Oktatási felmérés Svájcban

Felkészülés az életre?
A fiatalok alapkompetenciái - a PISA 2000 országjelentésének összegzése

Az országjelentés bevezetéseképpen a genfi, a zürichi, a berni és a neuchateli kantonok oktatási miniszterei és a statisztikai vezetők által elkészített áttekintés az elmúlt tíz esztendőben a svájci oktatáspolitika, főleg az oktatási rendszer tartalmának és struktúrájának átszervezésére fókuszált. Ezek a reformok elsősorban arra törekedtek, hogy az oktatás a jövő generációját mindazokkal a kompetenciákkal felruházza, melyek ahhoz szükségesek, hogy a mostani tanulók majdan innovatív módon ki tudják elégíteni a társadalom - egyre növekvő - igényeit. A jelenlegi oktatáspolitika kulcsfogalmaivá így az élethosszig tartó tanulás segítése, a minőség-ellenőrzés és a minőség-irányítás megvalósítása, a pénzügyi és emberi erőforrások fejlesztése, valamint a megfelelő ellenőrzés módszereinek kimunkálása váltak.

Az oktatási folyamat eredményeinek feltérképezése hasznos kiindulási pontot jelent egyébként a minőségbiztosítás szándékainak megvalósításához is. E folyamatban ugyanis a tanulóknak a kötelező iskoláztatás során - főként az olvasás, a matematika és a természettudományok terén - elért elméleti eredményei egész iskolai pályafutásuk felhalmozódó hatásaként is értelmezhetők; e teljesítményeknek a más oktatási rendszerekkel való összehasonlítása tehát felbecsülhetetlenül értékes információt nyújthat az oktatás erősségeiről és gyengeségeiről egyaránt.

Ez volt a háttere annak a döntésnek, ami alapján Svájc is részt vett a nemzetközi PISA-vizsgálatban; természetesen e döntés előzményeiként lehet tekinteni a korábbi projektekben - a TIMSS¹ illetve az IALS² vizsgálatokban - megszerzett tapasztalatokat is. Annak is különleges jelentőséget tulajdonítottak döntésük meghozatalakor az illetékesek, hogy a PISA-vizsgálat 10 éves periódust fog majd át, így ennek köszönhetően a jövőben lehetőségük lesz az időközben meghozott intézkedések hatásait is kiértékelni.

Egy ilyen nemzetközi teljesítményértékelő kutatásban való részvétel természetesen minden bekapcsolódó országtól komoly anyagi forrásokat és magas szintű tudományos kompetenciát igényelt; ilyen körülmények között külön örvendetes, hogy a projekt Svájc szempontjából is sikerrel zárult. A tanulói teljesítményekkel kapcsolatos megállapítások ugyanakkor arra is figyelmeztetnek, hogy a jövőben további elmélyült elemzésekre lesz szükség ahhoz, hogy jobban megérthető legyen az oktatási rendszer működése, mert a szükséges és megfelelő gyakorlati intézkedések bevezetésére csak így kerülhet sor.

A jelentést aláíró kantonális vezetők ezért köszönetet mondtak azon személyeknek és intézményeknek, aki a vizsgálat előkészítésében, lebonyolításában és kiértékelésében részt vettek; közöttük természetesen a tanulóknak is. Egyben azt is jelezték, hogy már hozzákezdtek e többéves program folytatásának előkészületeihez is; 2002 áprilisában néhány kiválasztott iskolában sort kerítettek egy újabb pilot-teszt-sorozat felvételére, és 2003-ban a tervek szerint lebonyolítják a PISA-vizsgálat tervezett második fordulóját is. Az egész szakma nagy érdeklődéssel várja ennek a felmérésnek az eredményeit, mert ennek köszönhetően minden bizonnyal sor kerülhet a 2000. és a 2003. évi megállapítások összevetésére, trendek és tendenciák felismerésére is.

A vizsgálati eredmények bemutatása, illetve a tapasztalatok kiértékelése ezt követően a jelentésben két szálon fut. Egyrészt a beszámoló készítői - nyilvánvalóan a könnyebb érthetőség kedvéért - pontosan ismertetik a felmérés általános menetét és legfontosabb megállapításait; másrészt pedig kitérnek azokra a részletekre is, amik kizárólagosan Svájcra vonatkoznak, netán valamiben kifejezetten különböznek is a vizsgálatban szereplő többi országtól. (Ezt a kettősséget a beszámoló szövegének szedéstükre is jelzi; a két különböző gondolatmenet ugyanis két hasábban, eltérő színű háttérrel olvasható.)

