Összefoglalás
A két különböző iskolafokon végzett obszervációs felmérés egyik fontos, közös tanulsága az, hogy a tanárok és a tantárgyak alapvető problémái nagyon hasonlóak. Különbségeket leginkább csak az okoz, hogy eltérő korú diákokat oktatnak, s ez befolyásol bizonyos reakciókat. A tanári szakma problémái függetlennek látszanak az iskolafoktól.
A középiskolai tanárok a tankönyvválasztékot inkább bőségesnek, a taneszköz-választékot viszont inkább hiányosnak tartják. A szakmai megbízhatóságot, tanulhatóságot, a korszerű ismereteket tartják a legfontosabbnak a tankönyvekben. Az idő és tanagyag arányát szerintük a tankönyvek nem veszik eléggé figyelembe. A felmérés általában azt mutatta, hogy a tanárok és a kiadók által fontosnak tartott szempontok nem esnek egybe. A taneszköz-ellátottság tantárgyankénti bontásban eléggé vegyes képet mutat. A kiadók nem egységesen fejlesztik a tantárgyakhoz szükséges taneszközöket. A tanárok válaszaiból egyértelmű, hogy nagyon nagy szerepet szánnak a tankönyveknek és a taneszközöknek. Ez megerősíti azt a feltételezésünket, hogy a hazai pedagógiai gyakorlat még rendkívül tankönyv- és taneszközfüggő. A tankönyveken kívüli tanítási lehetőségek és a korszerű tanulásszervezési módszerek nagyon alacsony mértékű használata szól a fenti megállapítás mellett. Ahogy az általános iskolai mérésünkben, itt is bebizonyosodott, hogy a „krétapedagógia” még mindig általános gyakorlat.
A tanárok többsége a tanulást és a kommunikációs kultúrát tartja a legfontosabb kereszttantervi követelménynek. A felmérés alapján feltételezhető, hogy kevéssé ismerik a helyi tanterveket. A kereszttantervi követelmények többségét tantárgyakhoz kötik, és amelyek nehezen köthetők tantárgyhoz, azoknak a jelentőségét is kisebbnek látják. Ez a helyzet gyakorlatilag gátolja a kereszttantervi követelmények (a NAT 2003-ban: kiemelt fejlesztési területek) érvényesülését a magyar tantárgyi rendszerben. Ennek a témának a másik tanulsága, hogy a tanárok teoretikus kérdésre nem szívesen válaszolnak, ezzel szemben szívesen válaszolnak, ha olyan kérdésre várjuk a választ, amely a tanítási gyakorlatukra kérdez rá – annak ellenére, hogy a válasz hátterében elméleti probléma áll. Tantárgyuk lehetőségeiről kialakult már egy biztos képük, ilyen típusú kérdések esetében ebből indulnak ki. Ezzel az ellentmondással szembe kell nézni a felmérések során. A kereszttantervek, kiemelt fejlesztési területek tantárgyakat összekötő szerepe még nem alakult ki. Az egyes területek fontosságát látják, de ezek összefüggését a tantárgyköziség gyakorlatával még nem.
A középiskolai tanárok a módszertani továbbképzéseket tartják a legfontosabbnak, ezen a téren érzik a legnagyobb hiányt, s valóban, itt komoly problémák vannak. Az IKT a másik terület, ahol a legnagyobb hiányosságot érzik. A felmérés több ponton is bizonyította, hogy a számítógép-használat sem a tanárok munkájában, sem az értékelésben, egyáltalán, az iskolai munkában (az informatika tantárgyat kivéve) nem játszik jelentős szerepet. Mindenképpen üdvözlendő, hogy a tanárok jól látják saját hiányosságaikat. A továbbképzésekkel kapcsolatos kérdéskör tanulsága még az, hogy a tanárok megcsömörlöttek a tantervekkel kapcsolatos ismeretszerzéstől.
A tanulásszervezési formák közül a középiskolában is a tanári magyarázat és a frontalitás uralja az osztálytermi munkát. Ez a gimnáziumokban a legerősebb. Az önálló munka, a differenciálás még elő-előfordul az órákon, de csoportmunka, pármunka, projektmunka, terepmunka alig. Az eredmények némi nyitást mutatnak a korszerű módszertani formák felé a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokban és a szakiskolákban. Ez utóbbi tendencia üdvözlendő változás kezdete lehet, az élet által kikényszerített válaszok úgy látszik, a korszerűbb megoldások felé mozdítják el a szakiskolai tanárokat. Nem véletlenül érzik úgy a pedagógusok, hogy módszertani továbbképzésekre lenne leginkább szükségük. A bemutató óra mint továbbképzési forma kedveltsége szintén az életközeliség igényét erősíti. Konkrét szituációkban, konkrét tanórai helyzetekben akarják látni a különböző módszerek működését. A elméleti jellegű továbbképzések jóval lassabban és közvetettebben hatnak a napi gyakorlatra, a pedagógusok azt remélik, hogy a bemutató órák során az elmélet valamiféle esszenciáját, gyakorlatban való működését tapasztalhatják.
