PISA - 2000; a hivatalos OECD-jelentés tanulságai

A Gazdasági és Együttműködési Fejlesztési Szervezet (az OECD) szakértőit hosszú ideje foglalkoztatja a kérdés: vajon a tagországokban ma végzett oktató-nevelőmunka megfelelően felkészíti-e a tanulókat a jövőre; ellátja-e őket mindazokkal az ismeretekkel és készségekkel, amikre a majdani mindennapok során szükségük lesz? A válasz keresésének egyik eszköze volt ez a 2000-ben, 32 ország 17 millió 15 éves (pontosabban a 15 éves és 3 hónapostól a 16 éves és 2 hónapos korig terjedő korcsoportokba tartozó), valamilyen iskolába beiratkozott tanulójából kiválasztott reprezentatív mintán lefolytatott ún. PISA-vizsgálat, amely tulajdonképpen egy egész évtizedre előre megtervezett mérés-sorozat első része volt.

Nem volt könnyű az összehasonlíthatóságot lehetővé tevő célcsoportnak már a kiválasztása sem. Az országok között nagy különbségek vannak az iskoláskor előtti nevelés intézményrendszerében éppúgy, mint az általános (kötelező) oktatás megkezdésének időpontjában is. A szakértők végül azért ezt a korosztályt célozták meg kérdéseikkel, mert - az országok többségében 16 éves korig tartó tankötelezettség esetében - ez a tanév jelenti számukra e korszak utolsó, kötelezően iskolában töltendő időszakát; vajon meddig sikerült ez alatt az idő alatt eljuttatni őket? A reális és összemérhető válaszok érdekében a vizsgálat nem annyira a tantárgyi curriculumok ismeretét kérte számon a mintába került tanulóktól, hanem elsősorban azt figyelte, hogy rendelkeznek-e azokkal a készségekkel, amik szükségesek a valós élethelyzetek által megjelenített kihívásoknak való megfeleléshez.

A részt vevő 32 ország többsége OECD-tagország (az Amerikai Egyesült Államok, Ausztrália, Ausztria, Belgium, a Cseh Köztársaság, Dánia, az Egyesült Királyság, Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Izland, Írország, Japán, Kanada, a Koreai Köztársaság, Lengyelország, Luxemburg, Magyarország, Mexikó, Németország, Norvégia, Olaszország, Portugália, Spanyolország, Svájc, Svédország, Új-Zéland,); ugyanakkor bekerült a mintába négy nem OECD-tagország is: Brazília, Lettország, Liechtenstein és az Orosz Föderáció. 2002-ben - az előzetes tervek szerint - ugyanezt a vizsgálatot ismétlik meg újabb két OECD-országban (Szlovákia és Törökország) és 13 nem OECD-tagországban is, azaz Albánia, Argentina, Bulgária, Chile, Hong-Kong, Indonézia, Izrael, Kína, Litvánia, Macedónia, Peru, Románia és Thaiföld hasonló iskolás korosztályának mintáján.

Ezúttal a szervezők a kérdőívekkel a tanulók olvasási-szövegértési készségeit, matematikai és természettudományos ismereteinek szintjét kívánták felderíteni. (A hangsúlyt azonban ezúttal tudatosan az olvasás-szövegértés készségeinek pontos megismerésére helyezték.) A három évvel később, 2003-ban indítandó újabb PISA-vizsgálat viszont elsősorban a matematikai tudásra, az azután következő - 2006-os - pedig a természettudományokra fog koncentrálni, majd 2009-ben ismét elsősorban az olvasási készségek felmérésére készül a nemzetközi szervezet oktatási, foglalkoztatási, munkaerőpiaci és szociális ügyekkel foglalkozó igazgatósága.

Ez a rendszeresség azonban csak egyik eleme a PISA-vizsgálatok sorozatát meghatározó, érvényességüket és hatékonyságukat garantáló szakmai szempontoknak. Ugyanilyen fontosságot tulajdonítanak a szervezők a vizsgálatba bevont országok földrajzi eloszlásának - a lehetőség szerinti egyenletesség biztosítására törekszenek ugyanis -, valamint a felmérések során érvényesülő kollaboratív jelleg megőrzésének. (A vizsgálat ugyanis folyamatos együttműködést feltételez nemcsak a kormányok, hanem az egyes országokban a vizsgálatot megszervező szakmai konzorciumok között is.) Nagy figyelemmel állították össze a szakértők a vizsgálati anyagot is, lehetőség szerint a részt vevő országok kulturális és lingvisztikai különbségeit még külön is szem előtt tartották - elsősorban a fordítások, a példák kiválasztása és az adatgyűjtés során.

A felmérés módszerei nem voltak szokatlanok a tanulók számára; többségében ugyanis ún. papír-ceruza tesztekkel, illetve feleletválasztásos és hagyományos kérdésekkel kerültek szembe. Ezeket egészítette ki az a kérdőív, ami az ún. háttérkérdéseket tartalmazta (ezek például vonatkoztak - egyebek között - a tanuló családi környezetére, az általa alkalmazott tanulási módszerekre, illetve a számítógéppel való kapcsolatára). Az iskolákra vonatkozó sajátosságok felderítése érdekében külön kérdőívet kaptak az iskolák igazgatói is.

A PISA-program kívánt eredményeitől a szervezők a mindenkori tudás- és készségprofilok, az eredményekhez kapcsolódó kontextuális indikátorok és a belőlük kibontakozó trendek megismerését várták el - nemzetközi összehasonlításban és országonkénti bontásban egyaránt. (Az itt alkalmazott indikátorokról előzetesen annyit érdemes még tudni, hogy legtöbbjüket már eredménnyel használták fel az OECD-nek az oktatás helyzetével kapcsolatban évenkénti rendszerességgel összeállított Education at a Glance kiadványainak összeállítása során is.)

A PISA-vizsgálatokat a szervezők bizonyos értelemben olyan szakmai kötelezettségnek is tekintik, amely során a közös keretek között elvégzett nemzetközi összehasonlítás tapasztalatai segítséget nyújthatnak az egyes országok oktatáspolitikusainak, döntéshozóinak az oktatás minőségét javító szándékaik megvalósulásában. A 2000. évi felmérés során ezért sok tekintetben új, eddig még nem alkalmazott szempontok szerint állították össze a tanulók olvasási-szövegértési, matematikai és tudományos ismereteinek és készségeinek feltárására irányuló kérdőíveket.

A PISA mindhárom jelzett szakterületet három dimenzióban vizsgálta:

• a tudástartalom vagy struktúra;
• a tudás birtokában megvalósítandó folyamat jellegzetességei (például megtalálni egy írott szövegben az információkat), illetve
• az összefüggések, a tudás vagy a készség alkalmazásának bemutatása (például egy döntéshozatal folyamata, vagy valaminek a megértése esetében).

Érdemes megismerni azokat a definíciókat is, amik alapján a PISA szakértői az egyes szakterületet értelmezték! Az itteni írástudás-fogalmat például eleve lehetetlen a hagyományos olvasni-írni tudás fogalmába "belegyömöszölni", ugyanis jóval több ennél; a régi írni-olvasni tudás kifejezés helyett alkalmazott olvasási alapműveltség ugyanis inkább egy olyan folyamatot jelöl, amihez eleve több kompetencia is kapcsolódik. Maga a vizsgálat pedig ennek a folyamatnak egy adott pontját ragadta meg, eredményeivel azt rögzítette. Az olvasási alapműveltség pedig úgy van meghatározva, mint "írott szövegek megértésének, alkalmazásának és a rájuk való reagálásnak a képessége, amelynek az a törekvése, hogy az ember elérje céljait, gyarapítsa tudását és lehetőségeit és hatékonyan részt vegyen a társadalom életében." A három kiemelt dimenzió jellegzetességei pedig a következők:

1. Az olvasmány, a szöveg formáját illetően a szervezők a próza alkalmazása mellett döntöttek; de nem csupán folyamatos szövegek kerültek a vizsgálatba, hanem olyanok is, amelyek más módokon is tartalmaztak információkat (tehát voltak bennük grafikák, diagramok listák stb. is).
2. A feladattípust illetően a szakemberek elsősorban a "tanuló olvasáseszményét" kívánták megvalósítani (abból kiindulva, hogy 15 esztendősen a gyerekeknek már rendelkezésükre állnak az olvasási alapkészségek, így lehetőségük van a szöveget megérteni, interpretálni, reflektálni rá, érvelni vele stb.).
3. A szöveg létrehozásának hasznát illetően az összefüggések és az adott helyzet megítélésétől pedig azt várták, hogy kiderüljön: milyen jövőbeli esélyei vannak a tanulóknak az olvasási készséget a munkaerőpiaci követelményeknek megfelelően is kialakítani.

Az olvasási készségek vizsgálatakor egyébként olyan tesztsorozatot használtak, aminek mindegyik feladatához külön megoldandó feladatok is kapcsolódtak.

A matematikai alapműveltség definíciója a PISA-felmérés szervezői szerint pedig a következőképpen hangzik: "Képesség arra, hogy felismerjük, megértsük és alkalmazzuk a matematikai fogalmakat, jól megalapozott ítéleteket alkossunk a matematikának az egyén jelenlegi és jövőbeli magán-, társadalmi, szakmai életében játszott szerepével kapcsolatosan... A matematikai alapműveltség egyszersmind magában foglalja a legkülönbözőbb helyzetekben matematikai problémák felvetésének és azok megoldásának képességét is." A felmérés számára kiválasztott dimenziók pedig a következőket tartalmazták:

1. A tartalmi elemeket a feladatokban a mennyiség, a tér, a forma, a változás, a viszony, illetve a bizonytalanság fogalmai jelenítették meg.
2. A folyamatok közül a feladatok közé 3 kompetenciacsoportot építettek be: a reprodukció, a kapcsolatok felismerése és a reflexió készségeit, azért, hogy képet kapjanak a matematikai gondolkodás - elsősorban a generalizáció és az analizálás - hatékonyságáról;
3. Az összefüggésekre vonatkozóan pedig elsősorban azt akarták megtudni, hogy miként tudják a tanulók matematikai ismereteiket hasznosítani az élet, a munka és a tudomány elvárásai között.

A harmadik vizsgált terület, a tudományos alapműveltség viszont nem más, "mint a tudományos gondolkodás képessége egy olyan világban, amiben a tudomány és a technika alakítja az életünket. Ez a fajta alapműveltség megköveteli a tudományos fogalmak megértését éppúgy, mint a tudományos távlat alkalmazásának képességét". Ennek birtoklása pedig kulcseredménynek számít a 15 éves korosztály minden képviselőjénél, hiszen a tudományos gondolkodás nemcsak a tudósoknak szükséges, hanem nélkülözhetetlen a mindennapi élet megannyi helyzetében is. A dimenziók így lettek kialakítva:

1. A fogalmak, különösen a kulcsfogalmak felfogása nagyon lényeges mindenkinek ahhoz, hogy megértse a természeti világ történéseit és azt, hogy miképpen hoznak ezek változásokat az ember tevékenységébe is. A felmérés összeállításakor tehát e szakértők kiválasztottak alapvető jelentőségű fogalmakat a fizikai, a kémiai, a biológiai, a földrajzi és az űrtudományokból, és azok megértési szintjét vizsgálták.
2. Az eljárások dimenziójára ötféle folyamat alkalmazásával figyeltek; ezek a tudományos kérdések felismerése, a bizonyosság beazonosítása, a következtetések felvázolása, ezeknek a következtetéseknek a kommunikálása, valamint a tudományos fogalom megértésének demonstrálása voltak.
3. Szituációk és alkalmazási területek vonatkozásában a tudományos alapműveltség vizsgálatakor a szervezők nem osztálytermi és laboratóriumi, hanem a mindennapi életben előforduló helyzeteket mutattak be; így akarták a tanulók számára jelezni a témával kapcsolatos személyes érintettségüket is. Kérdéseik tehát a hétköznapok, az egészség, a környezet és a technika tudományos tudnivalóiról érdeklődtek.

A matematikai és a tudományos alapműveltség vizsgálata esetén a PISA különféle kérdéstípusok kombinációját alkalmazta.

Hangsúlyozni kell azt is, hogy a szakemberek a kapott eredményekkel nemcsak a siker és a kudarc tényét kívánták rögzíteni, hanem az idevezető utak legfontosabb jellemzőit is. Tapasztalataik - a vitathatatlan módszertani különbségek ellenére is - nagyrészt megerősítették a korábbi vizsgálatok, a sokszor emlegetett IEA- és TIMSS-vizsgálatok, illetve az OECD szervezésében - a kanadai statisztikai hivatallal közösen - 1994 és 1998 között lebonyolított IALS, azaz a felnőttek olvasási készségeinek megismerésére irányuló felmérésük eredményeit is.

Az adott három területen mért tanulói teljesítmények értékelésén kívül a vizsgálatot végző szakemberek egyszersmind arra is törekedtek, hogy eredményeikkel láttatni engedjék azokat a faktorokat is, amelyek befolyásolják a szóban forgó készségek fejlődésmenetét, - a családi otthonban és az iskolában egyaránt - azzal a céllal, hogy felrajzolják a tanulók és az iskolák szocio-ökonómiai hátterét;, hogy rámutassanak arra is, mi okozza azt, hogy e tényezőknek a tanulási teljesítményre gyakorolt hatásai az egyik országban erőteljesebben érvényesülnek, mint a másikban. Elemezték a tanulói attitűdöket is, lehetőség szerint a különböző kultúráknak és nyelveknek a tanulói teljesítményekre gyakorolt hatásaival együtt; valamint megpróbálták felmérni azt is, hogy mekkora lehet a szegényebb és a gazdagabb családokhoz tartozó tanulók teljesítménye közti szakadék egy országon belül, illetve miként mutatkozik meg ez a különbség az egyes országok közötti összehasonlításban.

A részletes értékelés megkezdése előtt az összeállítás készítői még néhány - az olvasó tájékozódását megkönnyítő - megjegyzést is tettek. Jelezték például, hogy a teljesítmények legtöbb indikátora vonatkozásában átlagokat számoltak; mégpedig OECD-átlagokat, illetve országátlagokat. Előbbi esetben - természetesen - az OECD-tagországokat egyetlen önálló entitásként kezelik. Minden esetben jelezték azt is, hogy ha adott témában nem kaptak minden országból adatokat, és pontosan felsorolták ilyenkor azt is, hogy ezek mely országokból származnak.

A PISA-tapasztalatokat érintő korábbi hazai publikációkból a hazai szakmai közvélemény előtt már az is ismeretes, hogy a felmérés a tanulói teljesítményeket hierarchikusan rendszerezte, azaz 5 szinten, az azokhoz tartozó pontértékekkel különböztette meg egymástól. A leggyengébb szint - akárcsak az iskolai osztályzásnál - ebben az összefüggésben is az első szint, a legjobb teljesítményt pedig az ötödik jelzi. Itt kell emlékeztetni arra, hogy - természetesen - a szintek közötti különbségek nem csupán mennyiségiek, hanem minőségiek is, a magasabb szintű ismeret vagy készség egyúttal azt is jelzi, hogy a tanulónak nemcsak több információismeret van a birtokában, hanem azokat hatékonyabban rendezte el magában, illetve adott helyzetben ügyesebben mozgósította is közülük az éppen szükségeseket.

Az egyes országokra jellemző tanulói teljesítménymegoszlás százalékos értékelése mellett a különböző országok összehasonlítása is rendkívül érdekes megfigyeléseket eredményezett. Tanulságos adatként lehet például mérlegre tenni, hogy az egyes országokban az egyes szinteket a tanulók hány százaléka érte el; de nem lehet elégszer figyelmeztetni viszont arra, hogy az egyes tanulók a különféle feladatokban egyáltalán nem egyformán teljesítettek, így átlagteljesítményt leginkább csak egy-egy adott feladattípuson belül érdemes értékelni.

De lássuk inkább a részleteket!

Az olvasás-szövegértés eredményeinek tanulságai

Az olvasási készségek mérésekor - mint már jeleztük - a feladattípus dimenziójában három fajta skálát is használtak. Az egyikkel azt mutatták meg, hogyan miként tudják megtalálni a tanulók a szövegben lévő információ(ka)t; a másikon azt, miképpen értelmezik ezeket; és a harmadik révén pedig azt kívánták szemléltetni, mennyire tudják az új információ(ka)t összekapcsolni a korábbi ismeretekkel, készségekkel. A skálák között nem volt hierarchikus összefüggés.