Az általános ismertető mindenekelőtt beszámol az OECD által az oktatási rendszerek összevetése céljából már korábban is alkalmazott ún. indikátorokról, vagyis azokról a minősíthető paraméterekről, amiket a szervezet szakemberei e célból kidolgoztak, és amelyek alapján az évenkénti értékelésekben az egyes országokat el is helyeztek a nemzetközi összehasonlítás alapját jelentő skálán. (Ilyen indikátorok voltak - egyebek között - az országonként az oktatási költségekre fordított költségek összege, a lakosság különböző képzettségi szintek szerinti megoszlása stb.). A svájci közreműködők véleménye szerint - az előbbiekkel, vagyis az indikátorokkal szemben - a PISA-vizsgálat egyik legnagyobb előnye a kapott eredmények sokszínűsége; és az, hogy nem hagyatkozik pusztán a curriculum által közvetített ismeretek felmérésére, hanem meghatározó jelentőséget tulajdonít a tanulók által a kötelező iskolai oktatás végére elsajátított készségeknek is; fontosnak tekinti tehát - egyebek között - a tanulási stratégiák használatát, az érdeklődés alakulását vagy az önértékelést is.

Ami a svájci specifikumokat illeti, már a mintavételnél szóba került egy nagyon lényeges elem; az, hogy Svájcban a tankötelezettség általában később kezdődik, mint az OECD-országok többségében, így a kiválasztott 15 éves életkori kategória bizonyos értelemben más helyzetet jelent egy svájci tanuló esetében, mint amit jelentett külországi társai számára. Ez a más ugyanis a svájci tizenöt éves esetében legalább egy, de lehet hogy több esztendővel kevesebb tanulmányi időt, kevesebb iskolai tapasztalatot jelent; erre azonban a nemzetközi vizsgálat nem tudott megfelelően odafigyelni. Svájcban viszont emiatt a helyi szervezők némileg módosítottak a mintán; az országonkénti 4500 fős - túlnyomórészt 9. osztályos tanulókat összefogó - keretet ugyanis kiegészítették, és így az országon belül összesen 13 ezer ilyen életkorú tanuló tesztelésére és kikérdezésére kerítettek sort.

Svájc a nemzetközi összehasonlításban

Mindhárom vizsgált területen a finn, a japán és a dél-koreai fiatalok teljesítettek a legmagasabb szinten; kiváló eredményeket produkáltak még Új-Zéland, Kanada, Ausztrália és az Egyesült Királyság tanulói is, az olvasásban, a matematikában és a természettudományos ismeretekben egyaránt.

A svájci tanulók is jók voltak matematikából, bár ezúttal - nem úgy, mint a korábbi években - ezek az eredmények nem mérhetők az élen járó országok tanulmányi teljesítményeihez, így ezzel Svájc nemcsak Japán és Dél-Korea, hanem Új-Zéland, Finnország, Ausztrália és Kanada mögé is került. Olvasásban és a természettudományokban viszont a svájci tanulók teljesítménye közepes volt; az oktatási szakemberek ilyenre is számítottak, a nemrégiben lezajlott nemzetközi felmérések, a TIMSS (1997), a IALS (1996) és az IEA Olvasási Alapműveltség-vizsgálat (1993) tapasztalatai alapján. A svájci tanulók tehát a világ legjobbjai között vannak matematikából, de az olvasási és a természettudományos kompetenciák tekintetében igencsak a vezető országok mögé kerültek.

A szomszédos országokkal való összehasonlítás pedig azt mutatja, hogy általában véve a svájci fiatalok közel ugyanazt a szintet érték el az olvasás területén, mint Ausztria, Franciaország, Olaszország és Németország tanulói; miközben a matematika feltűnően jobban megy nekik, mint a német és az olasz tizenöt éveseknek. Ami pedig a természettudományokat illeti, az ausztriai tanulók szignifikánsan jobbak, mint svájci társaik. Japánnal, Svédországgal és az Amerikai Egyesült Államokkal összehasonlítva a svájci tanulók némileg gyegébbek, bár a svájci és amerikai fiatalok közötti különbségek statisztikailag nem tekinthetők jelentősnek. Matematikából azonban a svájciak teljesítménye statisztikai szempontból is meghaladja az USA és Svédország tanulóinak szintjét. Japán tanulói érték el viszont a legjobb matematikai eredményeket, az összes ország közül. Sőt, a természettudományos ismeretekben is számottevően jobbak voltak a japánok és a svédek, mint a svájciak, miközben az USA tanulói éppen olyan szintű teljesítményeket produkáltak, mint ők.

