Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása¹

Az OECD, azaz a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet, a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal, és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatás-statisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdett bele abba a projektbe², mely a Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: Elméleti és fogalmi alapok címet kapta. A munkában nemzetközi szakértők vettek részt; elemzéseiket a szervezet ebbe, a lábjegyzetben hivatkozott kötetbe rendezve adta ki, és az összeállítást egyidejűleg megjelentette Kanadában, Németországban, Svájcban és az Amerikai Egyesült Államokban.

Az interdiszciplináris projekt vezetői az így elkészült kiadványt egyaránt ajánlják a politika-csinálók, a pedagógusok és a közgazdászok figyelmébe; meg vannak ugyanis győződve arról, hogy a kulcskompetenciák kérdései - mind az elmélet, mind a gyakorlat szintjén - a mai és a holnapi társadalom és gazdaság, valamint az olyan különféle tudományok, mint az antropológia, a történelem, a filozófia, a pszichológia és a szociológia, legjelentősebb témái között egyaránt szerepelhetnek. A legfontosabb megválaszolandó kérdések tehát így hangzanak: Melyek ezeknek a különféle megközelítéseknek a közös jellemzői? Melyek azok a fogalmi vagy teoretikus elemek, amelyek segítségével a kulcskompetenciák meghatározhatók és kiválaszthatók? Mennyire alkalmazhatók ezek az elméleti és módszertani modellek a gyakorlatban? A kötetben megfogalmazott válaszok pedig - a válaszolók személyének, gondolatmenetének jellegzetességeivel együtt - részint különféle tantárgyi-tudományági, részint pedig politika-orientált megközelítéseket példáznak.

Az első szakértői tanulmány³ az élethez szükséges készségek és kompetenciák fogalmi és tapasztalati kihívásait elemzi, nemzetközi összefüggésekben tárva elénk kialakulásuk menetét is. Készítője, aki oktatás-statisztikusként az elmúlt tíz évben elsősorban az indikátorok kidolgozásában való részvétele nyomán vált a szakmában ismertté, kiindulásként az OECD indikátor-programjainak korábbi megállapításait idézi. Ezek szerint ugyanis az oktatás legmegfelelőbb indikátorainak azok tekinthetők, amelyek az elméleti ismeretek, a kognitív készségek és a személyiség fejlesztése mellett a munkához kapcsolódó készségek és attitüdök (elsősorban a magas szintű gondolkodás, a kommunikációs és az interperszonális készségek) kimutatására is alkalmasak.

A tanulási teljesítmények mérésére szolgáló legmegfelelőbb indikátorok kialakítására irányuló erőfeszítések azonban az első indikátorok kidolgozása óta eltelt időben hatalmas fordulatot vettek; az empirikus vizsgálatok ugyanis elkerülhetetlenül elvezettek a fogalmi finomítások mielőbb elvégzendőnek tekintett feladataihoz is. E sokéves folyamat jól elkülöníthetően két szakaszra bontható; az ún. első-generációs vizsgálatokat 1998-ig bonyolították le, a második-generációs kutatások viszont még ma is tartanak; eredményeik publikálására pedig még a következő években is folyamatosan számíthatunk.

A korai kilencvenes években az OECD első-generációs vizsgálatainak szakértői a kimeneti eredmények indikátorait két, egymástól egyértelműen különböző kategóriába sorolták: a curriculum-alapú ismeretek és készségek ugyanis kizárólag az iskolai tanulás hatására, a nem-curriculum-alapú szocio-kulturális ismeretek és készségek viszont az egyén személyes élete során, az őt érő egyéb hatásoknak tulajdoníthatóan fejlődnek ki. Hamar rájöttek azonban a kutatók arra, hogy lehetőség van olyan indikátorok kidolgozására is, melyek alkalmasak tananyagon átívelő kompetenciák megjelenítésére. Ehhez pedig - egyebek között - a politika, a gazdaság és az állampolgári élet ismeretei szolgáltatták a legalkalmasabb vizsgálódási terepet. Egy megvalósíthatósági tanulmány szerzői ugyanakkor arra a kérdésre keresték a választ, vajon lehet-e olyan indikátorokat kifejleszteni, amelyek egyáltalában nem kapcsolódnak az iskolához. Az igenlő válasz nyomán került sor aztán a PISA ⁴-felmérésekre, de az e területeken végzett kutatások során megszerzett tapasztalatok jelentős szerepet játszottak az IEA-vizsgálatokban⁵is.

A felnőttek alapműveltségét vizsgáló nemzetközi kutatás⁶ - amelyre szintén az OECD irányításával került sor - 1989-ben, illetve 1990-ben, Kanadában és az Egyesült Államokban kezdődött, majd 1994-ben nyolc további ország részvételével, valamint egy összegző tanulmány megjelentetésével zárult. Az itt szerzett tapasztalatok alapján - egyebek között - a szakértők az alapműveltség három szegmensét is megkülönböztették egymástól: a hétköznapi, a dokumentált és a kvantitatív alapműveltséget⁷. Ez a felfogás viszont leginkább abban különbözött a korábbi alapműveltség-értelmezésektől, hogy egyrészt a készségek kifejlődését egy multi-dimenzionális folyamat részének tekintette, másrészt pedig a hangsúlyt a mindennapi élet készségeire helyezte.

Ugyanennek a periódusnak a terméke volt az, az OECD Miniszteri Tanácsa javaslata nyomán 1996-ban elvégzett kutatás, melynek nyomán megjelent egy, az emberi erőforrásokba történő beruházásokról készített nemzetközi összehasonlító elemzés is. Ebben a dokumentumban fogalmazódott meg egyébként az emberi erőforrás máig használatos definíciója is, mely szerint ez nem más, mint "olyan ismeretek, készségek, kompetenciák és egyéb, az egyénekben megtestesülő jellegzetesség, melyek nagyon fontosak a gazdasági tevékenység szempontjából."

A második generációs vizsgálatok között a szerző elsőként a már fentebb említett PISA-felmérésekről számol be, annak kapcsán is elsősorban a 15 évesek olvasási, egyénileg kidolgozott tanulási, valamint probléma-megoldó készségeivel kapcsolatban megszerzett nemzetközi tapasztalatokról. Majd a felnőttek alapműveltségét és a mindennapi élethez szükséges készségeit vizsgáló programot⁸ mutatja be. A második generációs kutatások harmadik példáját pedig az áttekintésben az IEA állampolgári neveléssel foglalkozó felmérései adják, abból kiindulva, hogy ez a vizsgálat egyrészt egyidejűleg több tantárgyat is átfog (például a történelem, az anyanyelv, az etika, vagy éppen a társadalom-elemzés, a vezetés témaköreit), másrészt pedig mert a tapasztalatai messze túlmutatnak az iskolán, harmadrészt mert e téren az egyes országoknak nemcsak közös, hanem csak arra az országra jellemző, specifikus jegyei is vannak.

Mindegyik első-generációs projektről elmondható egyébként, hogy az indikátorok kifejlesztését a lehetséges legrövidebb időkeretben igyekeztek megoldani. A következő fázisban elvégzett vizsgálatok viszont inkább a tanulási kimeneti eredmények konceptualizálására koncentráltak, és egy, a korábbi munkákra épülő konszenzus nyomán jól megalapozott elméleti rendszer kiépítésén fáradoztak. Az összeállítás a továbbiakban e munka eredményeit is áttekinti. A kötet 2. fejezetének⁹ szerzője tudománytörténész; mint ilyen, az emberi kulcskompetenciák kérdését a modern intelligencia-fogalom felől közelíti meg. Tanulmányában így juttatja szerephez az intelligencia mérésére használt eszközt, az egyébként sokat vitatott - egyesek által nagyra értékelt, mások által határozottan elutasított - IQ-számítást, valamint a hozzá elvezető tudományos előzményeket is. Az ún. DeSeCo Project¹⁰ hozadékának szempontjából mindenesetre e történeti folyamat végeredményének, azaz az intelligencia-kvociens kiszámítására irányuló vizsgálatoknak a szerző szerint négy nagyon értékes tanulsága van:

• a kompetencia azonosítása, mint probléma és szükséglet, egyaránt alapvető fontosságú;
• az IQ kiszámításának folyamata az utóbbi időben széles körben elfogadottá vált;
• az IQ mérések tapasztalatai csak társadalmi összefüggéseiben értelmezhetők;
• figyelembe kell venni mindenkor az ilyesfajta méréseknek az egyénre és a társadalomra gyakorolt hatását is.

Ezen megfigyelések alapján viszont nyugodtan el lehet felejteni az IQ-val kapcsolatban felmerült, és a fajnemesítésre, a degenerációra, a fajtisztaságra stb. vonatkozó századfordulós aggodalmakat, és az IQ-számításokban a továbbiakban elsősorban azt a tudományos módszert kell látni, mely alkalmas az emberi kompetencia objektív mérésére is.

Érdekes dologra hívja fel azonban a figyelmet a tanulmány írója. Előszeretettel mondogatjuk, hogy a 21. század a gyors technikai változások kora; ezek a változások pedig arra kényszerítik az embert, hogy alkalmazkodjék az új valósághoz. Történelmi távlatokat figyelembe véve azonban vajon nem valami ehhez hasonló játszódott-e le a 18. század végén, az Ipari Forradalom idején, vagy a 19. század közepén, a gőzmozdony, a vasúti közlekedés elterjedésekor, és ugyanennek a századnak végén a távíró és a telefon megjelenésével? Ezért inkább talán úgy kellene fogalmaznunk - tanácsolja a kutató -, hogy mindig vannak gyorsan változó területek, de vannak stabilak is, és mi ezek közepette élünk. Innen tekintve viszont az IQ példáját, azt kell látnunk benne, hogy ez is egyfajta segítséget adott ahhoz, hogy rendet teremthessünk a 20. század első esztendeinek kaotikus világában, mégpedig azáltal, hogy értelmezhetővé tette az intellektuális kapacitást; akár úgy is mondhatnánk, hogy - sok egyéb jelenség, például a mentális hátrányok bemutatása mellett - értelmezhetővé tette az emberi kompetenciát. Ami pedig az IQ szociális beágyazódottságára vonatkozóan már előbb is megfogalmazódott, azt - a szerző szerint - a kulcs-kompetenciákkal kapcsolatban sem lehet figyelmen kívül hagyni. Még akkor sem, ha a technikai fejlődés bizonyos értelemben eleve szükségtelenné tesz bizonyos emberi készségeket; a kompetenciák ugyanis soha nem statikusak, ha egyik-másik el is veszíti társadalmi jelentőségét, mindig vannak és lesznek mások, amiket az új szükségletek előhívnak.

Az egyének és a csoportok lehetőségei egyébként maguk is állandóan változnak; az oktatási rendszerek ezeknek a változásoknak a logikájához igyekeznek alkalmazkodni; és ugyanígy alakul át az emberi intelligencia is. Ha tehát egyáltalán van valami, amit - főleg a 20. század elején - az IQ-t használók fejére lehetett olvasni, az legfeljebb az lehetett, hogy időnként túlságosan is bíztak abban, hogy a tudomány erejével megoldhatók szociális problémák is. Ebben ugyan tévedtek, de mindenesetre az IQ mérhetővé tette - kultúrákon, kontinenseken át - legalább az emberi tulajdonságokat. Ugyanakkor viszont ennek nevében többen kísérletet tettek arra, hogy olyan izolált emberi tulajdonságokat is meghatározzanak általa, mint amilyenek a kétségkívül problématikus rasszista, szexista vagy éppen etnocentrikus személyiségjegyek. Ennek eredményeképpen viszont azóta az emberi természettel kapcsolatos általános érvényű kijelentéseket sok felől igen nagy ellenérzés kíséri, míg az összehasonlítások tanulságai iránti érdeklődés változatlanul megmaradt.

Az OECD DeSeCo-projektje tehát, ami ugyancsak a mérhető és tárgyszerű készségek meghatározására törekszik, ehhez hasonlóan általában rokonszenvet vált ki az emberekből. Azt sugallja ugyanis, amit egyébként a történelem maga is tanít, hogy a kompetenciák mindenfajta meghatározása és értelmezése csak átmeneti lehet, és maga a jelenség folyamatosan kész a módosításra. Amikor pedig bármilyen változásnak eljön az ideje, ki fognak alakulni azok az eszközök is, amelyek ismételten alkalmasak lesznek az új kompetenciák felfedezésére.