A végeredményként elért szint azonban nem csupán az ismeretek és a készségek nívóját jelzi, hanem egyidejűleg azt is, hogy ez a szint mekkora haladást jelent az előzőhöz képest. Az alacsonyabb és a magasabb szintek közötti különbségek természetesen nemcsak mennyiségiek, hanem minőségiek is; a magasabb szint tehát nemcsak több ismeret birtoklását jelenti, hanem például azt is mutatja, hogy az ezt elért tanuló a meglévő, azaz régebbi ismereteit jobban tudja mobilizálni.

Az olvasási teljesítményről a felmérés során az is kiderült, hogy a fentebb jelzett három különböző területen ugyanaz a tanuló sem produkált egyforma vagy hasonló eredményeket. Így ezek a különbségek tovább árnyalják az amúgy is rendkívül érdekes képet. Az derült ki ugyanis, hogy egy-egy információnak egy adott szövegben való felismerése-megtalálása hozzávetőlegesen háromszor könnyebb, mint ugyanannak az információnak az értelmezése vagy későbbi felhasználása. Hozzá kell azonban még azt is tenni az elmondottakhoz, hogy a tapasztalatok szerint minél alacsonyabb volt a tanulók teljesítményszintje, annál kisebbek voltak a különböző területek között regisztrált különbségek is.

Ami az olvasás-szövegértés képességére vonatkozó általános teljesítményeket illeti, az egyik szempontú értékelési megközelítés eredményei azt jelzik, hogy a legfelső szintet 15%-nál magasabb arányban érték el Ausztrália, Kanada, Finnország, az Egyesült Királyság és Új-Zéland tanulói. (Finnországot külön is meg kell itt említeni, mert náluk 26%-os volt a legmagasabb szinten teljesítő tanulók aránya!). Brazília, Görögország, Lettország, Luxemburg, Mexikó, Portugália, Oroszország, Spanyolország és Magyarország tanulóiból azonban mindössze 5%-nak sikerült ezt a szintet teljesítenie. Ha viszont elsősorban a pontszámokra figyelünk, akkor abból kell kiindulnunk, hogy az 5. szint 625 pont feletti értékeket jelent; a legnagyobb arányban legjobban teljesítő - tehát elsőként felsorolt - országok tanulóinak átlagteljesítménye e területen 546 pont volt az OECD-átlag 500 pontjával szemben. Az OECD-országokra kiszámított átlagteljesítmény egyébként egyidejűleg a 3. szintet 80%-ban teljesítők arányát is megjeleníti.

A legalacsonyabb, azaz az első szintet elérők is technikai értelemben tulajdonképpen tudnak olvasni; esetükben azonban komoly nehézségek mutatkoznak meg az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában. Ez a hiány ugyanis már akadályozza az újabb ismeretek és készségek elsajátítását, ami - távoli következményként, de kimutathatóan - még az iskolából a munka világába való átmenetet is meg fogja nehezíteni. (Sajnos, többek között a magyar tanulók jó egynegyedének teljesítményét is ez a teljesítményszint jellemezte.) A kutatók arra is felfigyeltek, hogy ezek a jellegzetességek korántsem tekinthetők egy-egy csupán véletlenszerűen összekerült csoport sajátosságának, felfedezhetők bizonyos törvényszerűségek is a rájuk jellemző speciális tulajdonságok között; ezek viszont szoros összefüggésben vannak társadalmi, gazdasági tényezőkkel. De annak is szerepe van - akár az olvasási, akár a többi területhez kapcsolódó - teljesítmények alakulásában, hogy például egy-egy szűkebb vagy tágabb közösség milyen elvárásokat fogalmaz meg a tanulókkal kapcsolatban, illetve miként szerez érvényt ennek az elvárásának. (Az OECD-országoknak ebbe a zónába eső tanulóinak mintájára tekintve általában két dolog válik szembetűnővé: az, hogy az ide bekerülő tanulók többsége fiú, továbbá az, hogy nagy részük szociálisan-kulturálisan hátrányos helyzetűnek tekinthető családból származik.)

A PISA-vizsgálat során a tanulói kérdőívek arra is rákérdeztek, hogy az olvasási teljesítményt feltételező tantárgyakban az érintett tanulót tanárai milyen osztályzattal értékelték. Nyilvánvalóan kétféle lehetőség adódott: az iskolai osztályzat vagy jobb, vagy gyengébb lehetett az itt elért teljesítménynél. Nos, Franciaországban például a mintába került tanulók több mint 30%-ának iskolai osztályzata a PISA-teljesítményt jelző minősítésnél észrevehetően jobb volt. Az ilyen eltérés egyrészt azt is mutathatja, hogy az iskola saját követelményrendszere eleve alacsonyabb szintet képvisel, mint amilyen a vizsgálaté volt másrészt viszont arra is figyelmeztethet, hogy az iskolai elvárások esetleg kevésbé felelnek meg azoknak a mindennapi és gyakorlati igényeknek, amelyek a PISA lényegét testesítik meg.

Egy ilyen felmérés eredményeinek az értékelésénél azonban nem lehet figyelmen kívül hagyni a különféle képességek-tehetségek természetes eloszlását sem. Ezeket az arányokat ugyanis a politika vajmi kevéssé tudja befolyásolni. Az OECD-szakemberek által az tehát a tapasztalatok minősítésekor feltett kérdés a következő volt: vajon ezek a vizsgálat során kimutatott arányok tényleg megfelelően tükrözik-e ezeket a természetes különbségeket? A korrekt válaszadást azonban megnehezíti, hogy az oktatás és a tanulás folyamatai is igencsak különféle szociális és gazdasági összefüggések kontextusába ágyazottan működnek; mégis kétségtelen, hogy a vizsgálat néhány megállapítása a kérdésre adható válasz bizonyos elemeként is tekinthető. És e vonatkozásban ismét legfőképpen a különféle arányok összevetésének módszerére érdemes hivatkozni.

Kiderült ugyanis, hogy az egyes országokon belüli teljesítményátlagok legalsó és legfelső negyede közötti különbségek alakulása is nagyon jellemző mutatószámnak tekinthető. E különbségek mögött jól kitapinthatóak a szülők foglalkozása közötti eltérések; azaz például a teljesítményszintek mérőszámaiban a középiskolai tanár, kisvállalati vezető, illetve a kőműves, kárpitos apák gyermekei közötti teljesítményeltérések is megjelennek (többnyire ez utóbbiak rovására) ezeknek az aránydifferenciáknak az előidézői között. Ugyanilyen pontkülönbség érvényesül a felsőfokú végzettséggel rendelkező, illetve a felső-középfokú iskolát be nem fejezett anyák vonatkozásában is, valamint a hivatalos oktatás nyelvét anyanyelvként beszélő, illetve az ezt idegen nyelvként tanuló és használó gyermekek között - természetesen itt is mindkét esetben az utóbbi csoport rovására. De jellegzetesek a pontkülönbségek országonkénti eltérései is¸ azaz például a 75%-os és a 25%-os tanulói átlagteljesítmények pontszámai közötti eltérés. Koreában mindössze 92 pont, Ausztrália, Új-Zéland, Svájc és az Amerikai Egyesült Államok tanulóinál 140 pont, míg Belgiumban ugyanez a különbség 150 pont!

A kevésbé sikeres - a 25%-os és az 5%-os - teljesítmények közti pontkülönbségek is országonként jellemzően alakultak. Nagyobb volt azokban az országokban, ahol az előbb említett arányok közötti különbség is nagyobb volt - vagyis Belgiumban, Új-Zélandban, Németországban ezt a mintegy húszszázaléknyi különbséget több mint 100 pontnyi eltérés jeleníti meg; ahol pedig az előbbi eltérés nagyságrendje kisebb volt, ott ez az aránykülönbség is jellegzetesen kevesebb eltérést mutat.

Az is jellemző adatnak tekinthető, hogy melyik országban mennyire tudtak a tanulói teljesítmények az OECD-átlag fölé emelkedni. A legszélsőségesebb példa Brazíliáé, ahol például csak a minta 10%-a bizonyult jobbnak a középértéknél, 75% annál alacsonyabban teljesített.

Különbséget jelzett a vizsgálat az egyes iskolatípusok tanulói teljesítményei között is. Főleg azokban az országokban váltak ezek az eltérések feltűnővé, ahol a típuskülönbségek összefüggenek a tanuló - és természetesen az egész iskola - szocio-ökonómiai hátterével, a rendelkezésre álló emberi és pénzügyi tőke nagyságával, a tantervi különbségekkel, illetve az érvényesített szelekciós politikával is. 26 OECD-országban az iskolatípusok között átlagosan 26%-os a teljesítményeltérés - Magyarország is ezek közé tartozik Ausztria, Belgium, a Cseh Köztársaság, Görögország és Lengyelország mellett. Lengyelországot azonban ki kell a sorból emelni, mert sok esetben itt a legnagyobb, azaz 50%-nyi az átlagos pontkülönbség az egyes iskolatípusok között attól függően, hogy a mintába bekerült 15 éves tanuló tanulmányait éppen a tanköteles kor utolsó éveit jelentő alapképzésben vagy egy, a középfok felső szakaszához sorolható osztályban végzi, illetve aszerint is, hogy általánosan képző vagy szakképző iskolában tanul.

"Ahol lényegesek a különbségek az iskolák között és kevésbé nagyok egy iskolán belül a tanulók közötti különbségek, ott a tanuló általában olyan iskolában van, ahol a többi tanuló is hozzá hasonló szinten teljesít" - magyarázza az értékelés azt a - Magyarországra is, Lengyelországra is egyaránt jellemző - helyzetet, amely szerint ezek a különbségek családi, azaz presztizsválasztásokat éppúgy tükrözhetnek, mint a települések jellege által meghatározott szinteltéréseket is. (Mindenesetre sokat mond el a finn, a kanadai, a dán, a japán, a koreai és az izlandi oktatási rendszerről az az egyetlen adat is, hogy az OECD-tagállamok közül ezekben az országokban a legkisebbek az egyes iskolatípusok közti tanulói teljesítménykülönbségek.)

Mivel azonban a legtöbb országban megfigyelhetők a különböző iskolatípusokhoz tartozó olvasási teljesítményvariációk, érdemes megnézni, hogy a PISA-vizsgálat miben látja ezek magyarázatát! Az okokat ugyanis a szakemberek a következőkben jelölik meg:

• szubnacionális különbségek (Belgiumban például eltérések vannak a francia és a flamand közösségekhez tartozó iskolák, Kanadában, Németországban és Svájcban a különféle nyelvi és a regionális egységek iskolái között;
• kimutatható különbségek tapasztalhatók a városi és a vidéki iskolák között (nemcsak a beiskolázás szokásai, hanem még a curriculum tekintetében is);
• valamint észrevehetőek a különbségek az állami és a magániskolák között;
• illetve az egyes iskolák programjai között, például aszerint, hogy az iskolák elsősorban felsőfokú tanulmányokra vagy közvetlenül a munkerőpiacra való kilépésre készítenek-e fel;
• jól láthatóak a különbségek oktatási szintenként is (amire már fentebb is hivatkoztunk, azaz például hogy ugyanolyan életkorú tanuló alsó- vagy felső-középiskolai osztálynak számító iskolai csoportba tartozik-e;
• illetve, hogy az iskola környezetében élő közösségnek milyen szocio-ökonómiai jellegzetességei vannak.

Visszatérve tehát az iskolatípusok közötti különbségekre csak arra utalnék, hogy miközben Magyarország esetében - a vizsgálat szerint - ezek a különbségek az OECD teljesítményátlagának 71%-a és a 19%-a között szóródnak, Dél-Koreában az iskolatípusok teljesítménybefolyásoló hatása mindössze 20% és 9% közötti eltéréseket okoz. Az általános és a szakképzés közötti teljesítménykülönbségek adatai szintén megdöbbentőek - megint elsősorban a nagyságrendjük miatt; itt talán elég, ha csak a csehországi 52% és 7% közötti szóródásra vagy a görögöknél mért 54% és 21% közti eltérésekre hivatkozunk. Végezetül még egy, az iskolatípusok közti különbségek ürügyén megfogalmazott észrevétel: ha ugyanis egy alacsonyabb szocio-ökonómiai státusszal rendelkező tanuló magas átlaghátterű iskolába jár, jobban teljesít, mintha alacsonyabba járna; viszont az ellenkezője igaz arra az esetre, ha egy kedvező helyzetű tanuló kerül kevésbé jó iskolába (bár kivételek is előfordulhatnak).

Az olvasási-szövegértési készségek állapotáról-szintjéről hírt adó elemzés végén - mintegy összefoglalásként - a következő megállapítás olvasható: "A PISA 2000 számadatai azt jelzik, hogy az iskolák közötti általános különbségek egyre nagyobbak azokban az országokban, ahol már a korai gyermekkorban nyilvánvalóak a különbségek a különféle iskolák és programok között. […] Az is jól láthatóvá vált, hogy a szociális csoportosulások hatása erőteljesebben érvényesül azokban az oktatási rendszerekben, ahol különbségek vannak az iskolák között, mint azokban a rendszerekben, ahol az iskolák között egyáltalán nincsenek a tantervet is érintő eltérések."

Mi a helyzet a matematikai és a természettudományi műveltség terén?

Az utóbbi évtizedekben a modern társadalmak láthatóan mind nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a matematikai és a természettudományos ismereteknek. Teszik ezt azért is, mert ezek nélkül az emberek egyre nehezebben tudják megérteni azokat a környezeti, orvosi, gazdasági és egyéb eredményeket, amikkel naponta szembesülnek. Tapasztalatok bizonyítják azt is, hogy a matematikai és a természettudományos műveltség hiányosságai negatív hatással vannak az egyén munkaerőpiaci és kereseti kilátásainak alakulására, sőt, kedvezőtlenül befolyásolják teljes értékű társadalmi részvételét is. Ezért - bár az OECD a hangsúlyt ezúttal az olvasás-szövegértés alapfontosságú készségeinek felmérésére helyezte -, a nemzetközi felmérés keretein belül megpróbált tájékozódni a 15 esztendős tanulók matematikai és természettudományi műveltségének jellegzetességei felől is. Tette ezt annak tudatában, hogy amelyik országban jó a tanulók matematikai és természettudományi átlagteljesítménye, az az ország nemzetközileg is ígéretes versenyhelyzetet mondhat magáénak. Akiknél pedig az átlagot e területeken gyenge eredmények jellemzik, ott súlyos veszélyben vannak a munkaerőpiaci-anyagi kilátások is.

Matematika

A matematikai teljesítményt a vizsgálat kiértékelésekor egyetlen skálán összesítve jelenítik meg, noha a tanulóknak többféle, különböző nehézségi fokozatú feladatot kellett megoldaniuk. (Említést kell tenni természetesen arról is, hogy a matematikai felmérés során a tanulók használhattak számológépet, a feladatokat összeállító szakemberek ugyanis úgy ítélték meg, hogy semmi jel nem utal arra, hogy ez a segédeszköz bármiféle előnyhöz juttatná őket a PISA által fontosnak ítélt teljesítmény elérése szempontjából.)

A feladatok nehézségi szintjét egyébként a következő kritériumok határozták meg:

• a feladatban előforduló műveletek és a számítási lépések száma, azok összetettsége;
• a probléma felismerésének és integrálásának bonyolultsága;
• a módszerek és a helyzetek értelmezésének követelménye.

A kiválasztott példák megoldásához a tanulóknak a matematikai műveltség sok összetevőjét kellett mozgósítaniuk; szükségük volt algebrai ismeretek, matematikai szimbólumok, különféle - négyzetes, illetve lineáris - összefüggések használatára, a megoldások, a grafikai jelölések szóbeli értelmezésére, az azokból való információk nyerésére, különféle kapcsolatok - például a sebesség és a távolság közötti összefüggések - felismerésére.

Az eredmények értékelésénél természetesen csak a statisztikailag szignifikáns különbségek tekinthetők érvényeseknek. Így viszont megállapítható, hogy a 750 pont felett teljesítő tanulók különösen kreatívak, aktívak, kitűnően kezelik a legkomplexebb információkat is, világosan magyarázzák és kommunikálják a kapott eredményeket. Az 570 pont körüli tartományokba besorolt tanulók is képesek interpretálni, illetve összekapcsolni a különböző információdarabokat, de jobbára adott stratégiákkal, modellekkel tudnak csak dolgozni. A 380 pontot, illetve az ennél kevesebb teljesítők legjellemzőbb tulajdonsága viszont az, hogy ők csak nagyon egyszerű lépésekkel, lineárisan tudnak haladni, a példamegoldások során jobbára csak számolási műveleteket képesek alkalmazni.

