbbra is a gyermekek elleni lélekgyilkosságok színtere maradt. Éppen úgy, mint – az ún. fekete pedagógia szörnyűségeit rendkívül plasztikusan megfogalmazó – Alice Miller19 svájci pszichológus számára a család jelenítette meg ugyanezt.

A negatív vagy „fekete” pedagógia

Míg azonban az antipedagógia teoretikusai elsősorban a jövőre vonatkozó utópiákat fogalmaznak meg (tagadhatatlan, persze, hogy mindezt bizonyos korábbi vagy kortársi tapasztalatok alapján teszik), úgy látszik, hogy a pedagógiai pesszimizmus másik irányzatának tartott fekete pedagógia képviselői számára legalább ilyen fontos a nevelés múltjának áttekintése, akár úgy is mondhatnánk, ennek a múltnak át-, illetve újraértékelése. Negatív látásmódjuk már a gyermekség történetének interpretálásában is megmutatkozik.

A fekete pedagógia kifejezés megalkotója, a német pedagógiatörténész Katharina Rutschky20 például még a felvilágosodás korának filantróp gondolkodásában is súlyos gyermekellenességet vélt felfedezni. (A kifejezetten a gyermeknevelés 18–19. századi gyakorlatában jelentkező „fekete pedagógia” sajátosságairól egyébként 2003-ban nálunk is szó volt.21) Az irányzat más képviselői – a régmúlt eseményeire vonatkozó, néha a legmeglepőbb „leleplezéseket” megfogalmazó összefüggésekben is – az irányzat névadójához hasonlóan maguk is kizárólag negatív megállapításokat fogalmaznak meg. Lloyd deMause22 amerikai pszichológia- (és elsősorban gyermek-) történész például csak a gyermekeket érő különféle abúzusok áttekintésében véli megmutathatónak a gyermekekkel való bánás századokon átvezető alakulásának folyamatát. Hasonlóképpen így volt Alice Miller, aki többnyire szintén csak negatív tapasztalatokat látott meg a történelmi példákban és – praxisának köszönhetően – a saját környezetében is. Persze, aki Hitlernek és egy korabeli sorozatgyilkosnak az életrajzát a feltételezések szerint őket ért gyermekkori traumák alapján állította össze, annak valóban nem lehetett oka derűlátásra…

A fekete pedagógia irányzatának képviselői között van, aki tapasztalatai alapján például egyenesen a gyermekkor eróziójáról beszél,23 egy másik szakíró24 könyvében a gyermekkoruktól megfosztott gyermekeket siratja; de Otto Hansmann-nál konkrétan megfogalmazódik a gyermekkor eltűnésének vádja is25 (ő egyébként ezt a folyamatot a mai családi struktúra összeomlásával és a tömegkommunikáció dominanciájának állandó növekedésével magyarázza). De ezen álláspont követői körében olyan vélemény is napvilágot látott, amely a történelem során a gyermekek szerepét főként alattvalói minőségükben tudta csak értelmezni,26 és olyan kutató is van, aki a mai gyermekek nemzedékében csak egy ún. „elhalasztott generáció” sajátosságait tudja észrevenni.27 De a fekete jelzőn kívül a mérgező vagy éppen a hideg jelzőkkel ellátott pedagógia vélelmezői között nem feledkezhetünk meg a – különösen Amerikában – gyakran emlegetett Linda Pollackról sem, aki a szülők elhanyagoló magatartásának következményeként elfelejtettnek tekintett gyermekekért emeli fel a szavát.28

Mégis, mitől tekinthető feketének ez a pedagógia? Elsősorban attól, hogy az irányzat legkülönbözőbb képviselői szerint a nevelésre tulajdonképpen nem is annyira a gyerekeknek van szükségük, mint inkább a felnőtteknek – a szülőknek és a pedagógusoknak. Minden olyan gesztus tehát, amely a gyermek nevelésének szándékát jelzi, a kizárólag saját tulajdonnak, mintegy a felnőtt alárendeltjének tekintett gyermek „pedagógiai úton történő előállítását” célozza meg, s mint ilyen, nemcsak sérti a gyermek személyiségét, hanem kifejezetten megalázó is számára. A nevelés folyamatáról alkotott általában lesújtó kritikája során egyébként Alice Miller a fekete pedagógia jellemzéseként még a következő súlyos állításokat is megkockáztatja.

  • A szülők és a felnőttek önkényesen döntik el, mi a helyes és mi nem.
  • A szülők és a felnőttek még a saját mérgükért is a gyerekeket okolják.
  • A szülők és a felnőttek azt tartják, hogy őket a gyerekeknek minden körülmények között magasztalniuk kell.
  • A szülők és a felnőttek attól félnek, hogy a gyerekek pozitív érzelmei a saját hitelességüket veszélyeztetik.
  • A szülők és a felnőttek úgy gondolják, hogy a gyereket mielőbb be kell törniük.
  • Mindezt pedig abban a korai életkorban kezdik el, amikor a gyerek még teljesen ki van szolgáltatva a felnőtteknek, így ezt nem képes észrevenni, és így tiltakozni sem tudhat ellene.

Ezek után nem is lehet csodálkozni azon, hogy sokan – ennek a tökéletes pesszimizmusnak a jegyében – hajlamosak a nevelést a legkülönfélébb nehézségekért, netán kudarcokért is felelőssé tenni. Így jártak el például azok az előadók is, akik egy 2002-ben, Kanadában a fiúk nevelésével kapcsolatos speciális problémákkal foglalkozó konferencián a családot és az iskolát egyaránt megvádolták amiatt, hogy újabban a fiúk szégyenlősek lettek; túlságosan nagy árat jelent ez a társadalom számára azért – összegezték –, hogy gyermekeinket az intézményi nevelés célpontjaivá tegyék. S már-már szitokszóként szerepel a fekete pedagógia kifejezés a strasbourgi emberjogi bíróság29 egyik ítéletében: az elhanyagoló és a gyermek számára ártalmas következményekkel járó nevelés szinonimájaként, amely – természetesen – meg is kapja megérdemelt büntetését.

*

Valóban a nevelés végét jelezné ez a sok csalódás, a rengeteg kudarc, a nevelés kontójára felrótt, nemegyszer súlyos vádak?

Bízzunk benne, hogy nem. Higgyük, hogy az iskola és a család is időben megtalálja a kiutat ezekből a kátyúkból, rálel a szélsőségek között a sikert ígérő középútra. Ennek érdekében azonban ezekről a pesszimista gondolatokról időről időre beszélnünk kell, valahogy úgy, ahogy egy francia kutató30 megfogalmazta: „Szükségünk van olyan gondolatokra, amelyekkel mi magunk nem nagyon értünk egyet, de kellenek olyanok is, amelyekkel egyébként teljesen szembehelyezkedünk.”

Mihály Ildikó
Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.