(E gondolatmenet kapcsán szóba hozzák a jelentés készítői azt a kérdést is, mennyire okozhat problémákat a vizsgálat pontosságát illetően az a gyakorlat, hogy az országonkénti tanulói populációt véletlenszerű mintavétellel választották ki. Szerintük ez a gyakorlat nem torzíthatja az eredményeket, ha a feldolgozás során az érintettek a véletlenszerű mintavételből adódó lehetséges tévedéseket számításba veszik. Erre például akkor van szükség, amikor megállapítják az országok közötti statisztikai különbségeket. Két ország különbsége ugyanis csak akkor tekinthető szignifikánsnak, ha a számítások során a statisztikai vizsgálati eljárásokat is alkalmazták, és ezek eredményei is megalapozták azt. A statisztikailag nem kimutatható különbségek viszont nem tekinthetők fontosaknak, meghatározóknak.)

Volt azonban egy olyan tapasztalat, ami igencsak megdöbbenést váltott ki a svájci oktatási szakemberekből: az a tény, hogy az átlagot jóval meghaladta azoknak a száma, akiknek az olvasási teljesítménye rendkívül gyengének bizonyult. Ugyanúgy, mint Németországban, Svájcban is a minta több mint 20%-a nem volt képes egy egyszerű szöveget sem megérteni, annak tartalmát értelmezni, a kötelező iskolai tanulmányainak a végén sem! Ez a tanulói hányad - a felmérés eredményeinek tanúsága szerint is - csak a legelemibb olvasási készségekkel rendelkezik, és láthatóan azon a nyelven is képtelen a biztos szövegértésre, amelyen az iskolai tanulmányai során tanították őket. Sőt! A minta közel 7%-a még a legegyszerűbb információt sem képes kiemelni az írott szövegből. A felsőoktatásba vagy a szakmába való beilleszkedés tekintetében tehát ők egyértelműen veszélyeztetetteknek minősülnek; nekik ugyanis súlyos problémát jelent minden olyan helyzet, amelyben azt várják el tőlük, hogy elsajátítsanak egy új ismeretet. Japánban is vannak - természetesen - ilyen szinten teljesítő tanulók, számuk azonban a svájcinak hozzávetőleg csak a fele; s a csupán elemi olvasási készségekkel rendelkezők aránya is - a svájci 20% fölöttihez képest - mindössze 10%, a veszélyeztetett csoport aránya pedig náluk a tanulói populáció 3%-ot sem éri el. (Németországban viszont ez utóbbi hányad a teljes létszám közel 10%!)

Köztudott, hogy az OECD a sikeres életpálya szempontjából milyen óriási jelentőséget tulajdonít az olvasási kompetenciáknak. Szakemberei ugyanis abból indulnak ki, hogy csak azok a fiatalok alkalmasak akár felsőfokú tanulmányokra, akár jelentékeny szakmai teljesítményekre, akik képesek egy adott szöveg minden részletét megérteni - akkor is, ha a téma amúgy igencsak távol áll tőlük -, illetve ha képesek elfogadható értékelést adni a szövegnek mind a tartalmi, mind egyéb jellegzetességeiről - lett légyen akár valamilyen értelemben különleges tekinthető szövegről is szó. Nemzetközi átlagban - a PISA-adatok szerint - ehhez a tanulói "elithez" a fiatalok 9,4%-a tartozik; Ausztráliában, Kanadában, Finnországban, Új-Zélandban, az Egyesült Királyságban azonban arányuk a 15%-t is meghaladja, míg Belgium, Olaszország és az USA esetében is ez megközelítőleg 12%.

A svájci tanulók között viszont csak 9,2% érte el ezt az olvasási kompetencia-szintet; Svédországban is ehhez hasonló (11,2%) a nagyon jól olvasók aránya; Japánban 9,9%, Franciaországban 8,5%. Jóval alacsonyabb a nagyon jó olvasási készségekkel rendelkezők aránya Olaszországban; az Orosz Föderációban, Spanyolországban és Portugáliában pedig még az 5%-ot sem éri el.