A matematika területén legjobban Japán tanulói teljesítettek: teljesítményeik alapján 10 %-uk került be a legfelső szintet jelző 557 pont feletti tartományba. Érdekes azonban, hogy ezek a teljesítmények statisztikailag nem nagyon különböztethetők meg a Koreai Köztársaság és Új-Zéland tanulóinak eredményeitől. Az OECD-átlag fölött produkáltak egyébként még Ausztrália, Belgium, Kanada, Dánia, Finnország, Franciaország, Izland és Liechtenstein 15 éves diákjai is. (Magyarország e területen is - 488 pontos teljesítményével - szignifikánsan az OECD-átlag alatt kapott csak helyet.) És még egy érdekesség: abból a hat országból, ahol - mint fentebb már jeleztük - a legkisebbek voltak a 75%-os és a 25%-os teljesítmények közötti pontkülönbségek: négyben - azaz Finnországban, Izlandon, Japánban és Dél-Koreában - a tanulói teljesítmények minden téren meghaladják az OECD-átlagot, és ez a legnagyobb mértékben a matematikai alapműveltséget feltételező teljesítményeikben nyilvánul meg.

A részt vevő országok felében egyébként a tanulók 10%-a nem éri el az OECD-országok legalacsonyabb teljesítményátlagát sem. Ezek a tanulók - sajnos - képtelenek akár a legalapvetőbb matematikai tényeket is reprodukálni, nem alkalmasak az egyszerű számolási műveletek elvégzésére sem. Ijesztően magas ez az arány!

A készségek szerinti összehasonlítások azt is mutatják, hogy vannak országok, ahol a tanulók matematikai teljesítménye jobb, mint az olvasási (hazánk ehhez a csoporthoz tartozik); és vannak, ahol a tanulók az olvasásban jobbak - például Kanadában, Görögországban, Oroszországban, Svájcban. S van, ahol sikerül a kettőnek azonos szintet mutatnia.

Akárcsak az olvasási készségek vizsgálatakor, a matematikánál is rákérdeztek a tanulóknak iskolában megszerzett matematikai érdemjegyére. Az eredmények hasonlóak az olvasási készségek esetében tapasztaltakhoz; a jó PISA-teljesítmény ugyanis itt sem jár együtt szükségszerűen az iskolai elvárásoknak való megfeleléssel, ugyanakkor a vizsgálatban alacsony átlagteljesítményt prdukáló tanulók többsége úgy értelmezi saját iskolai helyzetét, hogy ott megfelel a tanári elvárásoknak. (Megint el lehet gondolkodni azon, miként állhat elő ez a helyzet...)

Természettudományok

A matematikai műveltség feltérképezésekor alkalmazott módszerhez hasonlóan a PISA a természettudományos ismeretek terén nyújott teljesítményeket is egyetlen skálán jelöli. A kérdések és feladatok segítségével a tudományos megértést, a tudományos problémák felismerését, a felfedezések jelentőségének értelmezését, a tudományos bizonyítékoknak a felhasználási és kommunikálási szintjét mérték. A különböző nehézségi fokot képviselő feladatok kritériumai a következők voltak: a használt fogalmak összetettsége, az adatok száma, a megkívánt magyarázat pontossága. A konkrét feladatok megoldásához szükség volt arra, hogy a tanulók korábban megismert adatokat, tényeket idézzenek fel, tudományos fogalmakat tudjanak alkalmazni, tudják a tudományos felfedezés folyamatát követni és értelmezni.

A legmagasabb szinten teljesítő tanulók (ez a tudományos műveltség vizsgálata során általában 690 pont körüli teljesítményt feltételez) magabiztosan tudnak fogalmi modelleket alkotni, képesek ezek használatára; nem okoz számukra nehézséget a tudományos felfedezések elemzése, egy-egy kísérlet megtervezése vagy a különféle adatok összehasonlítása sem. A "középmezőny", azaz az 550 pont körüli teljesítményt nyújtók is tudják használni a fogalmakat és felismerik azokat a kérdéseket, amikre a tudománytól kell választ kapni; megtalálják a tudományos szövegben bennelévő legfontosabb információkat is. A gyengék szintje viszont (e területen ez 400 pont körülre tehető) csak a nagyon egyszerű ismeretek (egy-egy név, adat, netán meghatározás, szabály) felidézésére teszi képessé a tanulót, legfeljebb még sikerül megbirkózniuk a legközismertebb fogalmak használatával is.

E területen is Japán és Dél-Korea tanulóinak a teljesítménye bizonyult a legjobbnak. Belgium, Franciaország, Izland, Norvégia és Svájc nem tér el szignifikánsan az OECD-átlagtól, ugyanez vonatkozik Magyarországra is. Sőt, hazánkról még azt is el kell itt mondani, hogy - akárcsak a Cseh Köztársaságban vagy az Egyesült Királyságban - a természettudományos területen nyújtott tanulói teljesítmények részleteikben is jobbak, mint amilyenek az olvasás-szövegértés területén elért eredmények voltak. Mivel azonban a természettudományos (és a matematikai) ismeretek megszerzése az olvasási készségeknél jobban kötődik az iskolához mint intézményhez, nyilvánvaló, hogy az oktatási rendszerek eltérései e területen jobban éreztetik hatásukat.

A tudományos műveltségre vonatkozó megállapításokat tartalmazó fejezet végén pedig a szakértői elemzés arra is kitért, hogy megválaszolja a következő kérdést: vajon elmondható-e az, hogy a magasabb GDP-vel rendelkező országok fiataljainak általában jobbak az eredményei - úgy az olvasásban, a matematikában és a természettudományokban -, mint az alacsonyabb GDP-t felmutató országokban. Az erre adható válasz azonban egyáltalán nem egyértelmű. Mert kétségkívül igaz, hogy amint nőnek egy országban az oktatási intézményekben az egy tanulóra eső költségek, úgy javul a tanulói teljesítményátlag is. Viszont - noha az országon belüli teljesítménykülönbségek gyakran nagyobbak, mint az országok közötti eltérések -, olyan, igazán észrevehető különbséget nem lehetett kimutatni az országok átlagai között, ami kizárólagos összefüggést mutatna az egy főre jutó pénzügyi ráfordítások mértékével. Ha egyáltalán úgy is számolunk, hogy az oktatási intézményeknek juttatott nagyobb pénzügyi befektetések bizonyos mértékig teljesítménynövekedést hoznak magukkal, ez az összefüggés legfeljebb a teljesítményeltérések 17%-ot magyarázhatja meg. Vannak azonban országok - Németország, Görögország, Mexiko, Portugália és az Amerikai Egyesült Államok -, ahol az oktatási intézmények finanszírozására fordított összeg alapján a vizsgálat során mért teljesítményeknél jóval magasabbra lehetett volna számítani. Ez pedig ugyancsak azt bizonyítja, hogy a különbségek mögött rejlő, azokat magyarázó okok igencsak összetettek.

Általános megállapítások a tanulással kapcsolatban

A gyerekek többsége úgy érkezik az iskolába, hogy szeretne tanulni, fel is készült erre. Mit kell tennie tehát azért az iskolának, hogy fenntartsa ezt a készséget, táplálja, erősítse, és hogy ezáltal elérje azt is, hogy a mai tanulók egész életükön át hajlandók legyenek folytatni a tanulást? A válasz - egyebek között - az, hogy olyan olvasási, matematikai és természettudományos alapműveltséggel kell ellátnia őket, amire a jövő évtizedekben is nyugodtan támaszkodhatnak.

Az iskolában a tanulást többnyire a tanárok irányítják. Sokkal szerencsésebb azonban, ha a tanuló maga is pozitívan viszonyul a tanuláshoz, ha saját maga is tudja irányítani azt. Ehhez természetesen egyéni célokat kell kitűznie maga elé, kitartónak kell bizonyulnia, tudnia kell ellenőriznie a saját előrehaladását, ki kell alakítania egyéni tanulási stratégiákat is - többek között a nehézségek áthidalása érdekében is. Egy olyan felmérésnek, amely tulajdonképpen a "mennyire jó egy országban az oktatás?" kérdésre próbálja megtalálni a választ, ezekről a sajátosságokról is tájékozódnia kell, nem csupán a hagyományos iskolai tárgyakban nyújtott teljesítményekre. Ennek jegyében vizsgálta a PISA egyrészt a tanulók tanulással kapcsolatos attitűdjeit, másrészt pedig utánajárt annak is, hogy mennyire hisznek a tanulók saját képességeikben.

A tanulói attitűdök, a tanulási stratégiák áttekintésén kívül azonban a PISA megpróbált összefüggéseket is megállapítani e tényezők és a PISA-felmérés során regisztrált teljesítmények között. Ez a szándék természetesen újabb kérdéseket vet föl, elsősorban az ilyen összefüggések és az oksági tényezők között. Ezekre a kérdésekre sem könnyű válaszolni, mert lehet például, hogy a jó teljesítmény és a tanulás iránti pozitív attitűd kölcsönösen erősíti egymást, mint ahogy az is megfigyelhető, hogy a jól teljesítő gyerekeknek rendszerint jó tanulási stratégiájuk is van. De kell lennie egy olyan, harmadik faktornak is - és ennek a megmutatása volt a 2000. évi PISA-vizsgálat egyik kimondott törekvése is -, ami a tanulási eredményességben ugyancsak komoly szerephez jut. A tapasztalatok alapján ezt a faktort a tanulók otthoni háttere vagy az iskolai környezetükben megmutatkozó különbözőségek hozzák működésbe.

Itt a beszámoló rövid kitérőt tesz. Felhívja a figyelmet arra, hogy ez a fejezet a tanulók önértékelésén alapszik, és emlékeztet rá, hogy ezért nagyon óvatosan kell az ilyen alapú összahasonlításokat értékelni. A PISA-vizsgálat szervezői - természetesen - mind az eszközt, mind a módszert már korábbi kutatások során kipróbálták, az így kapott eredményeket értékelték is. Remélhető tehát, hogy a PISA 2000 már bejárt úton haladhatott.

A tanulás energiabázisa - régi igazság ez is! - elsősorban a motiváció és az elkötelezettség. A tanuláson kívül egyébként - a serdülőkorral kezdődően - ezek a tulajdonságok-jellemzők befolyásolják legjobban a tanulók életminőségét és munkaerőpiaci lehetőségeit is. Az is vitathatatlan, hogy az egyéni érdeklődés nagy mértékben befolyásolja a tanulás iránti elkötelezettség mértékét és annak folyamatosságát. A PISA-vizsgálat tehát kiterjedt ezeknek a részleteknek a feltérképezésére is.

Az autonóm tanulás - mert hisz’ ez az, amire az élethosszig tartó tanulás alapfeltételeként számítani lehet - a tanulótól egyidejűleg a feladat nehézségeinek kritikus, reális felmérését és a befektetendő energiák mozgósításának képességét is megkívánja. A tanulás módszereivel való megismerkedéshez természetesen szükség van a tanulói érdeklődés jellemzőinek a feltárására is, ami viszont e területen is ráirányítja a figyelmet az oktatási rendszerek erősségeire és gyengeségeire is. Ne felejtsük, az érdeklődés egy tantárgy iránt és az a téren elért teljesítmény kölcsönösen erősítik egymást! Az olvasás iránti érdeklődés egyetlen ponttal való növekedéséhez például az olvasási teljesítmény legalább 40 pontos növekedése szükséges - mutatott rá erre az összefüggésre a PISA egyik vizsgálati eredménye is. S maradjunk még egy kicsit az olvasás és a tanulás közötti meghatározó jelentőségű kapcsolatnál; ugyanis a felnőttek olvasási készségét vizsgáló - már korábban is emlegetett - IALS-kutatás pedig arra hívta fel a figyelmet, hogy az iskola elhagyása után ha valaki nem olvas rendszeresen, az egyszer már elsajátított olvasási készség is romlásnak indulhat, veszélyeztetve az ismeretek elsajátításának eredményességét. Ez a megállapítás pedig újabb érvet jelent mind az élethosszig tartó tanulás készségmegtartó szerepének jelentősége, mind pedig az olvasás iránti érdeklődésnek a folyamatos tanulás motiválásában betöltött szerepének fontossága mellett is.

Az olvasás és az egyéni érdeklődés kapcsolatát firtató konkrét kérdések nyomán egyébként az is kiderült, hogy a vizsgálatba bevont tanulók fele általában pozitívan nyilatkozott az olvasásról; 21% szerint kifejezetten jó és szórakoztató dolog az olvasás, újabb 27%-uk is nagyjából egyetértett ezzel az állítással. 28 %-ban azt is jelezték a megkérdezettek, hogy ha olvasnak, teljesen beletemetkeznek a szövegbe. Az olvasás iránti elkötelezettség mértékében is - természetesen - kimutathatóak országonkénti különbségek; a cseh, dán és finn tanulók beszámolóiból például az derül ki, hogy náluk a teljesítmények felső negyedébe tartozók jóval többet olvasnak, mint amennyi a belgiumi flamand vagy a koreai jól teljesítő diákok olvasásátlaga.

A tanulók közel fele - szerencsés módon - a matematikát is nagyon fontosnak tekinti; 20%-uk számára személyes jelentősége is van ennek a tantárgynak. Mivel azonban a tanulók a matematikával is jobbára csak az iskolában foglalkoznak, és ez a foglalkozás időarányosan többet tesz ki, mint az iskolákban olvasásra fordított idő, a diákok matematika iránti érdeklődésében és attitüdjében megmutatkozó - országok közti - különbségek feltételezhetően leginkább az oktatási rendszerek különbségeire vezethetők vissza.

Dániában a tanulókat sokkal jobban érdekli a matematika, mint az olvasás; Finnországban, Svédországban, Norvégiában viszont az olvasás iránti érdeklődés látszik erősebbnek. Magas szintű elkötelezettséget regisztráltak az olvasás iránt a Cseh Köztársaságban, Mexikóban és Portugáliában, és meglepően alacsony szintűt Hollandiában és Belgiumban. Nagyon értékes jelzőszámnak tekintette a PISA-vizsgálat a "kedvtelés-olvasás"-ra fordított időmennyiséget is: ez országonként természetesen ugyancsak változó, elsősorban az iskolában eltöltött idő hossza, a tanulókkal szembeni otthoni követelmények és más, iskolán kívüli tevékenységek függvénye; de ebben az időhányadban ugyancsak nagy szerephez jutnak a tanulók egyéni érdeklődését jelző mutatószámok is. Németországban, Japánban, az Egyesült Államokban és Belgiumban például a tanulók 40%-a saját kedvtelésből semmit nem olvas, alig 30%-uk napi 30 percnél kevesebbet szán erre, a többiek pedig 30 perc és 2 óra közti időt fordítanak rá.

Az sem mellékes kérdés az élethosszig tartó tanulás - áhított és szükségszerű - általánossá válása szempontjából, hogy a mai iskolások szeretnek-e iskolába járni vagy sem. Sok tapasztalat jelzi, hogy e téren sincs minden rendben; sokat hiányoznak a tanulók, rengeteg a körükben a magatartási probléma stb. Sajnos, a PISA sem hozott más eredményeket; a vizsgálatba bevont tanulói mintának ugyanis átlagosan több mint egynegyede nem szeret iskolába járni. Ez az átlag természetesen szóródik; 35% és 42% között van Dániában, Mexikóban, Portugáliában, Magyarországon, és kevesebb, mint 20%-ot érint Nagy-Britanniában, Írországban és Spanyolországban. Még a legjobb átlagteljesítményt produkáló országok - Ausztrália, Kanada és a Koreai Köztársaság - diákjai között is 30-37% között van azon tanulók aránya, akik tulajdonképpen nem is akarnának iskolába menni. Egy másik kérdés nyomán pedig az derült ki a felmérésből, hogy a tanulók átlag kétharmada unatkozik az iskolában. Ez is olyan adat, amire az oktatáspolitikusoknak az eddigieknél nagyobb figyelmet kellene fordítaniuk!

Annál is inkább, mert a tapasztalatok szerint ezek a negatív attitűdök gyakran társulnak alacsony tanulói teljesítményekkel. Ugyanakkor éppen e kutatás eredményei is rámutatnak arra, hogy ha a tanulókat valóban bevonják az iskola tananyaggal kapcsolatos, vagy azon kívüli tevékenységébe, ha az intézmény a tanulókban erős kötődéseket tud kialakítani a társakkal és a tanárokkal, nagyobb a valószínűsége annak, hogy a tanulmányi eredmények is jobbak lesznek, illetve, hogy eredménnyel befejezik a középiskolát.