Az alkalmazható tudás átadásának helyzetét, fontosságának megítélését felmérésünk egyik legfontosabb súlypontjának látjuk. Akár az általános iskolában, a középiskolában is munkájuk kudarcáról vallottak a tanárok. Több éves (legalább négy) tanári munka sem elég, hogy a diákok képességei elérjék azt a szintet, amit már a belépéskor is fontosnak tartanának a pedagógusok. Egyedüli kivétel a számítástechnika. A leginkább eredménytelen két terület a tanárok szerint a kooperációs képesség és a talpraesettség, a gyors döntési képesség. A munkába illeszkedés során pedig nagyon fontos szerepet játszik ez a két képesség-terület. (A munkaadók általában kiemelt szempontként kezelik az együttműködési készséget. Fontosabbnak tartják például a problémamegoldó képességnél is.) A matematika-, fizika- és kémiatanárok sokkal szigorúbban ítélik meg a diákokat, rosszabb véleménnyel vannak képességeikről, viszont alapvetően nem is tudnak változtatni ezen a középiskola évei alatt.
Az általános iskolai szomorú képet nem javították jelentősen a középiskolai tanárok az IKT és a könyvtárhasználat vonatkozásában sem. Ők is alig használják a számítógépet a tanítás során (egyes tantárgyak, például történelem, illetve a modulok estében vannak pozitív eltérések). Még leginkább a szövegszerkesztőt és az internetet használják. Néha digitális taneszközöket. Sem a tanári módszerekben, sem az értékelésben, sem az órai munkában nem játszik még az IKT jelentős szerepet, annak ellenére, hogy legelőször a középiskolákat szerelték fel számítógéppel, internettel. A továbbképzések választásakor viszont az IKT előkelő helyen áll, vagyis, a tanárok többnyire tisztában vannak saját gyengéikkel.
A középiskolák leginkább még a középfokú érettségire és az alapműveltségi vizsgára képesek felkészíteni a diákokat. Az emelt szintű érettségire a válaszadó iskolák 60 százaléka tartja magát alkalmasnak. Értékelési eszközökben a dolgozatírás és a szóbeli felelet vezet, ez szorosan összefügg az alkalmazott tanulásszervezési formákkal. Felmérésünk egyértelművé tette, hogy a pedagógusok értékelési kultúrája az elmúlt évtizedekben alig változott.
A középfokú intézményekben végzett felmérésünk annak a folyamatnak a befejező állomása volt, melyben megpróbáltuk a tantárgyak helyzetét felmérni az általános és a középiskolákban. Ilyen átfogó mérésre, kutatásra az utóbbi évtizedekben nem volt lehetőség. Érdekesebbé tette a helyzetet, hogy jó alkalom nyílt arra, hogy belelássunk az oktatáspolitikai, tartalmi szabályozási folyamatok „mögé” is, hiszen a kilencvenes éveket ezek határozták meg a legintenzívebben. A kutatás egyik eredménye éppen az, hogy bebizonyosodott, hogy a tanítási gyakorlatot, a tantárgyak tanításának mindennapi világát – egy-két terület kivételével – mindezek a változások nemigen érintették. A kutatócsoport célja nemcsak az volt, hogy az egyes tantárgyak problémáit, helyzetét elemezze, szerettük volna, ha kutatásunk olyan kérdésekre is választ tud adni, amelyek a szűk tantárgyi problémákon túlmutatnak. Kérdőíveink kettős tagolása, melyben közös és tantárgyspecifikus kérdéseket is feltettünk, ezt a célt szolgálta. A tantárgyi rendszer nem különálló tantárgyak összességéből áll. Elkerülhetetlen, hogy a tanítási-tanulási folyamat eredményessége érdekében együttműködjenek a különböző tantárgyakat tanító tanárok. Felméréseink mind az általános, mind a középiskolában azt erősítették meg bennünk, hogy mindez még csak az elképzelések szintjén van így. Bár számos probléma, gond azonos a tantárgyakban, a pedagógusok még leginkább csak a saját tantárgyukban gondolkodnak. A tantárgyak közötti együttműködések lehetőségeit, formáit még nemigen látják. Ahol pedig olyan terület kerül elő, amely eleve a tantárgyköziséget feltételezné – kereszttantervek – ott is a tantárgyiasító mechanizmusok és reakciók működnek.