A svájci fiatalok számára a legtöbb problémát azok a feladatok okozták, amik egy adott szöveg kritikai értékelését várták el a résztvevőktől. Szemmel láthatóan viszont kevésbé tartották nehéznek az olyan feladatokat, ahol szövegbeli információk beazonosítását, interpretálását kérték tőlük. A sikeres reflexiónak és az adekvát minősítésnek az előfeltételei pedig - köztudottan - a megértés és az értelmezés. Más országokkal összevetve azonban úgy tűnik, hogy Svájcban még az anyanyelvi oktatás sem fordít elég figyelmet az ilyesfajta összetettebb készségek kialakítására.

A tanulás iránti érdeklődés viszont a sikeres tanulás előfeltétele. A fiatalok pedig képesek lehetnek arra is, hogy megfelelő stratégiákkal önmaguk szabályozzák saját tanulásukat - nemcsak azért, hogy az iskolában jobban teljesítsenek, hanem azért is, hogy általában sikeresebben felkészüljenek az egész életükön át tartó tanulásra. Ennek ösztönzése pedig az iskola egyik fő feladata.

A svájci fiatalok az önszabályozó tanulás tekintetében is külországbeli társaikhoz képest szignifikánsan gyengébbnek bizonyultak a PISA-vizsgálat nemzetközi összehasonlításai során. Az olyan országokkal összevetve ugyanis, mint Dánia, Finnország, Svédország, Svájc tizenöt éves tanulóiról kiderült: nem érdekli őket különösebben sem az olvasás, sem a matematika; némileg jobb azonban a kép, ha a tanulási stratégiákra tekintünk, mert a svájci tanulók az átlag körüli szinten teljesítenek a szövegolvasásban, mégpedig a következő területeken: (1) az információk memorizálása; (2) az új információk beépítése a meglévő tudás-struktúrába; (3) illetve a saját tanulás ellenőrzése tekintetében.

Hozzá kell azonban tenni, hogy egyáltalán nem könnyű nemzetközi összehasonlításban értelmezni az önszabályozó tanulással kapcsolatos megállapításokat, hiszen ezek egyrészt a fiatalok önértékelésén alapulnak, másrészt pedig sok vonatkozásban kulturális elemeket is tartalmaznak. Dél-Korea fiataljai például viszonylag alacsony szinten határozták meg saját érdeklődésüket az olvasás és a matematika iránt, mégis mindkét területen igen kiválóan teljesítettek. Az egyes országokon belül azonban az önszabályozó tanulás jellegzetességei és a tanulási teljesítmények között pozitív kapcsolat mutatkozott meg; azok a fiatalok teljesítettek jobban, akik érdeklődnek is a tanítás-tanulás folyamata iránt, valamint akik ezt az érdeklődésüket tanulási stratégiákkal is megtámogatják - akár Dél-Koreában, akár Svájcban.

A svájci tanulók 63%-a hetenként többször használ számítógépet, illetve 43% heti több alkalommal internetezik. Ezek az arányok hasonlóak az USA, Finnország, Dánia és Németország mutatóihoz, viszont jóval alacsonyabbak Svédországénál, ahol 80% fölött van a fiatalok rendszeres számítógép-használatát jelző adat, és 77%-os az internet-használat. Meg kell azonban jegyezni, hogy a számítógép-használat tekintetében az iskolák szerepe ma még legfeljebb csak másodlagos lehet; a vizsgálat ugyanis azt mutatta ki, hogy minden országban főként otthon foglalkoznak számítógéppel a tanulók. Svájcban például az iskolákban a gyermekek mindössze 21%-a jut hetenként többször is számítógéphez; Németországban pedig még a svájcinál is alacsonyabb ez az arány. Ugyanez az USA-ban 30%, Svédországban 41%, Finnországban 46%, és Dániában 57%. A svájci iskoláknak ez a nagyon alacsony számítógép-használati aránya egyébként - minden bizonnyal - leginkább a felszereltség hiányosságaival hozható összefüggésbe. Szerencsére ugyanis, a számítógépek iránti érdeklődés hiányától Svájcnak nem kell tartania; legfeljebb arról lehet szó, hogy ez az érdeklődés ma még a lányok részéről kevésbé nyilvánul meg. A svájci érdeklődési szintet egyébként csak az USA és Németország tanulóinak érdeklődése haladja meg. Nagy hiányossága viszont ennek a PISA-vizsgálatnak az, hogy sok országban nem is tették fel a tanulók és a számítógép-használatra vonatkozó kérdéseket, emiatt viszont e téren a nemzetközi összehasonlításba csupán néhány ország volt bevonható.