Sokan viszont fölteszik a kérdést: számít az egyáltalán, hogy sok tanuló ennyire nem szereti az iskolát? Talán a gyerekeknek-fiataloknak nem is kellene igazán szeretniük is azt, ami hasznukra válik! Nos, ennek a feltételezésnek egyik ellenérve éppen az a megfigyelés, amely szerint azok a tanulók, akik szeretik az iskolát, ott általában jobban is teljesítenek. (Akik viszont ebben a vizsgálatban azt mondták, hogy az iskolában jobban akarnak teljesíteni, azoknak eleve magasabb szintű volt teljesítménye az összetett olvasási skálán, mint azoké, akikben ilyen ambíció nem munkál.)

Az iskolát egyébként sok minden másért is lehet szeretni, nemcsak a tanulás lehetősége miatt: 87%-ban a megkérdezettek is hivatkoztak rá, hogy ott értékes barátságok szövődnek; általában egyfajta odatartozás-érzést ad az odajáróknak (érdekes módon a legnagyobb arányban, a megkérdezettek 88%-ában Magyarországon és Mexikóban volt legerősebb ez az érzés!). Van azonban egy csoport - nem túl nagy, de jelentősnek mondható létszámú kortársi csoport minden országban -, amelyik az iskolát nehéz és bonyolult szociális környezetként minősíti. Olyanok is vannak (nem is kevesen), akiket az iskolai közeg elbátortalanít, sőt, akikben kifejezetten félelmet kelt. (Svédországban és az Egyesült Királyságban arányuk 9%!)

Ezek az adatok nagyon elgondolkodtatóak. Ha ugyanis azt vesszük, hogy valóban minden ország komoly összeget fektet az oktatásba, egyáltalán nem nyugodhatunk bele abba, hogy a tanulók egy igen jelentős kisebbsége - hát még akkor, amikor többsége! - ilyen negatív viszonyban van ezzel a nagyon sok pénzt elnyelő intézményrendszerrel. Azon ugyanakkor szinte csodálkoznunk sem kell, hogy negatív attitűdökkel az iskola nem tud igazán jó eredményeket elérni. A PISA által nyert vizsgálati eredmények is azt sugallják tehát, hogy az oktatáspolitikusoknak és a gyakorlati szakembereknek egyaránt az eddiginél több figyelmet kell fordítaniuk ennek a helyzetnek a megjavítására.

A tanulási stratégiákról

A tanulók az információkat nem passzívan fogadják be; a tanulási folyamat aktív, jó esetben a tanuló maga is alakítja azt, részint az előzetesen megszerzett ismeretei, részint pedig az új tapasztalatok alapján. Az eredményes tanulás is tehát több, mint a kapott információk memorizálása; a sikeres megőrzés egyben azt is jelzi, hogy a tanuló az újakat hozzá tudta kapcsolni a már meglévő ismeretekhez, valamint felmérte azt is, hogy miként és mire lehet azt majd a világban használni. A jó tanulóknak valószínűleg egész arzenáljuk van az eredményes tanulási stratégiák minél rugalmasabb, hatékonyabb bevetésére. Ezért az egyik legfontosabb kérdés - amit a PISA-vizsgálat során is feltettek - az volt, vajon a tanulóknak vannak-e tanulási kontrollstratégiáik vagy nincsenek. Nos, a cseh, az osztrák, a dán, a magyar, a portugál tanulók jelezték, hogy alkalomadtán élnek is ezekkel, a finn, az izlandi, a koreai és a norvég tanulók viszont - saját bevallásuk szerint - igen kevéssé használnak ilyesmit. Elképzelhető, hogy az iskolák nem fordítanak elég figyelmet arra, hogy a tanulókat megtanítsák saját magukat hatékonyan ellenőrizni. Ha viszont ez tényleg így van, akkor ezen a helyzeten sürgősen változtatni kellene.

A tanulás fontos elemét képezi természetesen a memorizálás (ez általában a megtanulandó anyag többszöri, netán hangos elolvasását és elismétlését, valamint a kulcsfogalmakra fordított külön figyelem alkalmazását jelenti), illetve az elaboráció (ami tulajdonképpen a megszerzett új ismeretek más összefüggésbe helyezésének gyakorlata). A memorizálás esetében azonban az elraktározott információ kevésbé bizonyul használhatónak, ugyanis ez a technika ritkán vezet el a tanultak mélyebb megértéséhez.

A felmérés során feltett kérdések között voltak olyanok is, amelyek rákérdeztek arra, hogy a fentiek közül ki-ki melyik stratégiát részesíti előnyben és a kapott válaszok alapján - a megjelölt stratégia gyakoriságát figyelembe véve - a kutatók kidolgozták a stratégiai indexet. Ezek a számítások egyértelművé tették, hogy az elaboráció alkalmazása pozitív módon van kapcsolatban az összetett olvasási teljesítményértékekkel; ennek köszönhetően a kutatók a felső teljesítményértékek negyedébe és a legalsó teljesítményértékek negyedébe tartozó olvasási teljesítmények között mindössze 32 pontnyi különbséget találtak. A memorizáció alkalmazása esetén ilyesfajta törvényszerűség nem mutatkozott, tehát - egyebek között - ez is arra utal, hogy az elaboráció stratégiája a memorizálásnál sokkal jobb teljesítményeket eredményez, ugyanakkor a tapasztalatok azt is egyértelművé teszik, hogy a későbbi, felnőttkori tanulás számára is csak ez teremtheti meg a kívánatos alapokat. Tehát az élethosszig tartó tanulás jövőbeni általánossá válásához is az elaborációs stratégia eredményes terjesztésére van szükség.

A felnőttek életében - munkahelyi és szociális sikereik érdekében - nagyon fontos a másokkal való együttműködés és a másoktól való függőség elviselése képességeinek megfelelő szintű birtoklása; ennek ellenére a tanulás még ma is jobbára izolált tevékenységnek látszik. Sem az alap-, sem pedig a középfokú oktatásban nem tapasztalható ugyanis megfelelő gyakorisággal a kooperatív és a kompetitív tanulás módszereinek alkalmazása. Pedig mindkét módszer magas teljesítményszint elérésére képes, bár egymással tulajdonképpen konfliktusban állnak. Eseteikben is nagyon élesen rajzolódnak ki az országok közti különbségek. Megállapítható ugyanis, hogy a magas kooperációs index elsősorban Dánia, Új-Zéland, Portugália és az USA tanulóit jellemzi, míg például Dél-Koreában a jól teljesítők mindkét tanulásfajtájára egyforma mértékben hivatkoznak. Mindkét módszer egyaránt értékelhetően jobb olvasási, matematikai és természettudományos teljesítményhez juttatja a tanulót, ezeknek az összefüggéseknek a részletei azonban még nem egyértelműek, tisztázásuk további szakmai vizsgálatokat igényel.

Mivel a jövő munkavállalója számára annyira fontosak a számítógéphasználattal kapcsolatos készségek, hogy ezek híján a munkaerőpiacra való belépésének sikere is veszélybe kerül. Nagyon fontosak tehát a számítógépek tanulási eszközként való felhasználásával kapcsolatos adatok is - elsősorban azok, amelyek jelzik, hogy mennyire járatosak a tanulók a géphasználatban, illetve azok, amik az ezzel kapcsolatos attitűdökre utalnak. (Ezeket a kérdéseket azonban a PISA-vizsgálat csak 20 ország diákjai körében tette fel.) Egyetlen olyan ország sem volt, ahol ne 50% alatt lett volna a számítógépek iránt egyáltalán nem érdeklődők aránya; sőt, az érdeklődés általában meghaladta a 65%-ot is. Megfigyelhető volt azonban, hogy a fiúk körében intenzívebb a számítógépek iránti érdeklődés, mint a lányoknál, kivéve az Amerikai Egyesült Államokat, ahol ez mindkét nem esetében egyforma mértékűnek bizonyult. Az adatok egyébként azt is jelzik, hogy akiket a számítógépek nagyon érdekelnek, azok általában jobban teljesítettek az olvasási-szövegértési feladatokban is. Ennek a megállapításnak a magyarázata viszont nagy óvatosságot igényel, ugyanis - egyéb, biztosan beazonosítható okok hiányában - valószínűleg itt is annak a bizonyos 3. faktornak a működésével állunk szemben, amire már korábban utaltunk, vagyis a családok financiális, szociokulturális feltételeinek a hatásrendszerével…

Azt is vizsgálták a szakértők, hogy mennyire kapcsolódik a számítógéphasználat a tanulók napi iskolai és otthoni aktivitásához. Az OECD-országok átlaga szerint a tanulók 60%-ának az otthonában van számítógép és azt mindennap használják is; ez az arány azonban a magyar gyermekeknél csak 42%, míg Ausztrália, Kanada, Norvégia és Svédország esetében 70% fölé esik. Az iskolai-tanórai alkalmazásokat illetően Németország meglepően alacsony arányt mutat (15%), Dánia, az Egyesült Királyság és Magyarország viszont az 55%-on van. A számítógéppel rendelkező családokban élő tanulóknak azonban - e felmérés szerint legalábbis - mindössze egynegyede használja naponta az internetet, és 42%-uk veszi csak igénybe az elektronikus kommunikáció lehetőségeit, és mindössze 30% keres az iskolai tanulmányaihoz is a világhálón kiegészítő információkat.

Összegzésképpen a fejezet végén a kötet összeállítói még egyszer rögzítették a legfontosabb megállapításokat. Ezek szerint tehát - a tapasztalatok alapján nagy valószínűséggel - elmondható, hogy nem mindig a megszerzett ismeretek memorizálása a legjobb megoldás azok hatékony megtanulása érdekében. Elismerik azt is, hogy a PISA-vizsgálat egyáltalán nem mutatta ki azt, hogy a kooperatív tanulás jobb hatásfokú lenne, mint a kompetitív vagy éppen fordítva. Így talán az a leghelyesebb, ha továbbra is egymás kiegészítőjeként fogjuk fel mindkettőt, a tényleges tanulmányi teljesítmény javítása érdekében. Végül pedig nyomatékosan felhívják az érintettek figyelmét arra, hogy teljesítmény és attitűd között a kapcsolat reciprok; vagyis ha a tanuló szereti, amit csinál, valószínűleg jól is fogja csinálni azt, illetve várhatóan jól teljesít, ha szeret valamit. Tehát az iskolának és az oktatási rendszernek egyidejűleg mind a teljesítmény, mind pedig az iskolával és a tanulással való megelégedettség növelésére kell törekednie; az egyik elérése ugyanis nem hozza magával automatikusan a másik optimális szintjéhez való eljutást is. S még egy nagyon fontos intelem: az eredmények értékelésekor minden esetben szembe kell nézni még azzal a ténnyel is, hogy aki iskolában lenni sem szeretett, arról kevéssé feltételezhető, hogy élete későbbi szakaszaiban szívesen fog tanulni - akár iskolarendszerben, akár azon kívül is -; mindez pedig az élethosszig tartó tanulás jövőbeli sikereit veszélyezteti.

Lányok és fiúk - a nemek közötti különbségek

Mivel már ismertté vált az oktatásnak a munkaerőpiaci részvételre, a foglalkoztatási mobilitásra és az életminőségre gyakorolt hatása, minden ország fontosnak találja, hogy csökkentse az oktatásban a nemek közötti részvétel különbségeit. Vitathatatlan, hogy a két nem közötti különbségekkel a legtöbb országban az utóbbi évtizedekben tényleg sikerült látványosan felvenni a harcot. Ma például a fiatal nők sokkalta valószínűbben szereznek felsőfokú képzettséget, mint akár 30 évvel ezelőtt is. A 29 OECD-országból rendelkezésre álló adataink szerint pedig ezen országok közül 18-ban legalább kétszer annyi 25 és 34 év közötti nőnek van már felsőfokú végzettsége, mint amennyi az 55 és 64 közötti korcsoportokban kimutatható. 25 országból 17-ben pedig éppen egyforma az egyetemet végzett nők és férfiak aránya. Sőt, néhol a nőké már kissé magasabb is.

Néhány területen azonban a felsőfokú képzésben még ma is igen nagyok a nemek közötti különbségek. A matematikai-számítógéptudományi területeken a lányok részvétele - OECD-átlagban - a fiúkénak mindössze 31%-a; Ausztria, a Cseh Köztársaság, Magyarország, Izland, Hollandia, Norvégia és Svájc esetében azonban ez a hányad mindössze 19%-ot tesz ki. Korábbi felmérések viszont azt is jelzik - és ez nagyon elgondolkodtató! -, hogy a matematikai és a természettudományi területeken elért teljesítmények tekintetében alacsonyabb szinteken még nincsenek akkora különbségek, mint amilyeneket később regisztrálnak. Egy csomó tanulmányi területen viszont kétségtelenül a fiúk teljesítenek rendszeresen alul. Vajon odafigyelnek-e ezekre a jelenségekre kellőképpen az oktatási döntéshozók? Tudják-e megfelelően értelmezni ezeket a tapasztalatokat? A PISA 2000 vizsgálat mindenesetre mind a három érintett területen, tehát az olvasás-szövegértés, a matematika és a természettudományok vonatkozásában is igyekezett tájékozódni a nemek között meglevő különbségekről; ugyanezt tette a tanulók érdeklődése és az énkép vonatkozásaiban is.

A lányok jobb olvasási teljesítménye nem tekinthető egyértelműen általánosnak, de ahol ez észrevehető, ott - átlagban - a lányok teljesítménye a fiúkénál 32 ponttal magasabb szintet mutat. Ilyenformán ez, azaz a nemek szerinti különbség nagyobb, mint az egyes országok között az olvasás terén megfigyelt eltérések átlaga. Matematikából ugyanez a különbség -: a fiúk javára - 11 pont; a természettudományokat illetően azonban - érdekes módon - a helyzet országonként változik. A vizsgált 32 országból nyolcban vagy a fiúk vagy a lányok teljesítménye bizonyult jobbnak, 24-ben viszont egyáltalán nincs statisztikailag megállapítható különbség a két nemhez tartozó tanulók természettudományos teljesítménye között!

Matematikában Izland és Norvégia kivételével mindenütt a fiúk bizonyultak jobbnak, a két nem közötti teljesítménykülönbség a legnagyobb Ausztriában és Koreában. Az 1994/95-ben folytatott TIMSS-vizsgálat statisztikái szerint a 16 részt vevő országból a 4. osztályosok körében még csak 3 országban, Japánban, Koreában és Hollandiában mutattak ki a lányok és a fiúk között szignifikáns különbséget. Ugyanez a vizsgálat a 8. osztály szintjén már 6 országban jelez ilyen eltérést. Vagyis az adatok azt mutatják, hogy ahogy a gyerekek tanulmányaik során felfelé haladnak, úgy növekszik a lányok és a fiúk matematikai műveltségében tapasztalható különbség is. Mi történik vajon a matematika tanulása során, ami ezt előidézi?

Matematikában egyébként az általában a legjobb teljesítményeket nyújtó országokban (Belgium, Finnország, Japán az Egyesült Királyság) tanulók körében a legkisebbek a nemek közötti különbségek; ugyanez mondható el az olvasási készségekről is. Vagyis ahol a legjobbak az átlagteljesítmények, azaz Koreában, Japánban, Írországban és az Egyesült Királyságban, ott a legkisebbek a nemek között az olvasási készségek terén mért különbségek is, ami ezekben az esetekben a lányok előnyét jelenti. Finnországgal kapcsolatban pedig még azt kell itt megemlíteni, hogy a fiúk olvasási teljesítménye ott azért is tűnik nagyon alacsonynak, mert a lányoké kiemelkedően jó; ehhez hasonló a helyzet Új-Zélandon is, csak valamivel kisebb mértékben.

Ami az IALS-vizsgálat során mért olvasási készségeket illeti, az ottani tapasztalatok szerint is a felnőtteknél kétségkívül a legtöbb korcsoportban a nők teljesítménye bizonyult jobbnak; egyetlen kivétel az 56-64 év közöttieké, ahol ugyan a férfiaké volt a jobb teljesítmény, ezt azonban bőven ellensúlyozza a 16-25 éves korosztályban tapasztalható gyengébb teljesítményük.

Ezek a különbségek nyilvánvalóan szociális és kulturális összefüggések, illetve - nem elhanyagolható mértékben - az oktatáspolitikai gyakorlat következményei. Akármi is azonban az ok, úgy látszik, az országok nem egyforma sikerrel próbálkoznak a nemek teljesítményei közötti szakadék betemetésével. Maradnak általában a lányok a jobban olvasók, a fiúk pedig jobb matematikusok. Bár éppen a matematika terén a különbségek mintha már elkezdtek volna kisebbedni...