A kompetencia fogalom elméleti megvilágítására vállalkozik a 3. fejezet szerzője, a müncheni Max Planck Intézet pszichológus kutatója, Franz E. Weinert¹¹. Azzal kezdi eszmefuttatását, hogy bemutatja a kompetenciával kapcsolatos leggyakrabban használt hétköznapi és tudományos kifejezéseket; majd különféle példákon is szemlélteti a kompetencia-fogalom jellegzetes megjelenési formáit. Így beszél általános megismerő kompetenciákról (azaz a tulajdonképpen intellektuális képességekről), és speciális kognitív kompetenciákról (amelyek megléte képessé tesz valakit valamilyen speciális tevékenységre, például sakk-játékra, zongorázásra, gépkocsi-vezetésre stb.). Ez utóbbiak legfőbb jellegzetességei közé tartozik egyébként az is, hogy sok időbe telik az elsajátításuk, valamint hogy az automatikus cselekvési rutin is további, nagy mértékben tudatos ellenőrzést igényel. A kognitív kompetenciák teljesítmény-specifikus fogalmának a kutatása során egyébként fény derült arra is, hogy ez a megközelítés alkalmas a kompetenciák képesség-központú definíciójára, elsősorban elméleti alapjuknak és pragmatikus alkalmazhatóságuknak köszönhetően.

A kompetencia-kutatás egyik legbefolyásosabb elmélete egyébként a kompetencia és a teljesítmény közötti különbségtétel megfogalmazójától, a nyelvész Chomskytól származik. Az ő gyakran idézett, oly sokat csodált és nem kevesebbszer bírált nyelvészeti kompetencia-modelljét azóta is felhasználják nemcsak a kognitív tudományok, hanem a fejlődés-lélektan is. Ellentétben ugyanis a többi, egykomponenses modellel, Chomsky a kompetencia-fogalmat kiterjesztette a szociális kompetenciák, illetve az érzelmi kompetenciák területére is. Az ő kompetencia/teljesítmény megközelítéséből fejlesztették aztán ki a követők azt a kompetencia-közvetítő-teljesítmény modellt, amely szerint a kompetencia és a teljesítmény közötti viszonyt egyéb tényezők is befolyásolják, például az emlékezet teljesítménye, vagy másfajta személyes változók.

Időközben a kutatók látókörébe került a kognitív kompetenciák és a motivációs cselekvési tendenciák közötti szoros összefüggés. Mindez egyet jelentett a környezet és az egyén interakciójának tudomásul vételével is. Sokféle önmeghatározó modell helyezhető el egyébként a kompetencia elsősorban kognitív, és jellemzően motivációs definíciója között; ezek a modellek pedig a tudást és a hiedelmeket az egyén saját tanulásával és teljesítményével hozzák összefüggésbe. Vannak hierarchikus modellek, melyek az általánosítás szintjei szerint különböztethetők meg egymástól, és vannak olyan konstrukciók is, amelyek a személyes kompetenciák szubjektív tapasztalatait jelenítik meg.

A szubjektív kompetenciák fogalmát még tovább lehet bontani. Eszerint ugyanis a szubjektív kompetencia lehet:

• heurisztikus kompetencia (ami tulajdonképpen az egyén képességeinek különféle helyzetben érvényesíthető hatékonysága, vagyis egy generalizált én-fogalom)
• ismeretelméleti kompetencia (meggyőződés arról, hogy az embernek megvannak a képességei bizonyos speciális problémák megoldására, vagyis ez egy hely-specifikus én-fogalom)
• aktualizált kompetencia (ami egy adott pillanatban tapasztalt szubjektív hit abban, hogy birtokunkban vannak azok az ismeretek és a készségek, amik a konkrét helyzetben szükségesek a sikerhez, azaz ez a kompetencia tulajdonképpen egyfajta dinamikus én-fogalom).

Vannak ugyanakkor cselekvés-kompetencia-modellek is, amiknek az alkotóelemei viszont a következők:

• az általános probléma-megoldó képesség;
• a kritikai gondolkodás képessége;
• az adott helyzetre jellemző általános és specifikus ismeretek birtoklása;
• a reális és pozitív önbizalom; valamint
• a szociális kompetenciák.

Ebben a perspektívában egyébként a cselekvés-kompetencia kizárólag az egyénekre jellemző, míg más megközelítésben ezt inkább társadalom-központúnak tekintik a kutatók. Az utóbbi évtizedekben mindenesetre megnőtt az érdeklődés a csoport- és intézményi kompetenciák iránt is, különösen a szociológiában, a néprajz- és a közgazdaság-tudományok bizonyos területein. A mai társadalmak ugyanis teljesítményt követelnek a szociális vagy a munkahelyi csoportoktól, az államoktól és a kultúráktól ugyanúgy, mint az egyes egyénektől. Ebből a megközelítésből szemlélve viszont a kompetenciák elsősorban cél- és feladat-specifikusak.

A kulcs-kompetenciák, az alap-kompetenciák, az alapkészségek és a kulcs-kvalifikációk fogalmai is egyre népszerűbbek az utóbbi időkben a társadalomtudományokban és az oktatáspolitikában. A kulcs-kompetencia fogalom azonban - bizonyos értelemben - semmivel sem kevésbé homályos és kétértelmű, mint amilyen maga a kompetencia-fogalom. Nincsenek ugyanis a két fogalom közt tiszta, jól megmagyarázható különbségek. Csak a német szakirodalomban, például, az elmúlt néhány év során a foglalkozásra való felkészülés terén több mint 650 kulcs-kompetenciát azonosítottak be; a kreativitástól, a logikus gondolkodáson, a problémamegoldó készségeken át az idegen-nyelvi és az ún. média-kompetenciákig.

A kulcs-kompetenciákra irányuló ilyen nagy érdeklődésnek egyébként két ösztönzője is van. Az egyik az a jól megalapozott feltételezés, hogy az iskolában és a szakma által megkövetelt kompetenciák megtanulhatók, és speciális módon használhatók fel; a másik pedig annak a felismerése, hogy az ember életében a legtöbb tevékenységre a legkülönbözőbb szociális és szakmai összefüggésekben kerül sor. Innen, persze, egyenes út vezet az ún. kontextus-független kulcs-kompetenciák kutatásához is. De hát mitől is annyira figyelem-felkeltő ez a fogalom? A rá vonatkozó meghatározás ugyanis általában olyan multifunkcionális és transz-diszciplináris kompetenciákra utal, amik fontos célok eléréséhez segítenek hozzá, különféle feladatokra készítenek fel bennünket. Ez pedig alkalmat adhat sok pedagógusnak és politikusnak arra, hogy a népszerűsége ígéretet tegyen az amúgy is agyonzsúfolt tananyagnak kizárólag a legfontosabb, kevés számú kulcs-kompetenciára való lecsökkentésére.

Akárhogyan is határozzák meg azonban kutatók a kulcs-kompetenciák listáját, elméleti vagy gyakorlati, normatív-filozófiai vagy szociálisan kritikus hivatkozási keretek között, a kulcs-kompetenciáknak egyidejűleg nyolc olyan jellemzőjük is van, amikre feltétlenül oda kell figyelni. Ezek pedig a következők:

• A kulcs-kompetenciák nem igazodnak semmiféle szigorú alaki definíciós szabályhoz; különféle szinteken meg lehet ragadni őket. Ennek megfelelően vannak tehát magas szintű, és vannak alacsony szintű kulcs-kompetenciák;
• Ide tartozik, de független kérdés az, vajon az egyes kulcs-kompetenciákat milyen vonatkozási keretben definiáljuk. Megvan ugyanis a veszélye annak, hogy a mindennapi élet sikereihez szükséges kompetenciákat trivializáljuk, amikor - mondjuk - az egyetemes kompetenciákkal összevetjük őket. Normatív, nem pedig empirikus kiindulási pontra van tehát szükség a mindenkori helyes megfogalmazás megtalálása érdekében;
• A kulcs-kompetenciák mindig komplex tudást stb. jelenítenek meg, amit jól-szervezett, téma-specifikus szakértelemre, alapkészségekre lehet ráépíteni;
• Gyakran a kognitív képességek és stílusok, valamint az érzelmek minőségi jellemzői is a kulcs-kompetenciák alkotóelemei közé kerülnek. E téren viszont óriásiak az egyéni különbségek, és az is kétséges, mennyire lehet ezeket tanulás útján a kívánt irányba befolyásolni;
• Veszélyes illúzió azt hinni, hogy a szocializáció és az oktatás összekapcsolható a kulcs-kompetencia fogalommal. Sokan azt sugallják az embereknek, hogy a jövőben nem is kell annyit tanulni, elég lesz csupán néhány kulcs-kompetenciát birtokba venni. Ez azonban egyáltalán nem így van;
• Általában elmondható, hogy kulcs-kompetenciák nem tudják megfelelően ellentételezni különféle tartalom-specifikus kompetenciák hiányát;
• Az általános kompetenciáknak virtuálisan nincsen gyakorlati haszna. Inkább a tapasztalatokba ágyazódott specifikus ismeretek szükségesek a gyakorlati problémák megoldásához;
• Sok kulcs-kompetenciával kapcsolatban merül fel az a kérdés, vajon elsajátíthatók-e oktató-programokkal, illetve, ha igen, hogyan. A válasz ezekre a kérdésekre nyilvánvalóan az, hogy vannak olyan speciális képzési programok, amik erre alkalmasak, ezek konstrukcióján és hatékonyságán azonban a tudomány sokat vitatkozik.

A kulcs-kompetenciákról szólva - magyarázza tovább Weinert - beszélni kell a tőlük jól elválasztható meta-kompetenciákról is. (Ezt a fogalmat egyébként már Spinoza is használta, azzal kapcsolatban, hogy valamit tudni egyben azt is jelenti, hogy tudjuk azt is, hogy tudunk.) Az idevonatkozó megállapításokat az alábbiakban lehet röviden összefoglalni:

• A meta-kompetenciák megszerzésének alapkövetelménye az emberben meglévő, a saját megismerő folyamataira való visszatekintésének képessége.
• A meta-kognitív ismeretek, a cselekvés személyes tudatosulásával együtt, egyfajta tudattalan, bár cél-irányos viselkedés-kontrollt érvényesítenek.
• A meta-kognitív kompetenciák egyaránt magukba foglalják az ún. deklaratív és az eljárásos meta-ismereteket is. Az előbbiek a különféle nehézségekkel kapcsolatos tapasztalatokat és ismereteket testesítik meg (valakinek a saját képességeiről való ismereteit stb.), az utóbbiak közé pedig elsősorban a feladatok könnyebb megoldásához szükséges stratégiákat szokás sorolni.
• Empirikus felmérések sokasága igazolja, hogy a meta-ismeretek mennyisége és minősége az életkornál sokkalta nagyobb hatással van az emlékezetre, a problémamegoldó teljesítményekre.
• A meta-kompetenciák nagyon széles körűek és rendkívül sokfélék.
• Ugyanazok a szabályok vonatkoznak a meta-kognitív eljárásokra, mint a kulcs-kompetenciákra; általánosabb érvényű fogalom a meta-stratégia fogalma, az ennél alacsonyabb hatékonyságú kompetenciák pedig a tanulási és gondolkodási folyamatokat irányítják.

Nem könnyű konceptualizálni magát a kompetenciát sem, bizonyíték rá, milyen nagyon sokféle módon próbálkoztak is már vele, s milyen sokan eredménytelenül. Szükség van tehát arra, hogy először is azt tisztázzuk: a fogalmat elméletileg vagy gyakorlatilag kívánjuk-e használni. Kompetencián ugyanis elsősorban azokat a mentális feltételeket értjük, amik szükségesek a megismerő, a szociális és a szakmai teljesítményekhez. Az első kérdés tehát úgy vetődik fel: melyek is ezek a kognitív kompetenciák? S válaszként ide szoktuk sorolni az emlékezeti, a probléma-megoldó és a tanulási kompetenciákat. De vannak olyan jellegzetességek is, amiket - bár kognitív funkcióik vannak - nem számítunk ide, a kompetenciák közé; például az általános gondolkodási és tanulási képességeket. Ezek kétségkívül ellentmondások, melyek azonban csak úgy oldhatók fel, ha megpróbáljuk áttekinteni a különféle meglévő definíciókat; így ugyanis pontosabban kirajzolódhat előttünk, mikor is használjuk a kompetencia-fogalmat tudományos terminológiaként és mikor nem. Tehát, megállapítjuk, hogy tudományos terminológiaként szerepel ez a fogalom

• akkor, ha specifikus teljesítmények kognitív kellékeit jeleníti meg (azaz objektív);
• akkor, ha a teljesítmény-szempontjából jelentősnek bizonyul (azaz szubjektív);
• akkor, ha az eredményes cselekvés előfeltételeként értelmezhető; illetve
• akkor, ha motivációs attitüdökre és akarati készségekre vonatkozik.