Nyelvi régiók szerinti jellegzetességek

Svájc, kulturális és nyelvi sokszínűségével, az iskolai teljesítmények nemzetközi összehasonlításában egészen különleges helyzetet testesít meg. Az eredményeket ugyanis olyan fiatalok produkálták, akik többnyire egymástól teljesen eltérő iskolarendszerből érkeztek. Ezek a különbségek pedig igencsak lényegesek! Majdnem egy évnyi különbség van - például - a kötelező iskolai oktatás megkezdésének időpontját tekintve olasz és német Svájc között; a németül beszélő régió 9. osztályosai ugyanis közel 10 hónappal idősebbek, mint olasz anyanyelvű honfitársaik, és 4 hónappal idősebbek, mint a francia-Svájcban tanuló 9. osztályosok.

Érdekes összehasonlítani azt is, hogy az egyes nyelvi régiók oktatási rendszereiben tapasztalható változatosságnak van-e hatása a svájci tanulók iskolai státusára, illetve a junior középfokú oktatatás befejezésére. Hogy erről valamit is megtudhassanak, a szakemberek az eltérő nyelvi környezetben élő 9. osztályos svájci tanulók teljesítményeit egymással is összevetették; az iskolakezdési időpontokat ugyan minden megkérdezett esetében külön nem azonosították, az egyes régiókon belül viszont adottnak tekinthetők voltak a különféle beiskolázási életkorok.

A tapasztalatok azt mutatták, hogy ezek a különbségek nem voltak jelentős hatással az olvasási készségek alakulására. Megközelítőleg a németül beszélő svájci tanulók 6%-a tartozik abba a csoportba, amelyik alig tud csak olvasni, vagy legalábbis nagyon alacsony szintű olvasási kompetenciákkal rendelkezik; ez az arány viszont alig valamivel magasabb annál, amit ugyanebben az összefüggésben az olaszul vagy a franciául beszélő kantonok tanulóinál mértek. Viszont a német anyanyelvű svájci tanulók közül 8% tartozik bele a legmagasabb olvasási kompetencia-szintet képviselő kategóriába!

A matematikai és a természettudományos kompetenciák tekintetében azonban az olasz svájci tanulók észrevehetően különböznek mind a német, mind a francia nyelvű területeken élő tanulóktól. A mostaninál sokkal mélyebbre hatoló elemzésre van azonban szükség ahhoz, hogy a szakma megbizonyosodhasson arról, ezek az eredmények vajon tényleg életkorhoz kötöttek-e, és ha igen, mennyiben, illetve, hogy játszanak-e szerepet bennük az oktatási rendszerek egyedi sajátosságai.

A jövő lehetőségei

"Jók matematikában, átlagosak olvasásban" - ez az értékelés, persze, némi magyarázatra szorul. Miért nem nagyon jók a svájci tanulók mindhárom területen? Erre a kérdésre ugyan itt nem lehet kimerítően válaszolni, vannak azonban már az idézett egyéb svájci eredményeknek olyan mélyreható elemzései is, amik rávilágítanak néhányra azok közül a még kiaknázatlan lehetőségek közül, amik azért benne vannak az oktatási rendszerben. Mielőtt pedig bármiféle következtetéseket vonnánk le a nemzetközi összehasonlítások alapján a svájci oktatási rendszer minőségéről, meg kell ismerni a tanítási-tanulási folyamat során érvényesülő különféle háttérkörülményeket is.

A szerényebb elméleti teljesítmény általában azokra a fiatalokra jellemző, akiknek a családja nem "oktatás-tudatos". Ezek a fiatalok azonban gyakran az iskolai rendszerbe jutva sem kapják meg a jó teljesítményhez szükséges feltételeket. Persze, akár a család támogatja a tanulót, akár az iskola révén kap meg minden esélyt a sikerekhez, maga a támogatás az, ami meghatározó. Az OECD szakemberei világosan látják ezeket a szoros összefüggéseket a társadalmi háttér és az olvasási, matematikai és természettudományos alapműveltség megléte illetve hiánya között, de ebben a hiányban nem csak a tudás hiányát, hanem - az egész társadalom jövőjét meghatározó - humán tőke megszerzésének kudarcát is minősítik.