A természettudományos műveltség tekintetében nem tapasztalhatók ilyen általánosítható jellegzetességek. E téren a lányok jobbak Lettországban, Új-Zélandon, Oroszországban, a fiúk pedig jobbak Dániában, Németországban, Dél-Koreában. Ezek az eredmények viszont egyáltalán nincsenek összhangban a már hivatkozott TIMSS-vizsgálatokkal, ahol a 8. osztályosok körében - a matematikához hasonlóan - már egyértelműen jelentkezett a fiúk előnye a természettudományos ismeretek terén is. Ennek egyébként feltételezhetően az a magyarázata, hogy a PISA-vizsgálat elsősorban az "élettudományokra" figyelt, míg a TIMSS főleg a fizikára helyezte a hangsúlyt. (És ott a fiúk valóban általában sokkal jobban teljesítenek!) Nem beszélve arról, hogy a PISA - a TIMSS-től eltérően - az ismeretek alkalmazásának eredményességére fókuszált. Sőt, a különbség okai között nyilvánvalóan még azt is meg kell említeni, hogy a PISA nagyobb arányban használt nyitott és kontextuális kérdéseket (e téren pedig - a tapasztalatok szerint - a lányoké az elsőbbség), és kevesebb volt itt a többválasztásos kérdés, ami pedig igazából a fiúk területe lett volna...

A nemek között különbséget okozó faktornak bizonyultak egyébként a választás, illetve az önkiválasztás kérdései is. Dél-Korea kivételével ugyanis a lányok felülreprezentáltak az egyetemre felkészítő középiskolai programokban. (Ez az eltérés általában 8% körül figyelhető meg - Lengyelországot kivéve, ahol a lányok 20%-kal többen járnak egyetemi tanulmányok felé utat nyitó középiskolába, mint a fiúk!) Ezekben az iskolákban viszont az olvasás terén tapasztalt különbségek az átlagnál kisebbeknek, a matematikában meglévőek pedig nagyobbaknak bizonyultak.

Az egyéni érdeklődés terén is érvényesülnek a nemek közti eltérések. A lányokat például általában jobban érdekli az olvasás, a fiúkat a matematika - kivéve Portugáliát, ahol fordított a helyzet. Az érdeklődés pedig rendszerint szorosan korrelál a tanulmányi teljesítményekkel is, éppen ezért az ilyen vizsgálódás oktatáspolitikai szempontból is fontos információkat kínál - még az iskolai hatékonyság és a motiváció vonatkozásaiban is. Nos, az OECD-országok átlagában a fiúk 46%-a csak akkor olvas, ha kell; a lányok ezt csak 26%-ban mondták. A fiúk 58%-ával szemben a lányoknak csak 33%-a jelezte azt, hogy kizárólag a szükséges információk megszerzése érdekében vesz könyvet a kezébe - ez az arány azonban a Cseh Köztársaságban, Németországban, Írországban és Mexikóban még ennél is magasabb. Ezzel szemben a lányok 45%-ánál az olvasás kedvenc időtöltésként került szóba; ugyanekkora százalékban vallották a lányok azt is, hogy az elolvasott könyvekről szívesen beszélgetnek másokkal. Ők olvasnak inkább szépirodalmat (a fiúk, ha olvasnak, jobban kedvelik az újságokat). Egyforma viszont a két nem vonzalma a különféle magazinok és a nem szépirodalmi művek iránt - természetesen az olvasott magazinok jellege a nemek szerint igencsak különböző.

Jellegzetes eltérésekre derült fény a vizsgálat alkalmából a tanulók által alkalmazott tanulási stratégiák terén is. A legtöbb országban a 15 éves lányok nagyobbik része többnyire memorizálással tanul, míg a fiúk inkább az ún. elaboráció stratégiáját követik. A lányok gyakrabban használnak a tanulási folyamat során önellenőrzést és önminősítést is, a fiúk viszont - ezek helyett - több figyelmet fordítanak a tanulnivalók strukturálására, a tanulnivalók tervezésére-szervezésére.

Az egyének saját magukkal kapcsolatos elképzelései is határozott összefüggést mutatnak a tanulási eredményességgel. Ezen összefüggés vizsgálata alapján láthatóvá vált, hogy a sikeresek jobban hisznek a saját képességeikben, valamint abban, hogy a tanulásba való beruházás révén tényleges eredményeket fognak elérni. Akik viszont nem bíznak magukban, nem hiszik, hogy helyesen meg tudják ítélni, mi a fontos, mi nem, inkább kudarcra vannak ítélve. A PISA - e felismerések jegyében - megvizsgálta a tanulóknak az olvasással és a matematikai tudással kapcsolatos önképét is. Tapasztalataik szerint például Koreában a lányok gyakrabban mondják, hogy az ő nyelvi osztályzataik a jobbak, és hogy ezen a területen ők nagyon könnyen tanulnak, más országokhoz képest. Hasonlóan nyilatkoztak a lányok az olvasással kapcsolatban Németországban, Norvégiában, Svájcban és az Egyesült Államokban is; a fiúk pedig ugyanígy beszéltek saját matematikai képességeikről Németországban, Norvégiában, Dániában.

A nemek közötti különbségek megfigyelésekor az elmondottakon kívül az oktatáspolitikusoknak szembesülniük kell azzal a - jelenleg még pontosan meg nem magyarázott - megállapítással is, amely szerint a legalacsonyabb teljesítményszinteken minden országban általában több a fiú, mint a lány. A jövőbeli PISA-vizsgálatoknak ezt a kérdést ugyanúgy tisztázniuk kell, mint például azt is, hogy miért változnak a teljesítménymutatók is az idő folyamán.

Családi háttér és tanulási teljesítmény - a PISA a különbségekről

A különféle foglalkozási státuszokról már sokan elmondták, hogy egyben szocioökonómiai státuszokat is jelölnek, így nem meglepő, ha a mostani felmérés tapasztalatai is megerősíteni látszanak azokat a korábbi megállapításokat, amelyek szerint a szülők magasabb foglalkozási státusza általában kedvezően befolyásolja a tanulók foglalkozási aspirációit és elvárásait, valamint kimutathatóan növeli az iskolai tanulás eredményessége iránti elkötelezettségüket is. Egy 1992-ben - Ganzeboom és munkatársai által - elvégzett szociológiai vizsgálat jóvoltából már e területen alkalmazhatóan számszerű adatok is rendelkezésünkre állnak; már akkoriban kidolgoztak ugyanis egy ún. szocio-ökonómiai indexet, amely 0 és 90 pont közötti nagyságrendben méri a szülők foglalkozásának és gyermekeik oktatási sikerességének viszonyát. Az OECD-országokban ennek az indexnek az átlaga - a PISA-vizsgálat eredményei szerint - jelenleg 49 ponton áll; az egyes országok ettől való eltérései a 16 pontos tartományon belül mozognak.

A szülők státusza és a tanulók teljesítménye közötti összefüggések ugyanis országonként igencsak változóak. A szülői státusz és a tanulói sikeresség mentén jelentkező különbségek a legkisebb mértékben a dél-koreai gyerekeknél mutathatók ki (itt a legmagasabb és a legalacsonyabb teljesítménynegyed közötti különbség is mindössze 32 pont); Európa országaiban pedig a finn és az izlandi tanulók teljesítményét határozza meg legkevésbé szüleik foglalkozás szerinti státusza (itt azonban mindhárom műveltségi területen a dél-koreai értéknél jóval magasabb szinten, azaz 52 pont körül alakult a legmagasabb és a legalacsonyabb teljesítmények közötti különbség). Megdöbbentő mértékű különbség jelentkezik viszont e vonatkozásokban Belgium, Svájc és Németország tanulói között. S ezekben az esetekben nem lehet pontosan megítélni, vajon ezek a különbségek kizárólag az otthoni előnyök és a magasabb elvárások következményeié-e, vagy itt valami egyéb is közrejátszik. Ráadásul a családi státusz előnyei egyidejűleg a tanuló teljesítmény több területén is érvényesülhetnek: a szocio-ökonómiai státusz ugyanis nemcsak azt határozhatja meg, hogy hol lakik a tanuló, milyen jellegű települési környezetben, hanem ezzel együtt vagy akár ettől függetlenül azt is, milyen iskolába jár (elitiskolába, magániskolába stb.), aminek szintén van teljesítménybefolyásoló szerepe.

A szülők foglalkozási státusza egyébként a teljesítménymutatók közül leginkább az írás-olvasás készségére van hatással. Ez pedig - mivel ez az alapműveltség meghatározó jelentőségű a jövőbeni munkaerőpiaci és fizetési lehetőségek, valamint az élethosszig tartó tanulás lehetőségeinek igénybe vétele szempontjából - megint csak az iskolai eredmények igencsak messze mutató következményeit is bizonyítja. (Az a meglátás is a fentiek igazát igazolja, hogy - még a magasabb szocioökonómiai státuszú szülők esetén is - a gyengébb olvasási teljesítménymutatókkal kevésbé lehet sikeres akár a tanulók intergenerációs mobilitása, akár pedig a gazdasági mobilitás által kínált, rendelkezésre álló előnyök kihasználása is.)

Miközben pedig azt látjuk, hogy a magasabb szocioökonómiai státusz egy-egy országon belül általában jó teljesítményekhez kapcsolódik, a számok tükrében is nyilvánvalóvá válik, hogy ezek az előnyök nem egyformán és nem szükségszerűen jelentkeznek minden országban. Hasonlóképpen észre kell venni azt is, hogy a felső teljesítménynegyedben elnyert helyezés sem jelent még relatív előnyöket sem; ennek tulajdoníthatóan viszont a "nemzeti negyedek" indexei egymással nem igazán vethetők össze. Jó példa erre a Cseh Köztársaság és Franciaország, ahol egyformán 48 pontos ez az index, de a felső és az alsó szint közti különbség viszont feltűnő eltérést mutat: 35 pont Csehországban és 44 pont Franciaországban. Ami viszont ez utóbbi országban egyértelműen nagyobb belső "szakadékot" jelez.

Vannak azonban országok, ahol az alacsonyabbb státuszú szülők gyermekei is jobban teljesítenek az OECD-átlagnál; például Finnország és Dél-Korea. Vajon mi ennek a magyarázata? Egy biztos, tulajdonképpen ezek a szegmensek sem hasonlíthatók igazán össze minden ország esetében, mivel olyan nagyok az országonkénti eltérések. A magyarázatot azonban - ha van egyáltalán - minden bizonnyal az oktatási rendszernek abban a képességében lehet majd megtalálni, amely lehetővé teszi a családi hátrányok hatékony intézményi kompenzációját. Mindenesetre ennek részleteit is érdemes lesz egy következő vizsgálatban pontosan felderíteni!

Többnyire a foglalkozási státuszhoz szokták kapcsolni, mégis a PISA 2000 kérdései között külön szempontként vizsgálták a család vagyoni helyzetének és a tanulói teljesítményeknek az összefüggéseit. Általános tapasztalat szerint ugyanis a gazdagabb családok gyermekei tipikusan minden területen jobbaknak bizonyulnak szerényebb anyagi körülmények között élő társaiknál; ezt a megállapítást a PISA adatai is alátámasztották. Bizonyos értelemben ezen még csodálkozni sem lehet, hiszen a jobb anyagi körülmények között élő családoknak eleve könnyebb elérniük azt, amit akarnak, magas szintű, jó minőségű árut, szolgáltatást, bármit, mint az anyagiakkal kevésbé ellátottaknak. Rögtön hozzá kell azonban tenni mindehhez azt is, hogy természetesen egy jól működő oktatási rendszerben a szülők gazdagságának hatása nem érvényesülhet olyan mértékben, hogy az a tanulói teljesítményeket is befolyásolja. Sajnos azonban a jelen vizsgálat az ilyen beavatkozások sikerei helyett többnyire inkább a teljesítményekben tapasztalt különbségeket volt kénytelen regisztrálni.

E téren a legnagyobb különbségek az USA-ban figyelhetők meg; az OECD 34 pontos átlagától eltérően (ez a szám a legjobb módban és a legnehezebb körülmények között élő családok gyermekeinek a teljesítményeltéréseit átlagolja) ugyanis itt a vagyoni különbségek 85 pontnyi eltérést gerjesztenek. Brazíliában, Mexikóban és Portugáliában is nagyon magas, 70 pontos különbség mutatható ki a szociális eltérések mentén. Ezzel szemben az északi államok, valamint Ausztria, Belgium, Olaszország, Japán, Lengyelország, Lettország tanulóinak a teljesítményei között csak igen kis mértékben okoznak különbségeket a szülők vagyoni eltérései. Finnországban pedig még a szegényebb családok gyermekeinek az olvasási teljesítménye is jobb az OECD-átlagnál, Japánban ugyanezek a tanulók mindhárom vizsgált területen felülmúlják az átlagot. (Jellemző egyébként, hogy a családok közötti vagyoni különbségekból adódó eltérések is leginkább az olvasás terén nyújtott teljesítménnyel korrelálnak!)

Külön témaként kezelték a vizsgálat során a szakértők, hogy a család milyen mértékben részesül a kulturális javakban (természetesen itt is a tanulói teljesítményre gyakorolt hatást figyelték), noha ez is nagyban összefügg a szülők munkaerőpiaci-pénzügyi sikereivel. Ezt a különválasztást azzal magyarázták, hogy egyrészt a kulturális javak a múltban is inkább elérhetőek voltak és akár hosszú időn keresztül megmaradhatnak, másrészt pedig hogy megfelelő gazdálkodási stratégiákkal ezekhez esetleg még a szerényebb jövedelmű családok is hozzájuthatnak. S bár a kulturális javak birtoklása szorosan összefügg egyéb tényezőkkel is, a tanulmányi teljesítményre gyakorolt közvetlen hatását elsősorban az okozza, hogy az iskolai tananyag sok tekintetben direkt módon is épít rájuk. Rákérdeztek tehát a felmérés során a tanulói kérdőívek révén arra is, vannak-e a tanulók családi könyvtárában klasszikusok, verseskötetek, van-e a család tulajdonában művészi alkotás (például festmény). E téren a legmagasabb szintű ellátottságot - 75%-kal - Izland, Lettország és az Orosz Föderáció tanulóinak a családjai mutatták. (Ez utóbbiban az ellátottság 90%-os!) Legkevesebb kulturális értékkel Mexikóban és Új-Zélandban rendelkeznek az iskolások családjai. A kulturális javakkal való ellátottságról egyébként ugyanazt lehet elmondani, mint amit a szülők vagyoni helyzete kapcsán is már jeleztünk: ezek a különbségek is legnagyobb mértékben a komplex olvasási teljesítményértékek szembetűnő eltéréseiben mutatkoznak meg; a két másik műveltségi területen nem bizonyultak ennyire meghatározónak.

A PISA 2000 kíváncsi volt a tanulók kulturális tevékenységének a gyakoriságára is, konkrétan a múzeumi, a színházi és balettelőadások, koncertlátogatások vonatkozásában. Legmagasabb - 30%-os - az ilyen tevékenységek gyakorisága a Cseh Köztársaság, Magyarország és Lettország tanulói körében; bár a képhez hozzátartozik az is, hogy - például Magyarországon - ezzel együtt a tanulók 43%-a még életében soha nem volt múzeumban vagy kiállítóteremben.

A tanulási sikerek szempontjából nagy jelentősége van annak is - jelzik a felmérési eredmények, - hogy mennyiben támogatja a család a gyermeket tanulmányaiban, akár közvetlenül, akár közvetetten. Milyen gyakran kommunikálnak például a szülők velük a következőkről: politikai események, társadalmi kérdések, könyvek, filmek és tv-programok, zenei élmények, iskolai történések, vagyis azokban a témakörökben, amik a kulturális és a szociális kommunikációhoz tartoznak. Általános érvényű megállapítás ugyanis az, hogy a tanulóknak e két kommunikációs területen megszerzett jártassága rendkívül erős pozitív korrelációt mutat - megint csak elsősorban - az olvasási teljesítményekkel.

A tanulóknak a kérdőívre adott válaszai szerint egyébként az olasz-, a magyar- és az oroszországi szülők elsősorban szociális témákról beszélgetnek gyermekeikkel, ennél jóval kisebb arányban kerülnek szóba közöttük könyvek, filmek, azaz kulturális témák. Pedig ez utóbbiak közvetlenül is befolyásolják/befolyásolnák az olyannyira meghatározó jelentőségű olvasási teljesítményeket!