Két oka is van egyébként annak, hogy sokan a gyakorlatban a kompetencia kognitív és motivációs jellemzőit együtt értelmezik:

• az egyik, hogy a teljesítmény bizonyos helyzetekben valóban sokkal inkább kognitív előfeltételektől függ;
• a másik, hogy míg a kompetencia hosszú távú fejlesztése elsősorban a rendelkezésre álló tanulási alkalmaktól függ, addig a motivációs ösztönzés mindig a környezet felől érkezik.

Beszélhetünk még cselekvési kompetenciákról is, amik igencsak komplexek, és értékelésük mindig a megfelelő eredmény-kritériumok alapján történik. De megkülönböztetünk - nem könnyen, persze -, egyéni és egyénen belüli (intra-individual) kompetenciákat is, ez utóbbiak közé sorolva például az öröklött képességeket, az általános környezeti hatásokat, egyebek között a tanulási lehetőségek mennyiségi és minőségi hatásait.

Mindezek természetesen azt is bizonyítják, hogy még mindig nem teljesen világos a kompetencia, a kulcs-kompetencia és a meta-kompetencia fogalma, éppen ezért talán helyesebb, ha az elméleti fogalmak alkalmazása helyett még egy darabig inkább a pragmatikus definíciót használjuk. Nem szabad azonban végleg lemondanunk arról, hogy a jövőben rátalálunk a fogalom tudományos alapjára!

A mindennapi élet kompetenciái közül a kötet - következő, 4. fejezetében - elsőként az egyén boldog élete és a boldog társadalom számára fontos kompetenciákkal foglalkozik.¹² Az értekezést jegyző francia szerzőpáros mindkét tagja filozófus, mindkettőjük az ún. analitikus filozófia irányzatának képviselője. Mégis eltérő elméleti háttérrel indultak el; egyiküket elsősorban erkölcsi és politikai kérdések foglalkoztatták, a másikukat pedig legfőképpen az emberi agy teljesítménye, a kognitív tudományok; e közös tanulmányban ezt a két látásmódot kísérelték meg egységes szemléletbe ötvözni.

Mondandójukat természetesen ők is a fogalmak tisztázásával kezdik. Például azzal, minek tekinthető az ember. "Értelmes állat" - mondja Hayek és sokan mások; "csendes tudás", véli Polányi Mihály, "hagyományos tudás", állítja Michael Oakeshott. "Az ember normatív lény" - hangoztatják többen is; s eszerint az ember egyik legfontosabb tulajdonsága az, hogy helyes módon viselkedik. Hasonlóképpen szó kerül az ember lényegének megjelenítésekor a társadalomról is; aminek legfontosabb tulajdonsága az, hogy egyrészt az emberek tevékenységéből áll össze, másrészt pedig, hogy a társadalom tulajdonképpen azért menekül tőlük, mert lényegében sokkal komplexebb, mint ők, vagyis az emberek. A társadalmi rend spontán rend, nem akarta senki, hogy így legyen, nincs benne semmi tudatosság. Ha mégis ön-szerveződő rendszernek tekintjük, ez azért nem jelenti azt, hogy bárki is úgy tekintené, mint ami nem hozzáférhető a tudat és az emberi akarat számára. Bizonyos mértékig ugyanis a játékszabályokat, különösen a politika és a jog területén, a társadalom tagjai elfogadták. Sőt, azt is feltételezhetjük, hogy egy demokratikus és stabil társadalom alapintézményei saját tagjaikat az elvárt igazság elvei szerinti cselekvésre sarkallják.

A sikeres és boldog életnek is különféle feltételei vannak. A tanulmány szerzői e témában mondandójukat - a DeSeCo-projekttel összhangban - kizárólag az iparosodott és demokratikus társadalmakra korlátozzák. Mielőtt azonban megpróbálkoznának a boldogság definiálásával, szükségesnek tartják megmagyarázni, mik az értelmes, tartalmas élet követelményei. Az ugyanis kizárólag az egyéni képességektől függ, hogy valaki eléri-e azt, amit saját maga számára kívánatosnak, értékesnek tekint. E képességnek pedig több összetevője is van. Egyrészt azok a célok és eszmények alkotják, amik így vagy úgy orientálják a személyiséget. Másrészt pedig e képesség is függ az egyén tevékenységétől. Harmadsorban viszont az értelmes élet megköveteli a kívánságok valamiféle konzisztenciáját; a negyedik összetevő pedig az, hogy a célok, a hitek és a kívánságok legalább minimális szinten kifejezzék a személyiség autonómiáját.

Milyen tehát az egyénileg és társadalmilag értékes élet a modern, demokratikus társadalmakban? Sikeres, felelősségteljes, produktív - az élet minden szintjén. Otthon, a családi és a magánjellegű társas kapcsolatok területén; a gazdasági életben, ahol az ember felelős munkavállalóként sikeresen jelen van a munkaerőpiacon, valamint a politika síkján, ahol képes részt venni a jól működő nyilvános szektorban, kommunikálni a multikulturális társadalomban, a szociális kohéziónak legalább egy minimális szintjén.

A legtöbb olyan érték megfogalmazásának szempontjából viszont, ami egy életet valóban boldoggá tehet, sorsdöntő jelentőségű az a kérdés, mennyire vezethetők le ezek az értékek azokból a jellegzetességekből, amik meghatározzák az emberi állapotot. A boldogság ugyanis nem korlátozódik a megelégedés szubjektív élményére, szükség van hozzá olyan objektív boldogság-felfogásra is, mely az elégedettség mentális állapotából következik Tehát melyek is azok az értékek, amik a mindennapokból valók, ugyanakkor összhangban vannak a főbb erkölcsi elképzeléssel is? A következők:

• a teljesítmény, aminek értéke nem pusztán az elnyert dícséretből következik;
• az emberi létezés elemei, egyebek között az autonómia, a szabadság és az emberiesség értékei;
• a megértés, ami mentes a tévedéstől és a tudatlanságtól;
• az öröm, a szép dolgok élvezete, a napi események nyomán érzett elégedettség;
• mély személyes kapcsolatok, függetlenül az általuk nyújtott örömtől és haszontól.

Mik tehát a boldogsághoz szükséges kompetenciák? Milyen készségek játszanak meghatározó szerepet az egyéni és a politikai életvezetésben? A helyes válasz megtalálása érdekében a szerzőknek először is tisztázniuk kellett a különféle, használatban lévő megfogalmazások jelentését. Mert a kulcs-kompetencia vagy az alapkészség kifejezések ugyan sokoldalúak, rugalmasak, de nem túl jellegzetesek. Sok egyéb szót is lehetne használhatni ugyanezekre (itt van például az alkalmasság, a hatékonyság, az előmenetel kifejezése), és mindegyik majdnem ugyanennyire alkalmas lenne a kreativitás, az innovációs képesség, a mobilitás, a rugalmasság, a kitartás, a valósághoz való ragaszkodás és a pontosság valamiféle elegyének a megjelenítésére.

A kompetenciák elméleti és pragmatikus megfogalmazása érdekében ezért nagyon fontos a fejlődés-lélektani megközelítés. Ennek érdekében a kompetenciát mindenképpen meg kell különböztetni

• az írás-olvasás képességétől,
• a számolási képességtől,
• a "túlélő-készlettől" (melybe azok az alapkészségek tartoznak bele, melyek egyaránt fontosak az egyén és a demokratikus társadalom számára),
• valamint az elméleti tudástól.

A szükséges kompetenciák viszont az alábbiak:

• fogalmi kompetenciák, mint például a méltányos gondolkodás tartalomtól független képessége, a környezetre való odafigyelés,
• és az ezeket támogató procedurális (eljárásrendi) kompetenciák, melyek segítenek a konkrét helyzetben való eligazodásban,
• a motivációs kompetenciák és
• a cselekvési kompetenciák, melyek egyben a sikeres teljesítmény pszichológiai feltételei is.

Ez utóbbi három kompetencia azonban nem csupán kognitív képességek eredménye, hanem függ az öröklött képességektől, a fejlődés szabályszerűségétől, a környezeti hatásoktól, a tanulási alkalmak mennyiségi és minőségi jellegzetességeitől is. Ezek a kompetenciák az oktatás kimeneti eredményeként jelennek meg ugyan, de nem pusztán iskolai produktumok, hiszen érvényesülhetnek a formális oktatásban és a mindennapi életben egyaránt. Az egyéni tapasztalatok formálják őket; és így befolyással vannak az elvárásokra, az attitüdökre is. Megkívánják az egyéni megítélést, az egyénnel kapcsolatos megfelelő ismeretek alapján, mert hiszen valóban sok területen kapcsolódnak az egyénhez (egyebek között az önbecsülés, a hiedelmek, az elvárások vonatkozásaiban is), ugyanakkor - bár főleg személy-orientáltak -, nem csak egyetlen személy, hanem egy egész környezet jellemzőjeként is értékelhetők.

Ezek tehát szerzőink szerint a boldogsághoz szükséges kompetenciák általános tulajdonságai. A következőkben viszont öt olyan kulcs-kompetenciát is beazonosíthatunk, amik rendkívül széles hatókörben érvényesülnek, függetlenül a kulturális környezettől és bármiféle sajátos életszakasztól. Ezek a következők:

• az összetettséggel való megbirkózás kompetenciái;
• a helyes megítélés kompetenciái;
• normatív kompetenciák;
• együttműködésre képessé tevő kompetenciák;
• narratív, vagyis elbeszélő kompetenciák¹³.

Ez az öt kulcs-kompetencia érezhetően keveri magában a kognitív és a motivációs elemeket, a procedurális és a gyakorlati készségeket; egyik sem csupaszítható le ugyanis sem csupán az elméleti, sem pedig a logikai ismeretekre. Sokkal inkább know hownak tekintendők tehát, semmint know whatként lehetnének értékelendők. Kifejlesztésükhöz olyan szociális intézményekre van szükség, mint az iskola, a család, a társaság, a társulás, a politikai és a kulturális élet. De hangsúlyozni kell, hogy - például - sokkal szélesebb tartalommal bírnak, mint amit egy iskolában egyáltalán meg lehet tanítani. A szerzők ugyanakkor hisznek abban, hogy ezek a kompetenciák önmaguk is hozzájárulnak a minősíthető indikátorok kialakításához.

Végezetül a tanulmány szerzői bemutatják külön-külön is az általuk meghatározott öt kulcskompetencia mindegyikét. Ami tehát az összetettséggel való megbirkózás kompetenciáit illeti, ezek lényegében átfogják az emberi szakértelem teljes vertikumát, pontosabban szólva: az összes rész-készség ezek irányítása alá van rendelve. A fogalom értelmezéséhez azonban mindenek előtt azt tisztázták, mi is az összetett. Ennek ugyanis az ellentéte nem az egyszerű, hanem a bonyolult. (A komplexitás fogalmát amúgy Neumann János vezette be a tudományos nyelvhasználatba, és azóta is jelen van sok területen, a matematikától a biológiáig.) Nem kevésbé fontos azonban az összetettség, a komplexitás fogalmának filozófiai alkalmazása sem. Ez ugyanis egyszersmind az új készségek elsajátítási folyamatát lezáró szakértelem kifejezés szinonímájaként is értelmezhető. (Maga a folyamat öt, egymástól jól elkülöníthető állomást érint; a kezdő, az előrehaladott kezdő, a kompetens, a jártas és a szakértő szintjét.) Az eshetőségekkel való foglalkozás intellektuális és gyakorlati képessége maga is ennek az összetettségnek a részét képezi. Azt azonban mindenképpen tudomásul kell venni, hogy a mai emberi környezet, különösképpen a technológiai dimenziók inkább komplikáltak, nem pedig komplexek. Ugyanez mondható el a gazdaságról is. Ez magyarázza meg a ma emberét érő oly’ sok stresszt, ami viszont veszélyezteti a készségekhez való egyéni közelítését is.