Mivel pedig a gyerekek nem egyformán részesülnek az élethez, illetve a humán tőke megszerzéséhez szükséges forrásokból, így nem egyformán jutnak hozzá a rendelkezésre álló oktatási lehetőségekhez sem. Ráadásul gazdasági tőke nemcsak pénzügyi források birtoklását feltételezi, hanem hatalmat, presztízst is; sőt, idetartozónak lehet tekinteni a kulturális és a szociális tőke bizonyos elemeit is. A kulturális tőke viszont magában foglalja - egyebek között - a diplomákat, vagy az olyan, kulturális jelentőséggel bíró cikkeket is, mint amilyenek a könyvek és a képek, míg a szociális tőkébe olyan dolgok tartoznak, mint a szociális viszonylatoknak a hálózata, ami - például - gondoskodhat az oktatáshoz való könnyebb hozzáférésről is. A gazdasági, a kulturális és a szociális tőke birtoklása tehát nagyobb mozgásteret ad az embereknek, és pozitív hatással van a szocio-ökonómiai helyzetükre is, ami viszont jótékonyan befolyásolja az oktatási szolgáltatások felhasználását is. Ezért érdemes beruházni a kulturális és a szociális tőkébe.

Az oktatáspolitika számára különösen fontos az, hogy minél megbízhatóbban megbizonyosodjék arról, vajon a szociális háttér és a teljesítmény közötti összefüggés ugyanúgy megvan-e minden országban, vagy valamilyen hatással van rá az oktatási rendszerek egyik-másik jellegzetessége is. Mert ettől az információtól függenek - egyebek között - a meghozott intézkedések várható sikerei is.

A PISA-vizsgálat során elvégzett nemzetközi összehasonlítás során ismételten hangsúlyt kapott az a tény, hogy a svájci gyerekek - különösképpen azok, akik Svájc németül beszélő részein élnek - a többieknél később kezdik iskolai tanulmányaikat. Míg az OECD-országokban a tanulók általában 9,5 évet tanultak addig, amíg 15 évesek lettek (vagyis amíg elérték a vizsgálat során alkalmazott életkori feltételt), Svájcban - átlagosan - ez az időszak mindössze 9 esztendőt tesz ki. Ez a viszonylagosan rövidebb megelőző tanulmányi időszak azonban csak részben magyarázza meg a svájci tanulóknak az olvasás és a természettudomány területén mért középszintű teljesítményét.

Az egyébként vitathatatlan, hogy azokban az országokban, ahol általában jobbak voltak az olvasás és a természettudományok terén elért tanulói teljesítmények, a felmérés idején 15 esztendős tanulók 6-12 hónappal hosszabb tanulmányi időt tudhattak már maguk mögött, mint a svájciak (egészen pontosan ez Kanada, Új-Zéland, Dél-Korea, az Egyesült Királyság, Japán és Ausztria esetében látszik bizonyítottnak). Vannak azonban kivételek is; ezek pedig azt bizonyítják, hogy tulajdonképpen a beiskolázás megkezdésének ideje önmagában nem adhat magyarázatot egy ország tanulóinak átlagos tanulmányi teljesítményére. Mert vegyük például Finnországot; tanulói mindhárom területen a csúcson teljesítettek, pedig 15 éves korukra éppen annyi időt töltöttek el iskolában, mint a tőlük igencsak elmaradó svájciak.

Az oktatási rendszerek célja mindig az, hogy megteremtsék a feltételeket ahhoz, hogy a gyermekek és fiatalok - társadalmi-gazdasági hátterüktől teljesen függetlenül - ki tudják használni a képességeik fejlesztéséhez szükséges, ahhoz legalkalmasabb oktatási lehetőségeket. Az oktatási rendszertől azt várja el a társadalom, hogy felruházza a tanulókat mindazzal, amire szükségük van és lesz ahhoz, hogy saját tehetségüket optimális szinten realizálják. Annak a sikere viszont, hogy miként fogják ezt a célt elérni, nagymértékben attól függ, hogy az iskola hogyan tudja kompenzálni a gyermekek indulási hátrányait.

A szociális háttér kedvezőtlenként is megmutatkozó kondíciói leggyakrabban a szülők képzettségének, foglalkozásának és munkaerőpiaci státuszának, valamint "oktatás-tudatosságának" jellegzetességeiben öltenek testet. Ez utóbbi - például - vonatkozhat a szülőknek a könyvek, a műalkotások iránti vonzódására, de arra is, hogy otthon mennyire hajlandók társadalmi, politikai, kulturális témákat is megvitatni a gyermekeikkel. Sőt, az "oktatás-tudatosság" befolyásolja az anyagi források biztosításának hajlandóságát is, legyen szó akár az internet-hozzáférés lehetőségének megteremtéséről, akár pedig a gyermek számára otthon egy nyugodt tanulósarok kialakításáról is.