A PISA 2000 - ismerve azokat az adatokat, amelyek folyamatosan jelzik a szülők iskolai végzettsége és a tanulói teljesítmények közötti összefüggéseket - a tanulói kérdőívekkel olyan további részleteket is fel kívánt tárni, amelyek jobbára rejtve szoktak maradni az elsősorban iskolai teljesítményekre rákérdezők elől. Általános megfigyelések szerint ugyanis a szülők iskolázottsága elsősorban a "támogató környezet" és a napi interakció minőségének hatásmechanizmusában érvényesül. De hogy pontosan miként nyilvánulnak meg ezek, arról az eddigiekben kevés bizonyítható adat került felszínre.

A szakirodalom szerint természetesen eddig is érezhető volt, hogy a szülők iskolai végzettségét tekintve az anyák képzettségi szintjének hatása a meghatározóbb. Különösen az esélyek egyenlőségére törekvő társadalmakban szembetűnő az anyák iskolai végzettsége és a tanulói teljesítmények közötti pozitív összefüggés. Befejezett felső-középiskolai végzettségű anyák gyermekeinek az olvasási teljesítményei - például a PISA-felmérés szerint is - minden országban jobbak a társaikénál, az anyák felsőfokú végzettsége pedig további előnyöket generál a tanulási eredmények tekintetében. A középfokú végzettség nélküli anyák gyerekei viszont különösképpen "sebezhetőek" (ezt a kifejezést használja az értékelés, amikor ezeknek a gyermekeknek az átlagnál 45 ponttal alacsonyabb teljesítményeit szemlélteti). A legnagyobb különbséget a középfokú iskolai végzettséggel rendelkező, illetve nem rendelkező anyák gyermekeinek teljesítményei közt Németországban (99 pont) és Mexikóban (75 pont) mérték; ennél kisebb, de még mindig magasnak tekinthetők Belgium és Svájc 73 pontos és a Cseh Köztársaság 71 pontos különbségei.

Van azonban néhány ország, ahol az anyák alacsony képzettsége ellenére is gyermekeik teljesítményei jobbak az OECD-átlagnál (Ausztrália, Finnország és Dél-Korea). Ezek az adatok azt jelzik, hogy bizonyos pedagógiai és a szociális faktorok igenis képesek ellensúlyozni bizonyos családi hátrányokat. Mégsem eszköztelen tehát az iskolarendszer a társadalmi egyenlőtlenségekkel szemben!

Mivel a PISA-vizsgálat eredményei csak a 15 esztendős iskolás populációra terjedtek ki, az adott tanulóra vonatkozóan sem előbbi időkből, sem későbbről származó információ nem lehetett a birtokukban, így a szakértők tapasztalataik alapján távlati megállapításokat nem is fogalmazhattak meg. De rendelkezésükre álltak az IALS-vizsgálat korábbi következtetései, amelyek alapján viszont az is kiderült, hogy a szülők iskolai végzettsége - az elmondottakon kívül - komolyan meghatározza egy-egy tanuló intergenerációs esélyeit is. E téren legfeltűnőbbek az Ausztrália és Lengyelország közötti eltérések; amíg ugyanis az ötödik kontinensen a jól képzett, iskolázott szülők gyermekeinek a többiekhez viszonyítottan mindössze kétszeres esélyük van arra, hogy felsőfokú tanulmányokat folytassanak, ugyanez az arány a hasonló helyzetű lengyel középiskolások esetében közel hatszoros!

Külön kérdések foglalkoztak a tanulók családi környezetének felderítésével. A szülők ugyanis rengeteget tehetnek személyükben is a kis- és nagyiskolás gyermekeik sikereiért. Vegyük például azt, hogy rendszeresen olvashatnak nekik, hogy segíthetnek a házi feladatok elkészítésében, vagy éppen - önkéntesként - bekapcsolódnak az iskola munkájába is; vagy ha ezt nem is teszik, de rendszeresen időt találhatnak arra, hogy felkeressék a tanárokat, érdeklődjenek gyermekeik előmenetele, problémái és problémák megléte esetén még a lehetséges megoldási módok felől is. Nem nehéz tehát elhinni, hogy egyszülős családokban - márpedig az OECD-átlag szerint a vizsgálatba bevont tanulók 15%-a egyszülős családban él, Lettországban, Norvégiában, az Egyesült Királyságban és az USA államaiban ez az arány meghaladja a 20%-ot is! - ilyen szintű szülői részvételre a gyermekek aligha számíthatnak. Ez a hiány pedig - sajnos - a gyengébb szintű olvasási teljesítményekben is realizálódik - átlagosan legalább 12 ponttal! Hollandia, az Egyesült Királyság és Amerika tanulóinál azonban ez a különbség a 28 pontot is eléri. (Az egyszülős családokban élő gyermekek hátrányait egyébként más tényezők is nehezítik.) -, mutatnak rá az itt szerzett megfigyelések is. Ilyen családi körülmények között ugyanis szinte törvényszerűen alacsonyabb a jövedelem, szerényebbek a kulturális javak birtoklásának, netán a kulturális tevékenységi formák gyakorlásának lehetőségei, amik pedig - mint fentebb már láthattuk - mind-mind szerepet játszanak a teljesítményszint alakulásában.)

Mivel az OECD-országok átlagában a tanulók több mint 3%-a bevándorolt család gyermeke, a szakértők kíváncsiak voltak arra is, milyen hatással van a migráció a gyermekek tanulmányi teljesítményére. Akármi volt ugyanis a bevándorlás motívuma - politikai vagy gazdasági -, a gyerekek szempontjából ez ugyanazt jelenti: egyszer csak idegen nyelvi környezetben találják magukat, ahol produkálniuk kell! Kiindulásként ezért a kérdésekkel legelőször azt tisztázták a tanulók családjairól, hogy milyen nyelven beszélnek otthon egymással a családtagok, illetve az otthon beszélt nyelv megegyezik-e a felmérés nyelvével. Az adatok értelmezhető feldolgozásához az érintett tanulókat és szüleiket - születési helyük alapján - három kategóriába sorolták:

• a tanuló a felmérés színhelyéül szolgáló országban született, s ez a helyzet az egyik szülővel is;
• a tanuló már ott született, ahol a tanuló iskolába jár, de a szülők más országban;
• a tanuló is, a szülő is az országon kívül született.

A teljesítmények reális értékelése azonban még így is igen nehéznek bizonyult, mert például az sem mindegy, hogy az otthon beszélt nyelv és az iskolában használni kívánt új nyelv között mekkora a hasonlóság; ugyanis akár az Egyesült Királyságban, akár az Egyesült Államokban nyilvánvalóan kevesebb kommunikációs problémája van egy ausztrál vagy egy új-zélandi tanulónak, mint amilyennel egy kelet-európai emigráns család gyermeke találja szembe magát. S ez a különbség elkerülhetetlenül a tanulmányi teljesítmény alakulásában is meg fog jelenni.

Ami a tanulói teljesítményeket illeti, a legfeltűnőbb különbségek - természetesen - ez esetben is az olvasás-szövegértés területén jelentkeznek, mégpedig 31 és 41 pontos átlagkülönbségekben. A konkrét eltéréseket illetően az első generációsokra jellemző különbségek Franciaországban, Svédországban a legkisebbek; 53 és 62 pontnyiak Ausztriában, Liechtensteinben, Svájcban, 70 pont fölött vannak Németországban, Luxemburgban és Hollandiában és 112 pont felett Belgiumban; a nem ott születettek esetében pedig ezek az eltérések még ezeknél is jóval nagyobbak: Ausztria, Dánia, Görögország esetében 100 ponton, Luxemburg, Liechtenstein és Svájc esetében jóval efölött vannak. Ehhez hasonló arányok mutatkoznak meg a matematikai és a természettudományi műveltség területén is. Elkeserítő számok ezek - annál is inkább, mert mind a nem helyben született, mind az elsőgenerációs gyermekek iskolai teljesítményével kapcsolatban vannak jó, azaz ellenpéldák is, ezek Ausztrália és Kanada. Ezekben az országokban ugyanis sem a tanulók, sem szüleik születési helyének nincs kimutatható hatása egyik műveltségterületen sem az eredményekre. Sőt, Kanadában ugyanezeknek a csoportoknak a vizsgálati pontszámai még az OECD-átlagot is meghaladják. Mi lehet ennek a titka? Természetesen, megint meg kell említeni, a bevándoroltak többségére jellemzően a régebben használt és az új nyelv azonosságát vagy legalábbis hasonlóságát (az angol nyelvterületről érkezők esetében ugyanis ez tényleg komoly előnyt jelent), de mi a helyzet a többi nyelvterületről érkezőkkel? Az átlag alakulásában nyilvánvalóan ők is szerepet játszanak! Ebben a helyzetben tehát a magyarázatot valószínűleg az iskolarendszer működésének valamely sajátosságában lehet megtalálni - ezzel kapcsolatban azonban a PISA 2000 az eddigi tapasztalatok alapján még nem tudott egyértelműen fogalmazni. E kérdés részletes megválaszolása is átnyúlik a következő vizsgálatok valamilyébe.

Az elsajátított ismeretek és készségek mennyisége egyértelműen attól is függ, mennyire hatékonyak az otthoni és az iskolai tanulási alkalmak, lehetőségek. Melyek a legfontosabb faktorai ezeknek? A válasz megtalálása érdekében a PISA 2000 felmérés kitért a tanulási környezet és az iskoláztatás gyakorlatának megszervezésénél tapasztalható különbségek regisztrálására is. E vonatkozásokban - természetesen - a tanulóktól begyűjtött információk mellett felhasználták az intézményvezetőktől kapott válaszokat is.

Az iskolai munka hatékonyságával foglalkozó szakirodalom általában azt hangsúlyozza, hogy ennek - vagyis a hatékonyságnak - alapfeltétele az, hogy a tanulók (különösen a gyengébben teljesítők) közvetlenül is profitáljanak a tanár tevékenységéből, mert ha ez így van, akkor ez valóban azt jelzi, hogy a tanárt érdekli a tanítvány előrehaladása, a tanuló számára pedig egyértelmű üzenetet közvetít azzal kapcsolatban is, hogy mi az, amit elvár tőle, és hogy tényleg hajlandó-e segíteni is abban, hogy ezt el tudja érni. Rákérdeztek tehát a tanulóknál arra, hogy szerintük milyen mértékben mutatnak érdeklődést a tanárok tanulmányi előmenetelük iránt, illetve milyen gyakran adnak nekik arra lehetőséget, hogy saját véleményüket is kifejezzék. A válaszok áttekintése némi meglepetést hozott, ugyanis a megkérdezettek tanárai a vártnál nagyobb mértékben bizonyultak "támogatóknak". A legsegítőkészebbként az ausztrál, a brazil, a kanadai, az új-zélandi, a portugál, az amerikai és a brit tanulók emlegették tanáraikat, míg az osztrák, a cseh, a francia, a német, az olasz, a japán, a lett, a luxemburgi, a lengyel és a dél-koreai tanulók közül többen panaszolták pedagógusaik közömbösségét. Sajnos, Magyarország megkérdezett tanulóinak kétharmada is ebbe az utóbbi csoportba sorolható.

Nem meglepő, hogy azokban az esetekben, ahol a tanulók tanáraik támogató magatartásáról számolnak be, ott a teljesítmény is javulni kezd, vagyis támogatás és teljesítmény között az összefüggés kezd statisztikailag is szignifikáns lenni. Olyannyira, hogy még olyan közegben is, ahol egyébként a tanulók többsége panaszolja, hogy tanáraik nem segítik őket, akiknek nem ez a véleménye, azoknak a teljesítménye egyénileg jobb a társaikénál.

Nem tudott azonban a felmérés elfogadható magyarázatot találni arra, hogy ez az - a tanulók által jelzett - alacsony szintű tanári támogatás azt jelenti-e, hogy adott országban ez a magatartás nem épült be a pedagógusok szakmai kultúrájába, vagy egyszerűen csak arról van szó, hogy e támogató magatartás tulajdonképpen csak létezik, hatékonysága azonban nem megfelelő. Ezt a kérdést is a következő vizsgálatok során kell majd megválaszolni.

A tanulási környezet indikátoraként értékelik a szakemberek az elmondottakon kívül az iskolai klíma milyenségét is, aminek legfontosabb faktoraiként az iskolai hiányzások, az iskolában tetten érhető alkohol- és drogfogyasztás, valamint a tanórai fegyelmezetlenségek mértékét tekintik. (E területen a vizsgálat nemcsak a tanulók megkérdezésére terjedt ki, hanem szót kaptak itt is az iskolavezetők.) Az iskolai hiányzások tekintetében ez alkalommal nem a számszerű adatok alakulását tekintjük kiemelendő észrevételnek (a hiányzások ma tapasztalható aggasztó mértékével ugyanis valamennyi pedagógus tisztában van), hanem azokat az eltéréseket említjük meg, amelyek e jelenség megítélésében az igazgatók véleményében megmutatkozik. Úgy tűnik, nagyon sok intézményvezető nem tudja saját problémáit reálisan megítélni. Ugyanazokat a problémákat csak a másik intézmény esetén érzi súlyosnak.

Ugyanez a helyzet a tanárok távolléte által okozott problémákkal is. A tanulóktól kapott információk szerint ugyanis a tanórák hozzávetőleg 40%-a megy veszendőbe csak amiatt, hogy a tanárok késnek, illetve a tanórák elején - improduktív módon - értékes percekkel később látnak hozzá az érdemi feladatokhoz. Ebben nyilvánvalóan annak is szerepe van, hogy az osztálytermekben - főleg a tanár érkezéskor - még zaj, nyugtalanság van, amit a tanárnak kell lecsillapítania. De az sem tagadható - annál is inkább nem, mert Dánia, Izland, Mexikó, Lengyelország, az Egyesült Királyság tanulóinak jó egyötöde meg is fogalmazza -, hogy maguk a tanulók sem figyelnek eléggé a tanárok mondandójára; ugyanezt állítja az olasz és a dél-koreai tanulók egyharmada is.

Az idézett - de főként a felmérés eredményeként kiszámított - átlagok azonban óriási országonkénti eltéréseket mutatnak. Abban is nagy különbségek vannak, hogy - mint már említettük - a vezetők többsége mennyire érez nehézségeket az intézmény működésében. Görögország és az Orosz Föderáció iskoláinak igazgatói bizonyulnak e tekintetben a leginkább pesszimistáknak, ők ugyanis úgy ítélik meg, hogy náluk az iskolai klímát meghatározó faktorok mindegyikét tekintve igen súlyos a helyzet. Ezzel az állítással szemben érdekes megállapításnak tűnik, hogy többek között a Cseh Köztársaság, Németország, Magyarország iskolavezetői egyáltalán nem érzékelik súlyosnak az itteni problémákat. Ami viszont a tanárok erkölcsi elkötelezettségére vonatkozó kérdést illeti, csak az ausztriai igazgatók voltak a helyzettel elégedettek; míg például Korea, Olaszország és Lengyelország igazgatói e téren rengeteg dologgal elégedetlenek.

A vizsgálat során szóba kerültek az iskolán kívüli tanulás kérdései is, elsősorban a különórák és a házi feladatok kapcsán. A tanulói kérdőíveken szereplő kérdések nyomán kiderült, hogy az elmúlt 3 évben az OECD-országok tanulóinak 25%-a járt - alkalmanként vagy rendszeresen - iskolán kívüli korrepetálásra vagy valamilyen egyéb, készségfejlesztő foglalkozásra. A legmagasabb értékek e téren az ázsiai országok tanulóit jellemezték: Japánban ugyanis ez az arány 71%, Dél-Koreában pedig 64%! Jellegzetes adatként tekinthetjük - országosan is - a tanulók által a házi feladatok elvégzésére fordított idő mennyiségét is. Az OECD-átlag heti 4,6 órányi otthoni tanulással számol. Ezen belül meglehetősen nagy a szóródás; Japánban és Svédországban 3,3 óráról beszéltek a tanulók, Magyarországon és Görögországban ez az idő majdnem eléri a 6 órát. Logikus lenne ebből azt a következtetést levonni, hogy a házi feladatra fordított idő növekedésével növekednek a teljesítmények is, néhány egyéb faktor azonban alaposan tovább bonyolítja a helyzetet: például a tanulás sebességében vagy a tanulás nehézségében megmutatkozó egyéni különbségek. A gyengébb tanulónak nyilván több idő kell ugyanazon anyag megtanulásához, mint a gyors felfogású tanulóknak. De az is lehet, hogy aki kevesebb időt fordít az otthoni tanulásra, az nem gyorsabban tanul, hanem egyszerűen csak nem érdekli az anyag. S a sok tanulás sem feltétlenül gyengébb képességek jelzője lehet; előfordulhat ugyanis, hogy valaki erre a többletidő- ráfordításra eleve a nagyobb teljesítmény érdekében vállalkozik. Ezeknek az eltéréseknek tulajdoníthatóan mindenesetre a PISA-vizsgálat eredményei között szerepel egy ún. "házi feladat-index" kidolgozása is, ami viszont 7 és 15% közötti teljesítményingadozást mutat.