A perceptivitás, vagyis a helyes megítélés kompetenciái lényegében a nagy francia gondolkodó, Pascal esprit de finesse fogalmának a megjelenítői, és alkalmazói azt a készség-készletet értik alatta, ami lehetővé teszi az ember számára, hogy különbséget tegyen a valóság releváns és kevésbé releváns elemei között. Ez alá a fogalom alá több olyan készség tartozik, ami egyben a gyakorlati intelligencia részét is képezi; ilyen például a környezet iránti érzékenység, a háttér-előtér közötti különbségtétel képessége; mindkettő egyaránt feltételezi ugyanis a jellemző vonások háttérből való kiemelésének képességét.

A normatív kompetenciák azt a képességet jelenítik meg, melynek köszönhetően az ember kérdéseket tud megfogalmazni a szabályokra, az érvényben lévő előírásokra, az értékekre vonatkozóan. A normatív kompetenciák nem feltétlenül vezetnek el ugyan valamiféle sajátos cselekvéshez, de mindenképpen bizonyos pártatlan és kritikai gondolkodás meglétét bizonyítják. Nem a cselekvés természetétől és a helyzettől függenek, hanem kizárólag az egyén hite és jelleme határozza meg őket. A normatív kompetenciák megléte az ember ügyeinek megfelelő kezelését eredményezi; ehhez azonban még az alábbi képességek meglétére is szükségünk van:

• képesség egy bizonyos helyzet releváns jellemzőinek kiválasztására;
• képesség azoknak a megfelelő eszközöknek a kiválasztására, amelyek eljuttatnak a megadott célba;
• képesség a meglévő lehetőségek helyes megítélésére;
• képesség arra, hogy a meglévő ismeretek alapján ítéljünk meg egy helyzetet.

A normatív készségek ezen kívül tipikus módon visszatükrözik magát az emberi életet is. Ezt a tulajdonságukat a következő képességek egyidejűleg való jelenlétével jellemezhetjük:

• a környezet és a róla alkotott ítélet közötti távolság megtartása;
• előrenézés, az emberi erőfeszítések orientálása;
• a boldogsághoz szükséges megfelelő alap létrehozása;
• a boldog élet alapelveire vonatkozó ismeretek felhasználása;
• a helyes és a helytelen közötti különbség megítélése;
• az emberi cselekedetek és döntések mérlegelése a boldogság perspektívájából;
• az autonómia kimutatása, a különféle cselekvési elemek egyesítése.

A következő, azaz az együttműködésre képessé tevő kompetenciák jelentőségét az adja meg, hogy a társadalom tulajdonképpen "egy, a kölcsönös előnyök érdekében felvállalt kooperatív vállalkozás". Az erre való képesség azonban sem nem ismeret, sem nem készség; de nem is tudjuk igazán megmondani, hogy mi tesz bennünket együttműködővé. Annyit tudunk csak bizonyosan, hogy a szociális tőke felhalmozásának során alakul ki, ami viszont elsősorban kulturális folyamat eredménye.

Az utolsóként említett narratív kompetenciákról annyit kell elöljáróban leszögezni, hogy ezek tulajdonképpen a történet-mesélés olyan képességeit foglalják magukba, amelyek pontosan éreztetni tudják az elbeszélés hallgatójával, mi is történt valójában. E kompetenciák célja ugyanakkor az is, hogy kialakuljon egy alkalmas módszer arra, hogy az élet heterogén elemeit önmagunk számára egyfajta koherens rendszerben összehozzuk; hogy ezenközben választ kapjunk az olyan kérdésre is, mint például "Mi értelme van annak, ami történt?" E kompetenciák feltétele egyfajta megértő képesség, olyan tudás, amire támaszkodni lehet a szerepek kiválasztásakor is. Eseteikben ma még nagyon kevéssé ismert-elismert kompetenciákról van szó; de az máris nyilvánvaló, hogy a narratív kompetenciák komoly szerepet játszanak a társas interakciókban, az emberi viselkedés előrejelzésében, valamint a társadalmi kommunikációban. Analitikus készségek meglétét is igénylik, és legfontosabb szerephez az ember ön-megértésében és az ön-kifejezésében jutnak.

"Kettősség, autonómia és tevékenység; új kompetencia iránti pszichológiai kihívások"¹⁴ címmel olvasható az 5. fejezetben egy olyan szakértői állásfoglalás, melynek pszichológus szerzője a kulcskompetenciák kérdését a szociálpszichológia felől közelíti meg. Véleménye szerint ugyanis bármilyen, a jövőre vonatkozó programról legyen is szó, annak a jelenből két dolgot eleve adottnak és megkérdőjelezhetetlennek kell tekintenie:

• az értékeket, amik kívánatos tulajdonságai az egyénnek, illetve a közjó összetevői, valamint
• a hiányokat, amik javításra szorulnak. Hiányok egyébként keletkezhetnek - például - a múlttal való explicit vagy implicit összehasonlítás következtében, de definiálhatók olyan új jelenségekként is, amik a gyors technikai fejlődés következtében valamilyen gyakorlati, megismerő vagy szociális készség szükségességére, de még kialakulatlanságára figyelmeztetnek.

Az is előfordulhat, természetesen, hogy a jövőben néhány készség irrelevánssá válik, veszít időszerűségéből; az efféle változásoknak azonban mindig vannak nem várt következményei is.

Korábban már - a kötet 3. fejezetében olvasható tanulmány - bemutatta azt, hogy egy kompetencia nemcsak valamilyen területre alapozott készség, hanem ebbe a fogalomba beleértendő az önszabályozás, az ellenőrzés, a kezdeményezés illetve az alkalmazkodás készsége is. A kompetencia tehát egyidejűleg magában foglalja annak ismeretét is, hogy mit kell tudni, és azét is, mit nem szükséges tudni. Weinert fentebb megismert terminológiája szerint ez a jelenség a meta-kompetencia. Haste viszont, a szóbanforgó tanulmány szerzője a mellett érvel, hogy ha csak nincs beleágyazódva ilyen meta-kompetenciába, egyetlen speciális készséget nem lehet kompetenciaként meghatározni. Mivel pedig a pszichológia rendkívül sok adatot feltárt már a kompetenciára vonatkozóan, írásában nem ezek részletes áttekintésére vállalkozik, hanem kiindulásként három olyan modellt mutat be, amelyek alkalmasak a kompetencia kulturális és filozófiai jellegzetességeinek a megjelenítésére is. E modellekben egyébként jól kivehetők a kompetenciákhoz kötődő értékek, és magyarázatot kapunk arra is, bizonyos jellegzetességeik miért működnek adaptív módon.

A "rejtvényfejtő" modellje például nagyra értékeli az egyén megismerő funkcióit. Azon a feltételezésen alapszik, hogy a racionális döntéshozatal egyszerre érték és elérendő cél is. Ebből következően pedig a nem-racionális gondolkodás és viselkedés - szerinte - nem más, mint tulajdonképpen egy kompetencia-deficit. Ez a modell azonban alkalmatlan olyan problémák esetére, amelyek megoldásához több út is elvezethet, mert lényegénél fogva nem viseli el a kétértelműséget, a bizonytalanságot. A "rejtvényfejtő " modellje tehát elsősorban az olyan megismerő tevékenységre koncentrál, amely elkülönítve, az ember "fejében" megy végbe; és nem vesz tudomást a szociális interakciókról és a kulturális folyamatokról.

A "történetmesélő" modell a szociális és a lingvisztikai folyamatokra helyezi a hangsúlyt. Maga a kompetencia magában foglal narratív, szimbolikus és retorikai elemeket is. Arra a mechanizmusra összpontosít, melynek révén a nyelv, a szociális interakció és a kulturális viselkedésformák létrehozzák és reprodukálják az elvárásokat, a társadalmi normákat. Ez az a mechanizmus, ami megkönnyíti, hogy ne csak kialakuljanak a teljesítmény- és eszközhasználati készségek az emberekben, hanem egyidejűleg azok szociális jelentését is meg tudják érteni. Nagy figyelemmel kísérik egyébként a szakemberek azt a tanulási mechanizmust is, aminek eredményeképpen az ember dekódolja, tolmácsolja és irányítja a következtető folyamatokat.

Az "eszközhasználó" modellje a fejlődés- és a kulturális pszichológia területeinek egyre nyilvánvalóbb összetartozását tükrözi vissza; főként a Vigotszkij munkásságában tapasztalt módon. Központi elképzelése ugyanis az, hogy az ember a világgal főként eszközei révén kerül kapcsolatba, és ezek a találkozások alakítják a világgal való interakcióját is. Az eszközhasználó és a rejtvényfejtő fogalma közötti legszembetűnőbb különbség tulajdonképpen abban nyilvánul meg, hogy az utóbbinál az eszköz egyfajta passzív közvetítő a belső és a külső világ között, az előbbi esetben viszont az eszköz az egyén és környezete közötti aktív dialógus részeként funkcionál. Ez az eszközhasználói modell abból a feltételezésből alakul ki, hogy tulajdonképpen egész evolúciós és kulturális történelmünk az eszközökkel való interakciótól függ - az eszközökkel ugyanis lehetővé válnak új ismeretek, új szociális készségek is, az eszközök által viszont az egyén nem csak a kultúra szükséges kompetenciáit veszi birtokba, hanem megismeri ezen kompetenciák jelentőségét is.

Ezek után kerül sor annak a kompetencia-listának a bemutatására, melynek elemeit a pszichológus szerző a közeli jövő számára fontosként ítél meg. Mindennél fontosabb besorolást kap majd - szerinte - a modern világban az a meta-kompetencia, melyet az új és a folyamatosság kezeléseként említ. Állandó feszültség van viszont a folyamatosság megtartása és az újítás között, és ez a feszültség különféle utakon manifesztálódik. Ezek közül az utak közül Haste hármat mutat be: a kánonnak és a technika gyors bevezetésének problémáját, illetve az autonómia kérdését.

Ami az elsőt illeti, ez a fogalom, vagyis a kánon, nagyon pontosan jeleníti meg a fenti feszültséget; mert tényleg kérdéses, lehet-e úgy kifejleszteni új készségeket, hogy azok valóban megőrizzék a következő generációban is a kultúrát, vagy elhihető-e egyáltalán, hogy az ismeretek bizonyos csoportja nem is annyira a hagyományok továbbvitelét, mint inkább az új kihívásokat jelenti? A kánonnak természetesen igazán jelentős szerepe a multikulturalizmus eszményeit leginkább megvalósító társadalmakban lehet; ez az ugyanis, ami lehetőséget biztosít a sajátos kulturális értékek megőrzésére, egyben pedig segíti a kultúra kontinuitásának megértését is. Miközben azonban a kánon a kulturális reprodukció egyik eszközének tekintendő, tudomásul kell venni vele kapcsolatban azt is, hogy nem alkalmas egy adott történelmi korban az akkor élő, bármilyen speciális helyzetben lévő emberek túlélését biztosítani.

A technika gyors bevezetése által okozott feszültségekkel kapcsolatban sokan vannak, akik azt akarnák, hogy a jövő generációjának tagjai hiper-készségekkel rendelkezzenek, akár a tradicionális készségek rovására is. Véleményüket ilyesfajta - vitathatatlanul jóhiszemű - kérdések nyomán fogalmazzák meg: Kell-e például a mai gyermekeknek kézzel írniuk? Nem fontosabb-e már nekik a számítógép klaviatúrájának megfelelő használata? És egyáltalán: milyen hagyományos készségekre lesz majd szükség akkor, amikor a gépek minden területen kiszorítják már az emberi tevékenységet? Velük szemben állnak azok, akik elkötelezetten a tradicionális készségek tanítása mellett érvelnek; az ő érveik azonban nem kizárólag a hagyományos készségek hasznosságára hivatkoznak, hanem egyszersmind arra is, hogy ezek azt a fajta megértést segítik elő, ami aztán átviheti majd az adott tudást más területekre is. Azon kívül - hangoztatják -, a hagyományos készségek általában közelebb hozzák a gyermekeket a természetes anyagokhoz is; ezért tanítanak például Nagy-Britanniában szinte minden iskolatípusban kézművességet, technikai tantárgyakat.