A mindhárom területen jól teljesítő fiatalok otthoni környezetét - a PISA-vizsgálat tapasztalatai szerint is - általában az "oktatás-tudatosság" jellemzi. Erre - természetesen - nagy szükség van a különféle speciális készségek megszerzéséhez is, de mindez még lényegesebb az olvasási és a természettudományos alapkészségek kialakításához (érdekes módon viszont kevésbé tűnik meghatározónak a matematikai alapműveltség megszerzése szempontjából).

A szülők foglalkozási státuszának az olvasási teljesítmény meghatározásában is kimutatható fontosságára azonban nem találtak egyértelmű bizonyítékot a szakértők; csak Belgium, Németország és Svájc esetében igazolódott be az, hogy elsősorban a magas presztízsű és jövedelmű szülők által megteremtett "oktatás-tudatos" környezetben élő gyerekek olvasási teljesítménye jobb szignifikánsan hasonló körülményekkel nem rendelkező társaikénál.

Összefoglalásképpen megállapítható, hogy a fiatalok szociális jellemzői, valamint az olvasás, a matematika és a természettudományok terén nyújtott teljesítményeik közötti összefüggések azt is mutatják, hogy a svájci iskolarendszer jelenleg nem képes eredményesen ellensúlyozni az eltérő tanulási feltételek hatásait.

Az utóbbi esztendőkben, Svájcban is folyamatos emelkedést mutat a bevándorló családok száma. 2001-ben a svájci iskolákban az idegen országból érkezett tanulók száma már a 20%-ot is meghaladta. Ezek a gyermekek pedig sok szempontból is hátrányos helyzetben vannak. Először is azért, mert ők nem kapnak a szüleiktől megfelelő támogatást és bátorítást, hiszen közülük sokan szinte semmit nem tudnak még a svájci oktatási rendszerről, annak jellegzetességeiről, másodszor meg amiatt, mert ők maguk sem beszélik - vagy nem jól beszélik - az iskolai oktatás nyelvét.

Ezek a hátrányok az bevándorló családok gyermekeinek teljesítményénél mindhárom vizsgált területen - az olvasási, a matematikai és a természettudományi alapműveltség terén is - egyaránt megmutatkoznak. Hozzávetőleg egynegyedükről bebizonyosodott, hogy már a PISA-vizsgálat során használt kérdéseket sem értette, és egyáltalán nem rendelkezett a folyamatos olvasás alapkészségével; egy másik negyedüknek pedig még egy egyszerű szöveg is komoly problémákat okozott; emiatt e tanulói csoport felének a matematikai és a természettudományos teljesítménye is messze elmaradt társaikétól. Rendkívül nagy tehát az a kihívás is, amivel a svájci oktatási rendszernek ezen a területen szembe kell néznie; integrálnia kell ugyanis ezeket a fiatalokat is, akik ráadásul gyakran eleve más többnyelvű környezetben nőnek föl.

Mivel pedig családjaik - szüleik alacsony szintű iskolázottsága-képzettsége miatt - gyakran gazdaságilag is rosszabb helyzetben vannak, és mert ezek a szülők nem biztosítják számukra az "oktatás-tudatos" környezetet sem, ezek a fiatalok messze elmaradnak a többnyelvű szocializáció szintjén tőlük elvárható teljesítmény-szinttől is. Van azonban egy nagyon kis hányaduk, akiknek jó - vagy egyenesen kiváló - az olvasási szintje az iskolai oktatás nyelvén is, vagyis akik képesek megérteni a legbonyolultabb szövegeket is; ők általában azok, akik már hosszabb időt az adott nyelvi közegben töltöttek. A PISA-felmérés tehát azt is megmutatta, hogy miközben az oktatási rendszereket egyre nagyobb kihívás elé állítja a kulturális sokszínűség kezelésének feladata, az bevándorló családokból érkezett fiatalok is képesek nagyon jól teljesíteni.