Tovább bonyolítja a képet, hogy az otthoni tanulmányi munka bizonyos értelemben vízválasztónak is bizonyul, tekintve, hogy szoros összefüggésben van a tanuló otthoni háttérkörülményeivel (ezekről már korábban szó volt). Mindenesetre Belgium, Görögország, Magyarország, Dél-Korea tanulóinak esetében a maguk komplexitásában megmutatkoznak ezek - a nemegyszer áttételes - a kapcsolatok. Az itt megfogalmazott megállapításokat azonban egyelőre inkább csak jelzésértékűeknek kell tekinteni, olyanoknak, amik ismételten felhívják a figyelmet a tanulók szocio-ökonómiai háttérkörülményeinek a fontosságára.

Természetesen, e vizsgálatban sem lehetett megkerülni az iskolák ellátottságának kérdéseit; így egyebek között rákérdeztek a tanárhiány, illetve az iskolai infrastruktúra helyzetére is. Az előbbi súlyát az adja, hogy az elmúlt években mindegyik OECD-ország valamilyen formában szembesülni kénytelen a tanárok toborzása, illetve a magas minőségű oktatószemélyzet megtartása körüli gondokkal. A tanárok elöregedése, a tanulói létszám növekedése több országban is növeli a tanárok iránti keresletet; sok pályára alkalmas fiatalt visszariaszt azonban a tanárokat érő rengeteg stressz, a szakma nem megfelelő megbecsültsége és az alacsony fizetések. A jelenlegi helyzet megítélését a vizsgálati program összeállítói az adott intézmények vezetőitől várták, egyrészt annak jelzésével, van-e tényleges tanárhiány az intézményben, illetve hogy ha van tanárhiány, az miként hat a tanulók teljesítményére.

A feltárt összefüggés meglehetősen esetlegesnek tűnik: az országok többségében ugyan - a vártnak megfelelően - a vezetők összekapcsolták az intézmény tanárhiányát a gyengébb tanulói teljesítményekkel, de voltak olyan országok is - például Görögország, Olaszország, Luxemburg, Hollandia, Norvégia -, ahol az igazgatók szerint nem látszanak ennek tulajdoníthatóan számottevő különbségek a teljesítménymutatók másokkal való összevetésekor. Érdemes lenne megtudni, milyen pedagógiai eszközzel sikerül - ahol sikerül - ezeket a létszámgondokat kiiktatni a nevelőmunkából!

A PISA-vizsgálat szakértői a felmérés számára két olyan indexet is kidolgoztak, melyek az iskolai oktatómunka körülményeit vannak hivatva összehasonlítani és értékelni. Az egyik index az infrastruktúra, a másik pedig a pedagógiai források megjelölést kapta feladatul. Az előbbivel kapcsolatban a felmérés nyomán leszűrt tanulságok legfontosabbika az, hogy a megfelelő infrastruktúra nem garantálja ugyan automatikusan a jó tanulói teljesítményeket, hiánya azonban egyértelműen gátlólag hat a tanulás eredményességére… Erre egyébként leggyakrabban a Cseh Köztársaság, Svájc és Magyarország iskoláinak igazgatói hivatkoztak. Jó állapotban lévő iskolaépületek, megfelelő térbeli viszonyok nélkül tehát nem várható el megfelelő tanulmányi munka; de ugyanez elmondható a számítógépekről, az iskolai könyvtárakról, a tankönyvekről, a multimédiás eszközökről is; ezeket a faktorokat viszont már inkább az oktatási-pedagógiai források közé soroljuk. A vizsgálat egyébként úgy találta, hogy ez utóbbinak a hiányai közvetlenül is éreztetik negatív hatásukat a tanulmányi eredmények alakulásában. Az indexek nyomán elvégzett számítások szerint mindenestre úgy tűnik, hogy - ismét a komplex olvasási eredmények vonatkozásában - Mexikóban 81 ponttal alacsonyabb teljesítményeket regisztráltak a hiányos vagy nem megfelelő pedagógiai eszközöket panaszló iskolák esetében, Luxemburgban ez az eltérés 63, Németországban 55, Brazíliában pedig 41 pont.

Az 1980-as évek elejétől fogva a legtöbb országban műsoron vannak az oktatási rendszer átstrukturálására és következetes reformjára irányuló törekvések. Ezek egyik elemét az képviseli, hogy az egyes oktatási intézmények vezetői is egyre határozottabban növelni kívánják az intézményi kreativitást, illetve a helyi közösség irányában magukra vállalt felelősséget is. Ez a törekvés megnyilvánul a közvetlen döntéshozatali felelősség megnövelésében, a vezetők elszámoltathatóságának bevezetésében, illetve abban, hogy egyre több helyen a vezetőket is felelőssé teszik a tanárok munkájáért. A PISA 2000 ezekre a trendekre is rákérdezett - természetesen az iskolaigazgatók számára összeállított kérdőív segítségével. A válaszok e téren is érdekes sokszínűséget tártak fel.

Arra a kérdésre például, hogy az iskolának van-e beleszólása a tanárok kezdőfizetésének megállapításába, csak a magániskolák válaszoltak igennel. Ami a tanárok kinevezésével és elbocsátásával kapcsolatos jogköröket illeti, Németország és Olaszország igazgatói egyáltalán nem rendelkeznek ilyennel. Belgium, a Cseh Köztársaság, Dánia, Izland, Svédország, Svájc, az Egyesült Királyság és az USA legtöbb iskolájában azonban - bár korlátozottan - az iskolaigazgatók bizonyos mértékben rendelkeznek az alkalmazás hatáskörével. Az elbocsátásokkal kapcsolatban - egyebek között - a Cseh Köztársaság, Új-Zéland és Hollandia iskolavezetői teljes döntési jogkört mondhatnak magukénak. Érdekes képet mutat az intézményi költségvetés elkészítésével kapcsolatos nemzetközi gyakorlat is. E területen magas szintű autonómiát élveznek Ausztrália, Belgium, Luxemburg, Hollandia iskolái; a többi országban azonban különféle megszorítások vannak érvényben. A legtöbb országban viszont teljesen önállóak az intézmények a fegyelmi ügyek intézésében, illetve az oktatómunka során használt tankönyvek kiválasztásában.

Vajon az elmondottak befolyásolják-e valamiképpen a tanulmányi teljesítményeket? Bizonyos mértékig kimutathatóak ilyen jellegű összefüggések. Azokban az országokban, például, ahol az iskolaigazgatók magas szintű autonómiáról számoltak be a tananyagösszeállításban is, ott némileg jobbak az olvasás-szövegértés pontszámai. Ahol a pedagógusok jobban részt vehetnek az iskola irányításában, ott is jobb tanulói átlagteljesítményeket regisztráltak a felmérés során. Ezek a megfigyelések mindenesetre arra engednek következtetni, hogy az intézményi autonómia és a magas szintű tanári participáció várhatóan pozitív teljesítményeket generál; az összefüggés részleteinek bemutatásához azonban további vizsgálatokra lesz még szükség.

Az iskoláztatás főként állami vállalás. Az OECD-országok kétharmadában azonban az alap- és középfokú oktatás tekintetében már 10%-os a magántőke jelenléte; miközben Norvégiában, Portugáliában és Svédországban ez az arány csak 2%-ot tesz ki. Mivel azonban tendenciózusnak bizonyul a magániskolák népszerűsödése, természetesnek tekinthető az a folyamat is, amelynek során az államok igyekeznek új típusú partnerkapcsolatokat kialakítani a magánszférával - egyebek között az oktatási források minél optimálisabb mobilizálása érdekében is.

A felmérés során 24 országból kapott ilyen jellegű adatok szerint ma az iskoláspopuláció 6%-a tanul magániskolában, azonban ezek aránya is országonként változik. Dél-Koreában az összes oktatási intézmény 34%-a, Japánban 30, Mexikóban pedig 15%-a tartozik a magánszférába. A magániskolák közel fele egyébként alapítványi formában működik - ezeket nevezik független magániskoláknak; ezek az intézmények a működésükhöz szükséges pénzt a szülők befizetései, a különféle adományok, szponzori támogatások révén teremtik elő. Nem mondható el, hogy a szülők választása a magán-, illetve az állami iskolák vonatkozásában teljesen független; egyrészt ugyanis a családok nem megfelelő jövedelmi szintje eleve kizárja a drága magániskolák igénybe vételének lehetőségét, de még az ingyenes - tandíjmentes - állami intézményeknél is mindenütt kimutathatók különféle szelekciós mechanizmusok.

De vajon befolyással van-e az oktatási intézmény jellege a tanulói eredményekre? A teljesítmény-értékelések alapján egyrészt úgy tűnik, hogy a magánoktatás költséghatékonyabb az államinál, másrészt pedig, hogy - főleg ami az ún. független magániskolák tanulóinak tanulmányi teljesítményeit illeti - azok szignifikánsan jobbak a többinél. (Például csak az olvasás-szövegértés terén ez a különbség átlagosan 10 pontnyi eltérésben jelenik meg.)

A fejezet végén közölt összefoglaló - egyebek között - megállapítja, hogy a tapasztalatok azt mutatják: az iskolapolitika és az oktatási gyakorlat elemei közvetlenül befolyásolják a tanulói teljesítményeket. De vannak olyan indirekt hatások is, amelyek viszont akár enyhíteni is képesek a szocio-ökonómiai hátrányt okozó faktorok hatékonyságát. Ebből kimondatlanul is következik a jövő nem kevés feladata: ezeket a hatásokat kell tudatosan erősíteni.

Néhány indikátor

Láttuk már, hogy az iskolában nyújtott teljesítményt több dolog is befolyásolja: elsősorban az iskolán kívüli család, szomszédság, lakókörnyezeti közösség (azt azonban semmiképpen nem állíthatjuk, hogy ezek viszont teljes mértékben függetlenek lennének az iskolától); ha tehát valóban érteni akarjuk a tanulók magas szintű vagy alacsony iskolai teljesítményeinek okait, ezeket a tényezőket is vizsgálni kell.

Volt már korábban szó a tanuló az iskolai háttér és a teljesítmény kapcsolatáról, ezeknek a különböző országok között tapasztalható eltéréseiről is; a vizsgálati értékelés zárófejezete viszont a teljesítmény, a családi háttér és az iskolai környezet hárompólusú összefüggését elemzi. A PISA-felmérést összegző tanulmánynak ez a fejezete most konkrét kérdéseket fogalmaz meg ezen összefüggések jellemzőivel kapcsolatban, mert az a célja, hogy bemutassa, melyek azok a sajátosságok, amelyeket az oktatáspolitikának javítani lehet és kell a tanulói teljesítmények jobbítása érdekében.

Elsőként a felmérés a - mindhárom területen mért - egyéni teljesítmények és a család szocio-ökonómiai hátterének a kapcsolatait vizsgálja. Ez ugyanis - mint az már bebizonyosodott a szülők végzettségének, a szülői foglalkozás presztizsjellegének általános hatásmechanizmusa ismertetésekor is - nagyon erősen befolyásolja a tanulót; általában elmondható, hogy alacsonyabb presztizsű munkát végző szülők gyermekei valószínűsíthetően alacsonyabb szintű tanulói teljesítményre képesek, mint a magas presztizsértékű munkát végző szülők gyermekei. E helyt azonban, az előző megfigyelések alapján - mintegy mérőszámként - a szakemberek a családok jellemzésére kidolgoztak egy, az eddig külön tényként tárgyalt gazdasági, szociális és kulturális szempontokat egyaránt figyelembe vevő indexet is, és a továbbiakban megállapításaik igazolására már ezt alkalmazták.

Érdekes észrevételeket tettek egyébként a különböző szocio-ökonómiai státuszbeli különbségek alkotta szakadékkal kapcsolatban is a szakemberek. (Most is az olvasás-szövegértés készségei által meghatározott teljesítményeiből indultak ki.) Például azt, hogy az alacsonyabb indexszel megjelölt tanulók egyéni különbségei jóval kisebbek, mint a magasabb státuszúaké. (De ugyanakkor sok, nagyon hátrányos helyzetű tanuló is képes jól teljesíteni.) A különleges szocio-ökonómiai előnyök marginális haszna azonban láthatóan sem nem csökken, sem nem emelkedik az előnyök növekedésével; a szocio-ökonómiai gradiens ugyanis majdnem teljesen egyenesvonalú. Pontos ismerete viszont hasznos kiindulópontként szolgálhat akkor, amikor az oktatáspolitika arra keresi a választ: milyen faktorokon keresztül befolyásolhatja az esélyegyenlőség megvalósításáért tett erőfeszítések hatékonyságát.

S bár a gazdasági, szociális és kulturális index és a tanulók egyéni teljesítménye közötti összefüggések országonként változnak; vannak bizonyos jellegzetességei - a szint, a lejtés, a nagyság és az erősség -, amivel ezek a különbségek az egyéni teljesítmények szempontjából is összehasonlíthatók. A szint abban az esetben jellemezhet önmagában egy-egy országot, ha annak gazdasági, szociális és kulturális háttere egyébként megegyezik az OECD-átlaggal. A lejtés minden esetben az egyenlőtlenségek mértékét jelzi. Ha nagyon meredek, akkor ott a szülők gazdasági, szociális és kulturális státusza, vagyis a tanulónak ezek a háttértényezői nagyon erősen befolyásolják a teljesítményét; ha nem nagyon meredek, akkor ez a hatás kevésbé erős. A nagyság - hasonlóan a lejtéshez - azt jelzi, mennyire széles körben érvényesülnek a tanulói populáción belül a gazdasági, szociális és kulturális háttértényezők, pontosan milyen mértékű ennek a szóródása. Az erősség pedig azt mutatja, hogy például az oly sokat emlegetett olvasási teljesítményszint és a háttérkörülmények közötti összefüggés az egyéni teljesítmények vonatkozásában milyen mértékű eltérést generál a felső és az alsó szint között. (Magyarországgal kapcsolatban például megállapították, hogy a felsorolt jellegzetességek közül nálunk az erősség tekinthető rendkívüli mértékben meghatározónak. Míg az OECD-országok átlagában ez az eltérés nem több, mint 20 pont, nálunk ennél magasabb, 26!)

Az, hogy a különbségek növekedését jelző gradiens lineáris nagyon fontos megállapítás az oktatáspolitikai döntések meghozatala szempontjából. (A cél ugyanis - amelyet a vizsgálat tervezői is kitűztek maguk elé - természetesen mindenhol és mindenkor ezeknek a különbségeknek a csökkentése lenne.) Ha ugyanis a különbségeket sikerülne valamennyire csökkenteni, akkor számítani lehet az átlagos minőség javulására is; mindenesetre Kanada, Finnország, Izland, Japán, Dél-Korea és Svédország példja is ezt látszik bizonyítani. Ezekben az országokban ugyanis az átlagosan magas szintű tanulmányi teljesítmény a különféle szociális csoportok közötti viszonylag magas szintű egyenlőséggel párosul. Ugyanakkor azonban arra is van példa - Ausztrália, Belgium, az Egyesült Királyság oktatási gyakorlatában - hogy a magas teljesítményszint mellett a szociális csoportok között az átlagosnál nagyobb egyenlőtlenséget lehet kimutatni. Négy európai ország pedig - a Cseh Köztársaság, Németország, Luxemburg és Magyarország - átlagosnál alacsonyabb teljesítményszintet produkált átlag feletti szintű egyenlőtlenség mellett.

Egyetlen adatot idézünk csak itt a háttérkörülmények befolyásának jellemzésére, ez pedig a szülők iskolázottságának szintje és a tanulói teljesítményszint közötti - korábban már említett - összefüggés. A vizsgálat során pontosan bebizonyosodott ugyanis az, hogy a szülők tanulmányi idejének minden egyes esztendeje 5 pontnyi emelkedést eredményez az olvasási készségekre alapozott teljesítményben!