Az innováció és a folyamatosság közötti harmadik típusú feszültség az autonómia-koncepcióban jelenik meg. Az autonómia kívánatosságát ugyanis a szerző olyan eleve adott személyes és nevelési célnak tekinti, mint amilyennek - mondjuk - az irodalomban Shakespeare műveinek megtanítását. Az autonómia ugyanakkor az erkölcsi és az intellektuális érettség kifejeződéseként is tekinthető. Egyes vélemények szerint azonban az autonómia a szociális elzártságban élő emberi lény csalóka képén alapul; ez az álláspont kizárólag a "fejen belüli" kognitív folyamatokra fókuszál, és nem veszi figyelembe a szociális, kulturális és nyelvészeti dialógusokat, amik lényegében ezeket a kompetenciákat táplálják.

Miként egyeztethető össze ez a három modell a fejlődésről és a folyamatosságról folytatott vitával? Nos, a rejtvényfejtőről már elmondtuk, hogy ő magányosan cselekszik, kevés figyelmet fordít a szociális építkezési folyamatokra. Az innovációt illetően ő inkább hajlamos az új technikai készségek értelmezésére, a folyamatosság tekintetében pedig inkább a hagyományos, transzferábilis értékek elkötelezettje. Autonómia-törekvéseit illetően az egyedi problémamegoldás mellett áll ki, alig fordít figyelmet a szociális összefüggésekre.

A történetmesélő - ezzel ellentétben - nagy hangsúlyt helyez az összefüggésekre, a szociális folyamatokra. Ebben a keretben azonban a kánonra kritikusan tekint, és kulturálisan is, történelmileg is korlátozott jelentőségűnek értelmezi azt. A technikai vagy hagyományos készségek vonatkozásában pedig csak az olyan készségeket értékeli, amik hasznosak a kompetenciák kialakításához. Számára az autonómia csupán egy a "heroikus" azonosság meghatározása során megtestesülő különféle értékek sorából.

Az eszközhasználó számára a kánon körülbelül ugyanazt jelenti, mint a történetmesélőnek; a világ normatív értékelésének módozatait, amelyek nyíltan vagy burkoltan, de azt is világossá teszik az ember számára, "mit kell tudnia". Vegyük például a 18. századi költészetet, ahol a történeteknek voltak klasszikus és mitológikus analógiái is. Ennek üzeneteit minden korabeli gyermek értelmezni tudta, részint, mert ez volt akkoriban a kornak megfelelő költői nyelvezet, részint pedig mert már megvoltak ezzel kapcsolatban a szükséges tapasztalatai is. A technikával kapcsolatban azonban az eszközhasználó ennél jóval messzebbre megy; pontosan látja ugyanis, hogy amit tudunk, azt a világgal való interakció során tanultuk meg. Úgyhogy az eszközhasználó a hagyományos készségeket nagyra értékeli, sőt, egyenesen a kultúra metaforáinak tekinti - az interakcióval kapcsolatos gondolkodásmóddal együtt. Az autonómia kérdésében is nagy hangsúlyt helyez az egyes eszközök használatának értékére - elsősorban a közösség szempontjából.

A következőkben a szerző öt kompetencia-területet különít el; ezek mindegyikén belül léteznek természetesen speciális kompetenciák is. Elsőként a technikai kompetenciákat mutatja be; ezek alatt ő az információs technikákat, valamint a szállítás és a háztartási tevékenységekhez szükségeseket érti. Ha komolyan vesszük az eszközhasználó modellt, akkor az eszközhasználati metakompetenciát úgy is érthetjük, mint egyfajta készenlétet a szükséges új kompetenciák irányába, és hajlandóságot a többé nem kívánatosnak az elejtésére. E kompetenciákba az is beletartozik, hogy az ember tudomásul veszi: a világ változik, átalakul, éppen az új technikai készségeknek köszönhetően. Az új készségek tanítása közben viszont inkább afelé hajlunk, hogy - a rejtvényfejtő modellnek megfelelően - azt sugalljuk: "ez hozzá fog segíteni a problémád megoldásához", semmint hogy a két másik modell valamelyikével lennénk összhangban.

De miért van az, hogy a technikai szakértelem nem követi a tervezés útvonalát? Azért, mert - Piaget elméletét idézve - feszültség van az asszimiláció és az akkomodáció között. Az új felfedezéseket a társadalom legtöbbször először nem is ismeri el, és csak az új technikáknak a mindennapi gyakorlatba való beépülése eredményezheti az emberek közel kerülését az általuk használatos új eszközökhöz is.

A kulcskompetenciák következő, második csoportját Haste szerint a félreérthetőség és a sokszínűség kezelése testesíti meg. Igen gyakran előfordul ugyanis, hogy valamilyen problémára nem csak egyetlen, hanem egyidejűleg több, egyformán hasznos és működőképes megoldás kínálkozik; és különösen a szociálpszichológusok hamar felismerték azt is, hogy a Festinger-féle disszonancia-redukció elmélet sem alkalmazható mindenkor. Nagyon fontos tehát, hogy minél komplexebb képünk legyen a világról, ehhez pedig a sokszínűséget és a disszonanciát is tudnunk kell kezelni, mégpedig minél alkotóbb módon, hogy elkerülhessük a kidolgozatlan megoldások csapdáját.

A közösségi kapcsolatok megtalálása és megtartásának kulcskompetenciája viszont már átvisz bennünket a megismeréstől a szociális és a személyes területekre. Az értelem megalkotása ugyanis tulajdonképpen egy szociális és nyelvi közösség alapján történik. Az ezzel kapcsolatos kompetenciák magyarázatakor elsőként azt szükséges tisztázni, hogy a valóságban a földrajzi, illetve helyi közösségek azért problématikusak egy ennyire gyorsan változó világban, mert a szemtől-szemben kommunikációt szükségszerűen egyre inkább felváltják a különféle virtuális kapcsolatok. Ennek köszönhetően nagyon könnyű megszervezni a csoportos kommunikációt is, például a hálózaton belüli nyílt interakció révén. Tulajdonképpen amúgy is valamennyien egy virtuális konferencián veszünk részt, anélkül, hogy azt megszerveznénk. A helyi kávéház falai újabban világméretűvé tágultak ki. Ez a helyzet nagyon gyorsan új kompetenciákat is kifejleszt bennünk, követel meg tőlünk; a szemtől-szembe közösségek ezután csak elsődleges szociális hálózatnak és támogató rendszereknek maradnak meg nekünk. A legnagyobb problémákat e tekintetben is a családi élet változó sémái jelentik; manapság ugyanis a hagyományos család-modellen kívül már vannak egyszülős családok, időszakos családok, többszörös mostohaszülők, és nekünk tudnunk kell kezelni még ezeket a különféle rokoni kapcsolatokat is. A női foglalkoztatottság növekedésével pedig csökken a nem-dolgozó nagymamák száma is, ami ma még egyelőre felmérhetetlen hatással van a család ellátó szerepére; az ennek hiányából fakadó következményekkel most kezdünk csak igazán szembesülni.

A továbbiakban a szerző a nagyobb közösséggel, különösképpen az iskolával kapcsolatos kérdésekre koncentrál. Arra például, hogy az iskolák vonatkozásában egyre fontosabbá válik az iskola klíma. 1979-ben Londonban elvégeztek egy olyan vizsgálatot¹⁵, amely kimutatta az iskolák, mint szociális intézmények jelenőségét olyan eredményekben is, mint a tanulmányi teljesítmény és a jó viselkedés is. Azóta újabb felmérések is megerősítették ezeket a megállapításokat, annak ellenére, hogy az utóbbi tíz esztendőben a brit oktatási ethosz nagy változásokon ment keresztül. A kérdést megint csak úgy kell feltenni: milyen kompetenciák a relevánsak ahhoz, hogy a közösséget megtaláljuk és fenntartsuk? A legfontosabb talán a kollektívához tartozás kompetenciája, a termelési folyamatban való aktív részvétel kompetenciája, valamint a felelősségben és az irányításban való közreműködés kompetenciái.

Az erkölcsi nevelésnek tehát az alábbi öt alapelvet kell szem előtt tartania:

• A nyelv és a szociális gyakorlat általi tanulás azt jelenti, hogy az értékeket intézményesíteni kell, és ezeket az intézményeket a mindennapi élet részévé kell tenni;
• A szociális azonosság elősegítése azt jelenti, hogy a közösségről és a kultúráról szóló történetek és elbeszélések adnak értelmet az egyénnek, ezek adnak magyarázatot arra, hogy a dolgok miért úgy történnek, ahogy történnek;
• A másokkal való kapcsolat azt jelenti, hogy a felelősség és a törődés megtapasztalása, akár adóként, akár kapóként történik is, ezeket világossá és normatívvá teszi;
• Az intézmények és a közösségek megismerése megsokszorozza a rejtett és a nyilvánvaló feladatokat, érthetővé teszi a közösségi folyamatokat, kialakítja az értékeket;
• A magyarázó eljárások öntudatos elismerése a szociális folyamatokat nemcsak érthetővé teszi, hanem megkönnyíti az új normák elfogadását is.

• Az emocionális intelligencia újabb keletű feltételezése viszont két dologra is figyelmeztet. Egyrészt arra, hogy kultúránk felismeri az emberi lét túl-racionalizáltságát, a megismerésnek túl nagy jelentőséget tulajdonító modelleket, másrészt pedig arra, hogy az emocionális intelligencia láthatóan hozzájárul a "testületi személy" hatékonyságához - amely hatékonyság egyaránt érvényesülhet a vezetésben, a csoport-képzésben, a döntéshozatalban és az innovációban.

  Az elmúlt évszázad során egyébként az érzelmekkel kapcsolatban számos, egymásnak ellentmondó megítélés kialakulásának lehettünk szemtanúi. Ezek megfogalmazásai az alábbiak:

  • A bomlasztó érzelem; e modell szerint a homeosztatikus vagy kiegyensúlyozott állapotnak racionálisnak kell lennie. Ezt a rendet fenyegeti az érzelem, ami eltérít a helyes gondolkodástól. Még azok a "túlélést" segítő érzelmek is, amik nyilvánvalóan értékesek, azok is züllesztő hatásúak; hasznuk csak abban a vonatkozásban ítélhető meg, mennyire lehet őket kanalizálni a kívánt viselkedés és ismeretek rendjébe.
  • A szervező érzelem modellje szerint a viselkedés és a megismerés önmagában tehetetlen a motiváció "fűtőanyaga" nélkül. Az érzelem tehát funkcionális; energiát szolgáltat a cselekvéshez és a gondolkodáshoz. A minőség az érzelem formájában van, nem pedig magában az érzelemben.
  • Az érzelem ablak a tapasztalatok gazdagítására; ez a modell értéket ad az olyan érzelmi állapotoknak, mint amilyen az igazság és a megértés felé vezető út; csak a felszabadító érzelmeken keresztül lehet átlépni azokon az értelmezéseken, amik elkerülhetetlenül következnek a kulturált gondolkodásból. Korábban volt a "hallgass a szívedre" romantikus verziója, amit a 20. század második felében mintha újjáéledni is látnánk, az igazi én és a hiteles érzelmek keresése mellett.

Az első érzelem-modellhez kötődő kompetenciák az ismeret, az ellenőrzés alkalmazásának képessége; az érzelem és a ráció megkülönböztetésének képessége. A második modellhez tartozó kompetenciák azok a hagyományos erények, mint a bátorság, a könyörület, a mértékletesség, melyek a személyiség érzelmi rendjét tükrözik vissza. A harmadik modellhez az öntudat és az önkifejezés képessége kapcsolódik. Sokan azt állítják, hogy a kreativitás ebben a vonatkozásban nem is jöhet szóba; Csíkszentmihályi Mihály munkája, a "Flow" azonban éppen azt hangsúlyozza, hogy csak a jólét felfokozott állapota az, amiben az alkotóképesség igazán ki tud bontakozni.