A lányok és a fiúk számára az egyenlő iskolai ellátás biztosítása érdekében meghozott számtalan intézkedés ellenére még mindig jól láthatók eltérések a két nem teljesítménye között, bár már a korábbiaknál kisebb mértékben. A fiúk jobbak a matematika és a természettudományok területén, a lányok előnyben vannak az olvasásban. Ugyanez a helyzet a tanulási feltételek tekintetében is; a lányok kifejezetten szeretnek olvasni, saját magukat kompetensebbeknek is ítélik meg ezen a téren, mint a fiúk, akiket pedig jobban érdekel a matematika és a természettudomány.

Az egyéni tanulás feltételeit ugyanis a tanulók nagymértékben önmaguk teremtik meg. Úgy tűnik, hogy leginkább a tipikusan szerep-alapú viselkedési minták és sztereotípiák tehetők felelőssé a nemek között ilyen makacsul fennmaradó különbségekért, amik pedig - akár a teljesítmény, akár a tanulási feltételek területét vesszük is szemügyre - újabb problémákat okoznak mindkét nem képviselőinek. Mivel ugyanis a matematikai és a természettudományos ismeretek sok foglalkozáshoz szükségesek, ezek híján a lányok karrier-kilátásai kevésbé fényesek, mint a fiúkéi. Az ő rosszabb olvasási készségeik viszont azért okoznak számukra súlyos problémákat, mert hátrányos helyzetbe hozza őket a szociális készségek elsajátításakor, amiknek pedig kulcsszerepük van a mai és a jövőbeli hálózati társadalmakban.

A lányok és a fiúk közötti különbségek nagyon szembetűnnek akkor is, ha csak a nagyon rosszul és a nagyon jól olvasók statisztikáit nézzük. Fiúk lényegesenl nagyobb gyakorisággal - 21-27%-kal! - kerülnek be a kockázati csoportokba, míg a lányok felülreprezentáltak a kiválóak között. Ezek a különbségek az olvasás minden vizsgált kompetenciájánál megmutatkoznak.

Előre nézve

Akár az egyén, akár a társadalom perspektívájából is tekintünk a különböző szociális és kulturális hátterű gyerekek és fiatalok, lányok és fiúk egyenlőtlen körülményeire, tudomásul kell venni, hogy ezek súlyos problémákat jelentenek, és emiatt oktatáspolitikai intézkedéseket sürgetnek. A nem megfelelő körülmények - például - rendszerint olyan teljesítményszintet eredményeznek, amely akadályozza a tanulót meglévő lehetőségei megfelelő kihasználásában. Ez egyrészt személyes tragédia; a képzetlen munkaerő iránti igények, a számukra igénybe vehető lehetőségek ugyanis egyre inkább csökkennek. A kulturális technikákban - az olvasásban, írásban, matematikában, és alapszintű természettudományos ismeretekben - megszerezhető készségek is nagyon kellenek a sikeres életpályához; elképzelhetetlen nélkülük akár az általános, akár a szakmai továbbképzés, nem beszélve arról, hogy hiányuk lehetetlenné teszi lépéstartást a szociális és a gazdasági fejlődéssel. Sőt, már önmagában az is kudarcnak tekintendő, ha valaki nem hozza ki a maximumot önmagából; megakadályozza ugyanis azt, hogy az oktatás a lehető legmagasabb szintet érje el, így nem biztosítja a szükséges alapot a társadalom számára szükséges innovációhoz sem.

Másfelől most még nem mondható meg egyértelműen, hogy Svájc teljesítmény-eredményeit milyen mértékben befolyásolták a tanulóinál tapasztalt kedvezőtlen háttérkörülmények. Első látásra ugyan elfogadhatónak tűnik az a magyarázat, amely összefüggést tételez fel a teljesítményszint és a különféle háttérkörülmények között, mindez azonban egyelőre csak alapul szolgálhat további vizsgálódások számára. A következő két évben ugyanis rendszeres beszámolókat, mélyreható elemzéseket kell nyilvánosságra hozni ahhoz, hogy újabb megvilágításba kerüljenek ennek a nemzetközi összehasonlításnak a tapasztalatai is. A harmadik évben pedig már rendelkezésünkre fognak állni a második PISA-vizsgálat megállapításai is, és rendkívül érdekes lesz felmérni, hogy az előző eredmények alapján meghozott intézkedések mennyire bizonyultak hatásosaknak.

A kantonális oktatási miniszterek konferenciáján mindenesetre tervbe vették, hogy minden korábbinál alaposabb vizsgálatoknak vetik alá azokat a témákat, amelyek fontosak lehetnek az oktatáspolitika számára ahhoz, hogy meghozhassák a megfelelő intézkedéseket.