Ilyen súlyos következményekkel járó direkt összefüggések láttán viszont még sürgetőbben vetődik fel a kérdés: hogyan módosíthatja az iskola a tanuló szocio-ökonómiai hátrányainak hatásait? A feladat annak ellenére nagyon fontos, hogy tudjuk: a szocio-ökonómiai faktorok hatásai nem kérhetők számon közvetlenül az iskolától, legalábbis rövidtávon nem. Ezeknek a faktoroknak a megváltozásához ugyanis többnyire nagyon hosszú idő szükséges. A szülők iskolázottsági szintje például folyamatosan javul, de évek kellenek ahhoz, hogy ez a javulás valóban társadalmi méretekben érezhetővé váljék; hasonlóképpen elmondható mindez a családok vagyoni helyzetével kapcsolatosan is: ez ugyanis nagyon sok vonatkozásban az egész ország gazdasági-szociális fejlődésének a függvénye, jóval kisebb mértékben tulajdonítható csak egy-két ember ügyességének.

A tanulási teljesítmények növelésének hatékony segítése megkívánja annak tudomásul vételét is, hogy van iskolán belüli és iskolán kívüli gradiens. Az első azt jeleníti meg, hogy miként kapcsolódik össze az egyéni teljesítmény és a családi háttér az adott iskolában; az utóbbi pedig azt, hogy milyen összefüggések vannak az a különböző iskolák által befogadott tanulók gazdasági, szociális és kulturális státuszának és az átlagos tanulmányi szintjeik között.

Néhány országban a szocio-ökonómiai összefüggéseket jelző vonal mentén nagyfokú szegregáltság mutatható ki a tanulók körében. Ez részben területi szegregáció formájában, részben pedig az oktatási rendszer bizonyos sajátosságaiként mutatkozik meg. Ezekben az országokban a magániskolák is tekintélyes mértékben hozzájárulnak a szegregáció kialakulásához, illetve fennmaradásához. Ezekben az országokban a javítás érdekében tehát elsősorban az iskolák közötti különbségek megszüntetésére kellene törekedni; az iskoláknak juttatott források kihelyezésekor az iskolák és környezetük saját szocio-ökonómiai közegének jellegzetességeit kell figyelembe venni.

Más országokban meg inkább az a jellemző, hogy az egyes iskolák között alacsony szintű a szegregáció. Ilyen esetekben az egyes iskolákon belül a tanulók teljesítménye és szocio-ökonómiai mutatói közötti összefüggéseket elsősorban az index szintje (vagyis a minőségi mutatója) és a lejtése (vagyis az egyenlőség megjelenítője) írja le. Az iskolákon belüli szegregáció csökkentése érdekében az osztályokban folyó munka során lehet a legtöbbet tenni, de ennél is direktebb segítséget kívánnak meg a gyengén teljesítő tanulók. Eredményt mindenesetre csak akkor érhetünk el, ha a források elosztásakor az iskolában tanulók szocio-ökonómiai jellegzetességeit vesszük figyelembe.

A PISA-felmérést végző szakértők - mint már korábban is többször jeleztük - meg akarták vizsgálni azt is, hogy miként hatnak az oktatáspolitikai és iskolai szintű különbségek a tanulók egyéni teljesítményeire. Ettől várták ugyanis annak a titoknak a magyarázatát, miért is teljesít jobban az egyik iskolarendszer, mint a másik. Nos, itt van például Svédország példája, ahol a családi háttérkülönbségeknek az iskolai teljesítményekre gyakorolt hatása 74%-ban érvényesül, az iskolák közötti teljesítménykülönbségek viszont ennél sokkal kisebbek. Az ausztrál tapasztalatok szerint is ott az iskolán belüli eltérések 16, az iskolák közötti teljesítménykülönbségek 64%-ban a családi háttérrel függenek össze. Lengyelországban ugyanez az arány 2 és 10%-kal írható le. Minél nagyobbak tehát - fogalmazódik meg a következtetés - az iskolák közötti különbségek, annál kisebb arányban érvényesülnek a családi háttértényezők. Vagyis az iskolák színvonalkülönbségeinek csökkentésétől rengeteg probléma megoldására számíthatunk…

Azt azonban nem szabad elfelejteni, hogy az iskolák közötti szocio-ökonómiai különbségekben formális és informális szelekciós mechanizmusok egyaránt érvényesülnek. Formális szelekció következményeinek tekinthetők a városi, illetve a falusi közegben működő iskolák közötti különbségek, informális szelekciót idéznek elő bizonyos speciális programok, különleges tananyagtartalmak megjelenései egyik-másik iskolában. S azt is szem előtt kell tartanunk, hogy a szegrecáció megítélése sem egységes - még a pedagógiai szakirodalomban sem. Mert vannak, akik azt látják benne, hogy a tanulói elitet még nagyobb teljesítményre sarkallja, és van, aki szerint ez a gyakorlat a tanulók közötti egyenlőséget veszélyes mértékben csökkenti.

Melyek viszont azok a tényezők, amelyekre a javításától az iskolák kulcsfontosságú hatásainak kedvező mértékű érvényesülése várható? A PISA-vizsgálat összegzésében e vonatkozásban három tényező, a források elosztása, a helyi iskolapolitika- és praxis, valamint az osztálytermi munka jellegzetességei kerültek szóba (jelezve, hogy természetesen ezek mindegyike hathat egyéni, iskolai és országos szinten). A szakértői megállapítások pedig még néhány példával is szemléltették a következtetéseket. Az olvasási teljesítményszint például sokkal magasabb azokban az iskolákban, ahol iskolai könyvtár áll a tanulók rendelkezésére, ahol számítógéppel, laboratóriumokban is dolgozhatnak, ahol internetet használhatnak. Ezen feltételek közül bármelyik tényező egy egységnyi javítása 18 pontos emelkedést hoz magával az olvasási teljesítményben!

A továbbiakban szóba került a tanár/tanuló arány jelentősége is; ez az olvasási-szövegértési készségek alakulásában például úgy érvényesül, hogy a tizes érték alatt a teljesítményjavulás 5 és 10 pont közötti, 25 fölött pedig látványosan esni kezd. (Figyelmeztetnek azonban a szakértők arra, hogy a tanár/tanuló aránya nem osztálylétszámot jelent; a tízes értékbe ugyanis például a tantárgyakat tanító tanárokon kívül még az iskolai könyvtárosokat, szabadidőszervezőket stb. is bele kell számítani). Az iskolai gyakorlat elemeit pedig az iskolai klíma, a tanári morál és elkötelezettség, illetve az iskolai autonómia jellegzetességei testesítik meg. Ezeknek a kedvező változásai is közvetlenül leképeződnek a tanulói teljesítmények javulásában. Az osztálytermi munka világából például elsősorban a fegyelmezettség/fegyelmezetlenség, a tanár-tanuló viszony jellegzetességei, illetve a teljesítményösztönzés gyakorlata befolyásolja az egyéni teljesítményeket (mégpedig 31%-os átlagkülönbséget eredményezve az iskolák, és 21%-nyi különbséget az országok között). Csak a tanár/tanuló viszony 1 pontnyi mértékű javítása 10 pont körüli teljesítménynövekedést eredményez az olvasásban! De nézzünk néhány egyéb adatot is: a PISA-vizsgálat szerint ugyanis az iskolai klíma egységenkénti javulása 6 pontos, az iskolában regisztrált nagyobb autonómia 8 pontos teljesítményjavulást hozott magával.

Az említett szocio-ökonómiai faktorok azonban nem egyedül, önmagukban érvényesülnek; egymással interakcióba lépve fejtik ki hatásukat, miközben - esetleg - egyik a másik hatását nemcsak növelheti, hanem akár mérsékelheti is. Ez történik akkor, amikor például egy nagyon rossz családi hátterű tanuló jó adottságú iskolába kerül; ilyenkor nem egyszer nem várt szintű teljesítményt produkál. Az iskolai minőségfaktorok jótékony hatása pedig gyakran azért nem érvényesül kellően, mert korrelálnak az iskola gazdasági, szociális és kulturális státuszának jellemzőivel, és az meggyengíti hatásukat. Összefoglalásként tehát elmondhatjuk: egyetlen olyan faktor nincs, ami megmagyarázná, miért van néhány olyan iskola, néhány olyan ország, ahol a tanulók teljesítménye sokkal jobb a többiekénél. A siker ugyanis mindig faktorok konstellációjához kapcsolódik.

Itt azonban újabb érdekességeket figyelhetünk meg! Ha ugyanis az egyes országokban beazonosított sikertényezőket egy tízpontos skálára vetítjük (természetesen a tízes érték jelenti a legmagasabb szintet), azt látjuk, hogy egy-egy faktor pozitív hatása úgy intézményenként, mint országonként különböző szinteken érvényesül. Görögországban, Olaszországban és Norvégiában - az igazgatók és a tanulók jelzései szerint egyaránt -, komoly gondokat jelent például a nem megfelelő iskolai fegyelem. (Ami az osztálytermi munka faktorainak egyikeként tekinthető.) Ez a tény azonban csak Olaszországban van nagy hatással a tanulói teljesítményre, a másik két országban nem. Vajon miért?

Vagy vegyük azt az esetet, amikor az iskolai források - könyvtári, laboratóriumi szolgáltatások - megfelelő szinten rendelkezésre állnak, a tanulói teljesítmények mégis nagyon alacsony szintűek, nyilván azért is, mert a tanulók nincsenek a használatukra motiválva. Viszont olyan helyzetben - például egy kistelepülésen lévő iskolában -, ahol a felszerelés nem megfelelő szintű, a szegregációs problémákon sokat lehet javítani ezeknek a forrásoknak a megsokszorozásával, ugyanis így némileg enyhíthető a családok szocio-ökonómiai hátterének megannyi negatív hatása.

Persze, ahol a gradiens nagyon meredek, ott sem lehet minden problémát az iskolára, annak felszereltségi és működési hiányosságaira visszavezetni. Mert például a családi javak egyenlőtlen eloszlása (ami Brazília, Lengyelország, Portugália és az Egyesült Államok lakosságára jellemző) a legnagyobb erőfeszítések mellett is különösen nehézzé teszi a tanulói esélyegyenlőség feltételeinek biztosítását; sokkal könnyebb helyzetben van e szempontból Finnország, Japán és Dél-Korea, ahol a családok közötti vagyoneloszlás sokkal egyenletesebb.

Ezek a megállapítások azonban még nem tekinthetők kielégítő mértékben érvényeseknek. A tervek szerint ezért a következő PISA-vizsgálatok a mostaninál hatékonyabban fogják elemezni az iskolai és a rendszerszintű tényezők hatásait a tanulói teljesítményre, valamint továbbra is keresni fogják azokat a részleteket, amelyek még pontosabban megmagyarázzák, miért tud néhány ország annyival jobb eredményt, egyenletesebb tanulói teljesítményt produkálni, más mások.

A PISA 2000 vizsgálat eredményeit bemutató szövegszerű összegzés-értékelés, és a szöveges részben megjelenített - és ott rögtön magyarázattal is ellátott - táblázatok, illetve az egyes témakörök után közölt gazdag szakirodalmi hivatkozás mellett a dokumentumnál külön értéket képviselnek a függelékek is. Ezek tartalmazzák ugyanis azokat a részleteket, amelyek a felmérést előkészítő szakmai műhelymunka részleteibe is betekintést engednek. Néhány elemüket azért érdemes megismerni, mert rámutatnak arra, milyen új szempontokat és látásmódot érvényesítenek munkájuk során ma az OECD-országok neveléstudományi szakemberei. Vegyünk számba néhány - a hazai gyakorlatba még be nem épült - megközelítést!

A családi struktúrák elemzésekor az egyszülős és a nukleáris család-típus mellett például a PISA-szakértők bevezették az ún. kevert család fogalmát is; ez a megjelölés azokra a családokra vonatkozik, ahol az apa vagy az anya új partnerével neveli korábbi házasságából való gyermekét. Közismert, hogy ez a helyzet egyre gyakoribb, amit ezzel a fogalommal pontosan értelmezni lehet.

Érdemes megismerkedni a családok gazdasági, szociális és kulturális státuszát megjelölő részletek között például a vizsgálat során számításba vett javak korszerű, a mai kor körülményeihez igazodó listájával is! Ide tartozik ugyanis a mosogatógép, a tanuló részére kialakított saját szoba, a munkát segítő oktatószoftverek, internet-kapcsolat biztosítása mellett a mobiltelefon, a televízió, a gépkocsi és a lakáson belül több fürdőszoba birtoklása is. Az oktatás hatékonyságát növelő otthoni eszközök, források között pedig elsőként a szótárakat említi meg a szakmai részleteket ismertető függelék, ezt követően kerül szóba a nyugodt tanulást biztosító sarok kialakítása, a saját íróasztal biztosítása, a szükséges tankönyvek és számológépek birtoklása.

Az iskolák által biztosítandó oktatási segédletek-források - a vizsgálat megközelítése értelmében - akkor minősülnek hiányosnak, nem elegendőnek, ha nincs elég számítógép, kevés az oktatást segítő anyag az iskolai könyvtárban, hiányoznak az oktatásból a szükséges multimédiás eszközök, nincs megfelelően felszerelt természettudományos, illetve művészeti nevelést segítő laboratóriumok. Az iskola fizikai infrastruktúráját pedig a nem megfelelően felszerelt iskolaépület, a rossz fűtés és világítás, illetve az oktatómunkát megnehezítő tanteremhiány miatt nyilváníthatják elégtelenné a szakértők.

Nem kevésbé szigorúak a vizsgálati témák összeállítói az iskola működésének jellegzetességei tekintetében, így az iskolai autonómia szintjének a megítélésekor sem! Az iskola autonómiájának feltételeit - az OECD-szakértők szerint - a következő jogosítványok birtoklása jelenti: az alkalmazásba kerülő tanárok kinevezése, a tanárok elbocsátása, a kezdő fizetés megállapítása, a fizetésemelés mértékének és alkalmainak meghatározása, az intézményi költségvetés kialakítása, a költségek iskolán belüli "kihelyezése", a diákokkal kapcsolatos fegyelmi, illetve értékelési politika kialakítása, a tanulók felvételi rendszerének kidolgozása, a tankönyvek kiválasztása, a tananyagtartalmak és az indítandó programokkal kapcsolatos önálló döntések lehetősége.

Az igazgatók intézményük tanárainak morális hozzáállását és elkötelezettségét a következő vonatkozásokban tudták a nekik kiadott kérdőíveken megragadni: kijelentik róluk, hogy lelkesen végzik munkájukat, büszkék az iskolájukra, illetve színvonalas tudományos teljesítményt is felmutatnak.

A tantermekben folyó munka eredményességét meghatározó iskolai fegyelmi légkör pedig a következő problémák megléte esetén okozhat nehézségeket: a tanárnak tanterembe való belépésekor sokáig kell várnia arra, hogy az osztály lecsendesedjen; a tanulók nem dolgoznak az órán és nem figyelnek oda arra, amit a tanár mond; a tanóra megkezdése után több mint öt improduktív perc telik el; az órákon általában zaj van és/vagy rendetlenség.

Az iskolai klíma problémáinak a tanulók magatartásában tükröződő jelei - ugyancsak az igazgatói vélemények szerint - a következők: a tanulói hiányzások, a tanórák megzavarása, a tanterem indokolatlan elhagyása, a tanárok személye iránti tisztelet hiánya, alkohol- és drogfogyasztás, egyes tanulók feltűnő elgyámoltalanodása, illetve más tanulóknak a társaikat megfélemlítő magatartása.

A függelékben részletes beszámoló olvasható még arról, hogy a minőségbiztosítás szempontjait miként érvényesítették a mintavétel, a kérdőívek összeállítása, és a kapott adatok értelmezése során. Kiderült, hogy a részt vevő országok számára semmilyen ürüggyel nem engedélyeztek a központilag kidolgozottaktól való bármilyen eltérést. Megmagyarázzák, hogy ebben a programban pontosan mit értenek statisztikailag szignifikáns összefüggésekként, valamint több tucat olyan táblázatot is bemutatnak, amelyek a már ismert adatokat, összefüggéseket újabb részletekkel egészítik ki.

S hogy azok az érdeklődők se maradjanak információ nélkül, akik még eddigieken felül is kíváncsiak további észrevételekre, tapasztalatokra, a dokumentum minden témakör lezárásakor felhívja a figyelmet arra, hogy a PISA Technical Report web-oldalain (http://www.pisa.oecd.org/) mindenki kielégítheti ezt.