A tanulmány szerzője összefoglalásképpen azt hangsúlyozza, hogy a legfontosabb kompetencia felismerni, hogy az érzelmekről való gondolkodásnak különféle útjai vannak. Meg van arról is győződve, hogy a jelenlegi század még nem nevelte ki azt a generációt, amelyik megfelelő gyakorlatot szerzett volna az érzelem és az értelem szétválasztásában; ehhez ugyanis nincsenek még meg azok, a dühvel és a frusztrációval foglalkozó stratégiáink, amiknek a mind több stresszt kínáló világban nélkülözhetetlen szerepüknek kell lenniük. Végezetül érinti még az erkölcsiség, a felelősség és az állampolgárság kompetenciáit, amelyek ismét szélesebb összefüggésekre irányítják rá a figyelmet. Itt van például a tevékenység és a felelősség; előbbi azt jelenti, hogy valaki aktív interakcióban van a környezetével, beleértve a tanulást és a fejlődést is. Vagyis az egyén szerepet játszik az értelmezésben, még akkor is, ha erre a másokkal való tárgyalás során, bizonyos kulturális összefüggésekben kerül sor. A felelősség pedig szerinte nem más, mint azok a közösséggel kapcsolatos feladatok és kötelezettségek, amik elsősorban a közös értékek restaurálását jelentik. Van, persze, bizonyos feszültség a moralitás klasszikus értelmezésével kapcsolatban, ami a proaktív és a proszociális tevékenységben egyaránt megjelenik, és az antiszociális cselekedet elkerülését eredményezi. Ez a viselkedés azonban megköveteli az egyéntől a normatív kényszerekkel való szembenállást; akár az elfogadott előírásokról, akár a csoportnyomás különféle megnyilvánulásairól van is szó.

Ezek a kompetenciák és meta-kompetenciák szükségszerűen felszínesek, általában generikusak, a hatékony emberiességnek a közeli jövő által megkívánt tulajdonságai. Mindegyiket csak pszichológiai kutatások révén lehet beazonosítani, és valamennyiről elmondható: olyan alapvető jellegzetességek, amelyek megkönnyítik az adott történelmi periódus és a földrajzi helyzet elvárásainak való megfelelést.

A kötet 6. fejezete, a szociológus-antropológus Philippe Perrenoud munkája¹⁶ ugyancsak a 21. század által elvárt kulcskompetenciák meghatározásának - etikailag és politikailag egyaránt sürgető - feladatából indul ki. Mert a szociális gyakorlat és a társadalmi trendek puszta megfigyeléséből spontánul úgysem jön létre semmiféle kulcskompetencia-lista. Mi kell tehát ahhoz, hogy kialakítsuk ezt a listát, hogyan lehet elkerülni azt a kísértést, hogy az ember a saját értékeiből állítsa ezt össze; és mi a biztosítéka annak, hogy ez az összeállítás egyáltalán reprezentatív lehet?

Manapság a nevelés rengeteg energiát fektet be egy magasan képzett kisebbség felkészítésébe, miközben egy másik kisebbség még az alapfontosságú kompetenciákat sem tudja megszerezni. Mi más lehetne tehát az alapkompetenciák definiálásának módja, ha nem az, hogy ezek minden olyan forrást mobilizálnak, amik képessé teszik az állampolgárokat az elsajátításukra, leginkább, persze, azokat, akiknek ezidáig ez az elsajátítás nem sikerült? Azoknak ugyanis, akik gazdagok, jól-képzettek, intelligensek, nincs igényük semmiféle változtatásra, mert a családban, az iskolában, bárhol megszerzik azokat a kompetenciákat, amelyekre szükségük van a sikerek és a hatalom garantálásához. Az alapkompetenciákat tehát eszerint nem intellektuális játszmákként kell meghatározni, még ha bizonyos mértékig befolyással vannak is az oktatáspolitikára és az oktatási rendszerek szándékaira.

A kompetencia-fogalom, ahogyan azt a pszichológia, a nyelvtudomány és a kognitív szociológia vagy az antropológia meghatározza, tulajdonképpen annak a függvénye, hogy az emberiségnek és a társadalomnak az önmagáról alkotott látomása erős-e vagy gyenge. E vonatkozásban viszont egyidejűleg legalább három ellentmondásra is utalnunk kell:

• A kompetenciák vajon genetikusan meghatározottak-e, vagy a tapasztalattól és az iskolázottságtól függnek? A 3. fejezetből - Weinert véleménye alapján - az derült ki, hogy a kompetenciák gyakran kapcsolódnak a kognitív és az érzelmi intelligenciához; ennek megjelenési formái azonban együtt járnak a társadalomról alkotott elképzelésekkel is. Ma - ellentétben az ötven évvel ezelőttiekkel - a fejlett országok körében tökéletes az egyetértés abban, hogy egy következetes oktatáspolitika rengeteget tehet a kompetenciák kialakításáért; még maradtak azonban még nyitott kérdések, például a Chomsky által befolyásolt nyelvész-szakértők körében, elsősorban azzal kapcsolatban, hogy a kompetencia a beszéd és a nyelv értésének képessége-e vagy nem.
• Sok vita övezi a tudás és a kompetenciák kapcsolatát is; vannak, akik azt hiszik, hogy a kompetenciákra való összpontosítás egyaránt veszélyezteti a kultúrát és az ismeretek átadását. Mások pedig - többek között e tanulmány szerzője is -, azon a véleményen vannak, hogy a kompetencia nem ellensége a tudásnak; sőt, tulajdonképpen azon alapszik, de lényegét tekintve több is, mint egyszerű tudás. Ez az álláspont a sokszínű kognitív források mobilizálására helyezi a hangsúlyt.
• A kompetenciáknak az üzleti világban való meghatározása során növekvő jelentősége van a munka rugalmasságának is.

Kísérletek folytak annak érdekében is, hogy konszenzust találjanak arra vonatkozóan, egyáltalán politikailag mi is tekinthető korrektnek. Egy úgynevezett demokratikus társadalomban ugyanis a szabadnak és egyenlőnek tekintett férfiak és nők egyetértenek abban, hogy van egy olyanféle szociális megállapodás, mely ugyanazokat a felelősségeket és jogokat fogalmazza meg számukra. Ebben az értelemben a kompetenciák kérdése kétszeresen is optimista kiindulópontból vetődik fel. Az egyik olvasatban mindenkinek szüksége van ugyanis bizonyos "állampolgári" kompetenciákra, amik a társadalomban való harmonikus részvételt biztosítják, a másik szerint pedig minden egyes személynek egyéb kompetenciákra is szüksége van ahhoz, hogy saját elképzeléseinek megfelelően élje az életét.

Ilyen rózsaszínű üvegen át szemlélve a társadalmat, persze, nagyon könnyű olyan kompetenciákat ajánlani, mint:

• Képesség a szavazásra, a felelősség vállalására a közösségben;
• A szabad-versenyen alapuló társadalomban a túlélés érdekében szükséges alkalmazkodás képességére, a család-alapításra, a megállapodások betartására (munka, házasság, biztosítás stb);
• Képesség az erőforrásainkkal való intelligens gazdálkodásra;
• Képesség arra, hogy megtaláljuk a megfelelő oktatást, képzést, megtanuljuk a hasznos és rendelkezésre álló ismereteket;
• Képesség a kultúra javainak birtokba vételére, a megfelelő rekreációs és kulturális cselekvési formák megtalálására;
• Képesség az egészségmegőrzésre, az orvosi és a kórházi lehetőségek felelősségteljes használatával;
• Képesség a saját jogok és érdekek védelmére.

E kompetenciák azonban a világ sok országában ma még csak egy kisebbségnek adatnak meg; a harmadik világ polgárai számára pedig egyenesen elképzelhetetlenek. Néhány kompetenciát ugyan a privilegizált társadalmakban is általánosnak tekintenek, ha azonban csak a legfejlettebb OECD-országokat nézzük is, két probléma ezekkel kapcsolatban is tüstént szembeötlik:

• Sok kortársunk, aki nagyon szeretne integrálódni a fogyasztói társadalomba, a fenti listát fogja használni ehhez; a hontalanok pedig már attól boldogok lennének, ha megtanulnák pénzüket okosan befektetni, nekik azonban még pénzük sincs. Az ő problémájuk ugyanis nem az, hogyan lehetnének jó fogyasztók, hanem az, hogyan éljenek meg máról holnapra; ehhez természetesen olyan készségekre van szükségük, amik viszont nem kellenek a kényelmes életvitelhez.
• Azoknak, akik nem azonosulnak az uralkodó politikai, gazdasági, szociális és erkölcsi rendszerekkel, ugyancsak más képességekre van szükségük ahhoz, hogy a társadalmon, vagyis a törvényeken is kívül éljenek, hogy élni tudjanak állandó lakás, család nélkül, anélkül, hogy bevinnék őket a hadseregbe, vagy el kellene tűrniük a legkonvencionálisabb viselkedési normák rájuk erőltetését.

A jól-integrálódott állampolgárok viszont, akik harmóniában élnek a társadalommal, eltérően reagálnak erre a két kategóriára:

• A társadalomból kizártak számára segítséget ajánlanak fel, munkát keresnek nekik, képzési lehetőségeket, abbahagyatják velük az ivást és a kábítószer-fogyasztást stb.;
• A társadalom marginalizáltjaira viszont azt mondják, hogy egy demokráciában az embereknek be kell tartaniuk a törvényt és a többség döntéseit. Ha valaki ezt nem teszi, tudomásul kell vennie a peremre kerülését, esetleg még a büntetést is.

A társadalom közepe felől nézve az elsődleges kompetenciák igencsak azok számára vannak fenntartva, akik "normális társadalmi életet" élnek; azok az emberek ugyanis, akik a normalitást imádják, elvesztik érdeklődésüket a társadalmon kívüliség iránt. A kérdés csak az, hogy egy - a legfejlettebb országokat tömörítő - kormányközi szervezet (itt tulajdonképpen az OECD-ről van szó) elkerülheti-e a normalitásnak ezt a rendkívül szűk vízióját. Amikor ugyanis ez a szervezet különböző országokból és területekről való szakértőket kér fel a kulcs-kompetenciák identifikálására, ezzel - legalábbis hallgatólagosan - politikailag korrekt állásfoglalást is kér egyben. Ez nem is meglepő, mivel egy ilyen szervezet szükségképpen a fejlett országok középosztályainak véleményét jeleníti meg. Egy radikálisan kritikus szociológus a kulcskompetenciák meghatározásakor akár azt is javasolhatja, hogy manapság, a modern és nem-normatív nyelvek korában újra meg kell erősíteni a normalitás fogalmát, mégpedig jobb lenne nem kötődni semmiféle tisztán ideológiai vállalkozáshoz.

A kérdés azonban nagyon nehéz. Egyetlen demokrácia sem engedhet meg tagjainak akármit. Kompetenciák pedig ahhoz is szükségesek, hogy valaki - például - egy koncentrációs tábort irányítson, kisebbségeket üldözzön, gyermekek szexuális kizsákmányolására vetemedjék, államcsínyt készítsen elő stb. Az ilyen képességek azonban nyilvánvalóan nem legitim kompetenciák.

Vagyis arról van tehát szó, hogy tudni kell, hol a pluralizmus határa. A törvényesség és a pszichológiai normalitás határai viszont kultúránként változnak. Ugyan hol vagyunk most? Mi az, ami a mai normális élet-felfogásunkkal nem egyeztethető össze? E nehéz kérdésekkel szembesülve jobb, ha ártatlanságunk megőrzése érdekében eleve tartózkodunk a válaszadástól. A szerző, persze, ennél kevésbé kényelmes álláspontot képvisel, mert - mint mondja - bármennyire is bizonytalan az alapkompetenciákkal dolgozni, tudomásul kell venni a világ és a társadalom megközelítésének különféle változatait, és azt is, hogy a kompetenciák az iskolai oktatásból fejlődnek ki. Kétségkívül kivételes kompetenciák szükségesek egy nagyhatalmú vezető, egy különleges posztot betöltő ember számára. A szerző figyelme viszont elsősorban

• az átlagemberekre irányul, akik mindent megtesznek azért, hogy olyan jól éljenek, ahogy lehet, hogy megőrizzék autonómiájukat, anélkül, hogy ezzel másokat sértenének,
• és azokra a kompetenciákra irányul, amikre nekik, az átlagembereknek szükségük van ahhoz, hogy elkerüljék az elidegenedést, a kizsákmányolást, a világ nyomorúságának való áldozatul esés veszélyét.

Ezekre az emberekre kell az oktatásnak is összpontosítania a figyelmét. Tehát nem az a lényeges, hogy pontos lista készüljön a normális életvitelhez szükséges kompetenciákról, hanem az, hogy bemutassuk azokat a társadalmi szokásokat, amelyek a kompetenciákat is magukban foglalják. Sokkal jobb ugyanis, ha leírjuk és élünk velük, mint ha azt színlelnénk, hogy megoldottuk a problémákat. Ne feledjük, hogy a 21. század kompetenciáinak a meghatározására tett kísérlet csak a magasan képzett, elég gazdag társadalmak előjoga, azoké az embereké, akiknek többé nincsenek lényegi problémáik.

A tanulmány szerzője azonban úgy gondolja, hogy a humán- és a társadalomtudományok be tudnak azonosítani bizonyos "funkcionális állandókat", és arra törekednek, hogy transzverzális kompetenciákat használjanak, két okból is:

• Az emberi lények mentális eljárásokat alkalmaznak a világhoz való közelítésük során, és kapcsolati kompetenciákat, amik hasonlatosak egymáshoz, bármilyen tevékenységről van is szó;
• Úgy működnek, mint azoknak a szociális területeknek bármely szereplői, akik bizonyos jellemvonásokon osztoznak.

Az oktatás területén transzverzális kompetenciák azok, amik átnyúlnak a különféle tantárgyak fölött. E fejezet általában azokat a kompetenciákat tartja transzverzálisaknak, amik átnyúlnak az emberi lét különböző szektorain, anélkül, hogy kapcsolatban lennének valamely tudományos vagy iskolai diszciplinával.

Senki nem cselekszik szociális vákuumban. A tudomány miliőről, szocio-kulturális környezetről beszél. A szociális térség fogalma lehetővé teszi e vonatkozásban a továbblépést is; ez a környezet ugyanis strukturált, és egyedi kihívások jellemzik. A tér-fogalom megalkotója ugyan a szociológus Bourdieu; de részleteiben azóta többen is finomítottak rajta. Perrenoud például, e tanulmány szerzője úgy, hogy felhívta a figyelmet: nem elég minden egyes jellegzetességéhez egy-egy kompetenciát hozzárendelni, ugyanis az egyén élete során gyakran egyidejűleg különböző tereken is részt vesz. Ezek a következők lehetnek:

• A szülői kapcsolatok;
• A kultúra, az értékek, a szociális képviselet;
• A szexualitás és a szerelmi kapcsolatok;
• A jog és az igazság;
• A vallás;
• Az egészség, mihelyt orvosi ellátás vagy biztosítás alanya lesz;
• A fogyasztás;
• Az oktatás és képzés;
• A politika;
• A munkavégzés, először otthon, majd a fizetett munka világában;
• A tudás;
• A média és az információ, valamint
• A közösség térsége, mihelyt valaki tagja lesz egy klubnak, szervezetnek stb.

Ahhoz pedig, hogy valaki egy adott terület szereplője legyen, rendelkeznie kell - egyebek között - tudással, normákkal, nyelvvel, intézményekkel; az egy-egy új területre való belépés ugyanakkor megkövetel egyfajta szocializációs folyamatot is. Minden egyes szociális térség tehát elvárja a résztvevőktől a következő kompetenciákat:

1. a lehetőségek, a jogok, az akadályok és a szükségletek felismerésének képességét;
2. az egyéni vagy csoportos stratégia-kidolgozás képességét;
3. a helyzetek, kapcsolatok elemzésének képességét;
4. az együttműködés, a részvétel, és a vezetés képességét;
5. a demokratikus intézmények kiépítésének és működtetésének képességét;
6. az irányítás és a problémamegoldás képességét;
7. a játékszabályok betartásának és kidolgozásának képességét;
8. a kulturális különbségek ellenére a rend biztosításának képességét.

Az autonómiához is szükség van bizonyos kompetenciákra, bár pusztán kompetenciákkal az autonómia nem biztosítható. Szükséges például az önmagunk azonosításának, a saját terveink megvalósításának, a saját érdekünk és jogaink védelmének képessége. Az azonosság és a kompetenciák dialektikus viszonyban vannak egymással; mindegyik említett kompetenciában vagy kompetencia-családban az azonosság-komponensek a világhoz való kapcsolódásból erednek, amit nem lehet pusztán ismeretekre és know-howra redukálni. A társadalmi életben, akárcsak bármely élő rendszerben, semmit nem lehet megtartani pusztán a tehetetlenség által. Működik ugyan egy állandó rekonstrukciós folyamat, de nem elég pusztán ott lenni, állandóan meg kell védelmezni a saját lehetőségeket, jogokat, korlátokat és szükségleteket. El kell kerülni azt, hogy durva bánásmódban legyen részünk, elidegenedjünk, uralkodjanak rajtunk, kizsákmányoljanak, hogy áldozatai legyünk a világ nyomorúságának, akár egyénként, akár kollektíven. A kérdés, persze, jogosan, az, hogy miért nekünk magunknak kell az ezekhez szükséges kompetenciákkal rendelkeznünk; nem biztosítja ezt eleve a törvény, a demokrácia? A válasz igen egyszerű: a törvény csak forrás, ami módosítani tudja a hatalmi erőviszonyokat, ugyanakkor a következőket is jelzi:

• Egyetlen jogot nem lehet harc nélkül megszerezni. Egy mai nő azért tud szavazati jogával élni, mert nem is olyan régen más asszonyoknak volt bátorságuk é kompetenciájuk ahhoz, hogy ezt a jogot elismertessék;
• A törvény tisztelete is tulajdonképpen magában foglalja a harc kényszerét, mert a szigorú alkalmazása során konfliktusba kerülhet a partikuláris érdekekkel, vagy éppen az állammal.

Program-vezérlésű társadalomban mindenki, akinek nincs saját programja, mások programjainak eszközévé válik. A program kidolgozásának képessége is többféle kompetencia meglétét feltételezi; például az egyéni vagy csoportos mobilizáció képességét. Ez ugyanis sokkal több, mint a kezdeményezés lendülete. Egyfajta versengés a realitással. Egy-egy programnak azonban mindenképpen meg kell maradnia a megvalósíthatóság határain belül. De a programok sikere érdekében szükség van az egyének stratégia-kialakítási képességére, akárcsak a rendszeres elemzés lehetőségére is.

Ritkán kerül arra sor, hogy valaki egyedül érjen el valamiféle célt. Legtöbbször az embert politikai pártok, szakszervezetek, érdekszövetségek ereje segíti. Ez egyébként általános dilemma is: mi a jobb, egyedül lenni és tehetetlennek, de függetlennek megmaradni, vagy csatlakozni egy kollektívához, és bizonyos kompromisszumokra kényszerülni. Ez a döntés, persze, nem csupán az egyéntől, annak bátorságától és elhatározottságától függ, hanem kompetenciáktól is, például érvelő és manőverező készségek meglététől, nem beszélve az új közösségek kiépítésének készségétől. Bizonyos mértékű lélektani-szociológiai kultúrát feltételez ugyanakkor az is, hogy valaki a konfliktusokat normálisnak, elkerülhetetlennek tudja tekinteni, és eredménnyel feloldja őket.

Gondolatmenetének összegzéséül a szerző két alapelvet is megfogalmaz az autonóm személyiség kinevelésével kapcsolatban a kötelező iskolai oktatás számára:

• Ahogy valaki úgy tanul meg járni, ha jár, a saját autonómiát is csak úgy lehet megtanulni, ha gyakoroljuk azt. Tehát az oktatási rendszer minden elemének - a formális és a felnőtt-oktatásnak egyaránt - a teljes curriculumot fel kell használnia az autonómiához kapcsolódó kompetenciák kialakítására;
• Mindegyik kompetencia igényli a kritikai gondolkodás mindenre kiterjedő fejlődését.

Ez azt jelenti, hogy ha komolyan vesszük a kompetenciák fejlesztését, akkor az eddigieknél sokkal több alternatív programot kell kialakítani. A fejlődés ugyanis összefügg a tananyag kompetencia-orientált megközelítésével, és igencsak megváltoztatja a tanár-diák viszonyt; nem beszélve az ön-irányítású, tantermen kívüli tanulás olyan típusainak a megjelenéséről, mint például a projekt-módszerek is.

Az oktatásnak ez a területe az állampolgári nevelésre emlékeztet ugyan, de túl is megy azon. Semmilyen haladásra nem számíthatunk ugyanis, ha ez a program nem épül be minden tanított tantárgyba, az anyanyelvtől a matematikán, a történelmen, a biológián át egészen a filozófiáig. A gyakorlatban ez a törekvés gyakran sérül az ismeretek felhalmozásának érdekében, illetve az idő rövidsége és a tanárok attól való félelme miatt, hogy elvesztik tekintélyüket, ha tanítványaik körében szabadjára engedik a vitákat. De ennek ellenére nem lehet eléggé hangsúlyozni: az iskola az autonómiát, a kritikai gondolkodás kifejlődését csak akkor tudja segíteni, ha a gyermekeket ezek közelébe engedi. Előre látható tehát az, hogy az oktatásban az attitüdökben és a tanulmányi kötelezettségekben a jövőben szükségszerűen bekövetkező változások legalább annyi kockázati tényezőt is felszínre hoznak, mint a curriculumokban elkerülhetetlen átalakítások.

A tanulmány-gyűjtemény hetedik fejezete¹⁷, két közgazdász munkája, a gazdasági sikerek szempontjából kritikus jelentőségű kompetenciák témájával foglalkozik. A közgazdaságtudomány mér és adatokkal dolgozik. A legtöbb közgazdasági elemzés arra a gazdaságra fordítja figyelmét, amelyik létezik, nem pedig egy idealizáltra, egy létezhetőre; a legtöbb nyugati országot a piac működése érdekli; az árak és a mennyiségek pedig jól mérhető változók. Nyilvánvalóan a munkaerő-piaci érték is része az egyének és a családok jó életének; az itt szerzett jövedelem teszi lehetővé, például, azt is, hogy gondoskodjanak a gyermekekről. A jövedelem elosztása tehát kritikus jelentőségű a jövendő demokráciák számára is. A gyakorlatban ugyanakkor a munka iránti kereslet sokkal gyorsabban változhat annál, mint ahogy az emberek változtatni tudnak a saját kompetenciáikon. Ennek megfelelően a munkához való hozzájutás mikéntje már figyelmeztető jel lehet arra vonatkozóan is, hogy változások történtek a társadalom megfelelő működtetéséhez szükséges készségekben. Ez pedig egyidejűleg figyelmeztet az oktatással és a foglalkozással kapcsolatos egyéni döntések és az állami intézmények - például az iskolák - életszínvonal-befolyásoló szerepére is.

A közgazdaság a következő módon definiálja a jólétet: az élet egy adott időszakában a jelen maximális mértékű kihasználása, ebből leszámítva a megszerzett jövedelem értékét, ami viszont ki van téve a munkaórák korlátainak. Ebben a meghatározásban a munkára fordított órák száma szépítés nélkül tükrözi a szabadidő értékét is. A közgazdasági szakirodalommal egybehangzóan a szerzőpáros maga is úgy véli, hogy a kompetenciák és a készségek szinoním fogalmak. A készségek meghatározásakor tehát nem csak a kognitív készségekre gondolnak, hanem olyan nem-kognitív készségekre is, mint például az állhatatosság. Tapasztalataikat a következőkben összegzik:

• az olvasás és a matematika készségei alapvetőek a hosszútávú munkaerő-piaci eredmények szempontjából;
• a hatékony - mind orális, mind írásos - kommunikáció is hasonló szempontból igen jelentős;
• a cégen belüli munkaszervezés oly módon változik, hogy mind nagyobb értéket tulajdonít a csoportmunkára való készségnek;
• a vállalatoknál és a társadalomban bekövetkezett változások egyaránt növekvő hangsúlyt helyeznek az érzelmi intelligenciára;
• nagyon fontosak a számítógép-használat területén szerzett készségek;
• mind jelentősebbé válnak a formális oktatás során megszerzett képesítések a gazdasági sikeresség szempontjából;
• a kulcskompetenciákat sokféle intézkedés is módosíthatja: például a munkaszervezés, a vállalatok és oktatási intézmények közötti kapcsolatok, amennyiben ezek országos mértékben szabályozottak.

A munkavállalók iskolázottsági szintje és a fizetésük között tapasztalt pozitív összefüggésre a közgazdászok többféle magyarázattal szolgálnak ugyan, de ezek mindegyikében valamiképpen szerepet kapnak a kulcskompetenciák:

• az emberi tőke-elmélet az oktatást is beruházásként kezeli. Az emberek pénzbe kerülnek, míg iskolában vannak, ahol viszont növelik a termelékenységüket, a váratlan helyzetekben való helytállásuk hatékonyságát, a nem-rutin jellegű problémák megoldására való képességüket, aminek eredményeképpen magasabb lesz a fizetésük;
• az ún. jelzés-elmélet lényegét a munkaerő-piaci információk aszimmetriájában kell keresni. A munkavállaló ismerheti a saját készségeit, de nehézségei lehetnek akkor, amikor ezeket a munkaadó tudomására akarja hozni. Ha nincsenek megfelelő eszközök a készségek jelzésére, akkor a magasabban képzett munkavállaló sem keres többet, mint azok, akik kevesebb készséggel rendelkeznek. E modell válaszolatlanul hagyja azonban azt a kérdést: melyek azok a készségek, amik a munkaadók számára magasan képzett munkavállalókat értékesebbé teszik, mint a kevésbé képzetteket. Azt sugallja ugyanis, hogy a különleges készségek és a munkaerő-piaci lehetőségek közötti összefüggés intézményes megállapodások függvénye;
• a vezető-vezetett elmélet az elmúlt 20 esztendő során az előző két elmélet lehetséges kiegészítőjévé vált, és egyre nagyobb szerepet kezd játszani a munkaadók-munkavállalók kapcsolat-rendszerében. Abból a feltételezésből indul ki, hogy a munkavállaló a lehetőségek szerint úgy viselkedik, hogy maximálisan érvényre juttassa saját érdekeit, amik egyébként nem teljesen ellentétesek a munkaadók érdekeivel. Ennek az elméletnek a perspektívájából a munkaadók arra vonatkozó döntése, hogy kit alkalmaz, kit nem, és hogy mennyit hajlandó fordítani a munkavállaló teljesítményének az ellenőrzésére, tulajdonképpen eldöntött tény; ugyanis a munkaadó akár még többletet is hajlandó fizetni azért, hogy csökkentse az ellenőrzés szükségességét. Ebben az elméletben - természetesen - közvetve még az is benne van, hogy bizonyos kompetenciák a magától a munkaszervezettől függnek; csak ott fizet ugyanis a munkaadó a megbízhatóság és az állhatatosság tulajdonságaiért prémiumot, ahol az ellenőrzés költségei amúgy magasak lennének. Ezért e kompetenciák munkaerő-piaci szerepe felértékelődhet.

Az elmúlt 15 évben a készségek piaci értékének ezeket a változásait leginkább a fizetések egyenlőtlenségeinek tanulmányozása révén lehetett nyomon követni. Az emberek ugyanis nem egyformák - sem életkor, sem nem, sem faj, sem képzettség tekintetében -, és ezek a különbségek bizonyos készségekkel is összekapcsolódnak, amik aztán a fizetési különbségekben is megmutatkoznak. (Ezért hozhattak annyi hasznos tanulságot a különféle jövedelem-kutatások is, szerte a világban.) Az egyetemet végzettek viszonylag magas fizetését megmagyarázza a diplomások iránti igény nem szűnő növekedése is; a fizetés-különbségek egy részét tehát megindokolhatják a munkaerőpiac keresleti és kínálati jellegzetességei. De az egyenlőtlenségek vizsgálata során a kutatók egyéb változókat is alkalmaznak. Például létrehoznak különféle homogén, meglehetősen zárt alcsoportokat; ezek esetében ugyanis a fizetési különbségek két csoportba sorolhatók: a csoportok közötti különbségekre, illetve a nyilvánvalóan homogén csoportokon belüli különbségekre.

Összegzésképpen elmondható, hogy az egyenlőtlenségek vizsgálata során bebizonyosodott az oktatás (és - feltételezhetően - az oktatás során elsajátított készségek) növekvő jelentőségű szerepe az iparosodott országokban. Ugyanakkor az adatok viszonylag korlátozott felhasználhatósága bizonyos kérdéseket továbbra is nyitva hagy - elsősorban azokat, amik azon készségek piaci értékével kapcsolatosak, amelyek nincsenek összefüggésben az oktatással.

Külön kutatások vizsgálták a fizetések funkcióit, amik csak részben kapcsolódnak a készségek értékeihez. A fizetésnek ugyanis bizonyos szempontból informatív értéke is van, annak köszönhetően, hogy bizonyos, nagyon fontos készségek nem mérhetők egyértelműen, kvantitatív módon (ilyen például az érzelmi intelligencia is); valahogyan viszont fel kell tüntetni ezek jelentőségét; erre szolgálhat megint csak a fizetés. (Bármennyire is hihetetlen, egy 1998-ban publikált felmérés például azt mutatta ki, hogy azok a huszonévesek, akik az otthonukat fiatal korukban rendszeresen tisztán tartották, 15 évvel később magasabb fizetéseket élveztek, mint ugyanazokkal a demográfiai jellemzőkkel rendelkező társaik, akik korábban jelezték: nem nagyon foglalkoznak lakásuk takarításával.) Ugyanez, vagyis a nem mérhetőnek a valamiképpeni figyelembe vétele magyarázza a munkájuk során számítógépet használó munkavállalók magasabb fizetését is.

A munkaerő-piac az utóbbi időkben mind nagyobb jelentőséget tulajdonít az alapvető fontosságú kognitív képességek meglétének is; bármelyiknek a hiánya pedig valóságos hátrányba hozza az adott személyt. Érdekes módon azonban éppen azok a politikai erők, akik igen határozottan a munkaerő-piaci diszkrimináció ellen emelik fel szavukat, magasabb munkabért követelve a kognitív képességekkel nem rendelkező személynek is, soha nem követelik meg az ilyen munkaerőtől a saját készségei javításáért tett erőfeszítések vállalását.

A munkahelyek etnográfiai szempontú tanulmányozása is érdekes megállapításokat eredményezett azzal kapcsolatosan, hogy a munkavállaló miként viselkedik munka közben, mit tesz a munka által megkövetelt készségek érvényre juttatása érdekében. Elsőként az derült ki, hogy egy-egy ilyen csoport sokféle készséget is megjelenít, annak ellenére, hogy - például - tagjaik jó része nem is rendelkezik befejezett iskolai előzményekkel. Ezeket a kutatók "soft" készségekként határozták meg, és ilyeneket soroltak közéjük, mint az egymás közötti hatékony interaktivitás vagy a kliensekkel való bizalmi viszony kialakításának készségeit. E felmérések azonban leggyakrabban nem térnek ki annak szemléltetésére, hogy ezek a soft készségek miként vannak hatással az érintettek munkabérének alakulására, mint ahogy jelenleg még arról sincsenek adatok, hogy a munkaerőpiac miként értékeli ezeket.

A magas fizetéseket adó cégek átvilágítása során pedig megállapítható volt az, hogy ezek többnyire nem is tekinthetők a munkaadók tipikus képviselőinek, és gyakran maguk sem tudják tényszerűen megindokolni saját fizetési gyakorlatukat. Ahol azonban vállalkoznak a magyarázatra, ott leggyakrabban az alkalmazott munkaerő magas szintű képzettségére, probléma-megoldási készségeire hivatkoznak. Ezekben az esetekben is nagyon fontos volt a munkavállalónak a számítógép-használat terén tanúsított jártassága.

Melyek tehát - összefoglalóan - a közgazdaságtan szempontjából sikeresnek és felelősségteljesnek tartott élethez szükséges kompetenciák? A szerzők hét ilyet sorolnak fel, teljes összhangban a tanulmányuk elején bemutatott munkahelyi igényekkel¹⁸, majd feltesznek - és megválaszolnak - néhány, a kulcskompetenciákkal kapcsolatos általános kérdést. Például: vajon minden egyes kulcskompetencia külön is befolyással van az élet kimenetelésre, vagy inkább összefüggéseikben kell tekinteni őket? A válasz - bár korlátozott érvényesség mellett - az utóbbi változat mellett teszi le a voksot. A "Vannak-e minden kompetencián belül különféle szintek?" kérdésre viszont egyértelmű igen a felelet; maga a munkaerőpiac is különbséget tesz ugyanis a kvantitatív értékek között. Az "Ugyanazok a kompetenciák szükségesek-e az élet folyamán?" kérdésre is igenlő választ adnak a tanulmány szerzői. A "Megtanulhatók-e a legfontosabb kompetenciák?" kérdésre ia egyértelmű az igen.

Nem ilyen egyértelmű az "Ugyanazok a kompetenciák a legfontosabbak a különböző társadalmak számára is?" kérdésre adandó válasz. Ennek igenlő alapját ugyanis a globalizációval kapcsolatos széles kürű tapasztalatok képezik, bár nem vonható kétségbe bizonyos kulturális különbségek hatása sem a kompetenciákkal kapcsolatos eltérő elvárásokra. (Itt elsősorban a kultúránként különböző viselkedés-elemek példájára szokás hivatkozni.) S végül az: "Ugyanazok a készségek a meghatározóak a sikeres élethez, mint amikre a demokráciában egy felelős embernek szüksége van?" kérdésre adott válasz is igenlő; példákkal bizonyítható ugyanis, hogy az olyan alapvető kompetenciák, mint amilyen a könyörület vagy az empátia, mindkét helyzetben meghatározó szerepet töltenek be, bár némileg másképpen.

A következő összefoglaló¹⁹ a kompetenciák és az oktatás összefüggéseit elemzi, abból az igényből kiindulva, hogy fel kell deríteni, miként lehet az oktatáspolitikára hatást gyakorolni annak érdekében, hogy a sikerekhez szükséges, az új társadalmi kihívásoknak megfelelő kompetenciákat minél eredményesebben kifejlessze. Az oktatás és a nevelés fogalma alatt a szerző elsősorban iskolai tevékenységet ért; a fiatalok szocializációját elősegítő folyamatot. Hogy miként kapcsolódik mindez a kompetenciákhoz? A korábbi fejezetek már jelezték a kompetenciák meghatározásának, azonosításának nehézségeit; a szerző maga leginkább a Chomsky lingvisztikai munkáiban használt antropológiai felfogásra tér ki. Chomsky ugyanis határozottan különbséget tett kompetencia és teljesítmény között; az előbbi közé a beépített képességeket sorolta (például a nyelv megtanulásának általános emberi képességét), az utóbbiról pedig megállapította, hogy az emberek használat és gyakorlat során fejlesztik ki. Ezek az állítások nagy hatást gyakoroltak a kognitív tudományokhoz közel álló antropológusokra, annak ellenére, hogy a beépített kompetenciák fogalma kevéssé lehetett fontos az egyéni és társadalmi különbségeket kutatók szempontjából.

Jack Goody, az értekezés szerzője mindenesetre három kérdésre keresi a választ. Vannak-e mindenre kiterjedően alkalmazható nemzetközi vagy országos kompetencia-felmérések; vajon kizárólag az iskola fejleszthet-e ki az élet, a család és a barátok számára megfelelő készségeket, illetve, hogy miben különbözik a fejlődő világ helyzete a miénktől. A kérdésekre adott részletesebb válaszokat a tanulmány későbbi részében fejti ki. Annyit azonban már itt elmond, hogy - szerint - nem csak az iskola képes az élethez szükséges kompetenciák kifejlesztésére, illetve, hogy a harmadik világnak adott oktatási és kulturális támogatás eléggé globalizálta ezt a területet is.

Ami viszont az iskolák nélküli társadalmak kompetenciáit illeti, az antropológusok szerint ott minden magától értetődően, mondhatni automatikusan alakul. A gyermekek minden szükségeset megtanulnak a családban, mert nincs más útja a túlélésnek, ott nem léteznek szociális szolgáltatások. Nincs munkanélküliség; aki nem a gazdaságban tevékenykedik, annak egyéb területen vannak feladatai; a kognitív kompetenciák együtt vannak az érzelmi és az erkölcsi kompetenciákkal, együtt tanulják meg őket, az életben és a kultúrában való részvétel által.

A helyzet az iskolák megjelenésével természetesen drámai módon megváltozott. Mezopotámiában tűntek fel először ezek az intézmények; nem is szükségszerűen a magasabb társadalmi helyzetű csoportok gyermekei számára; többnyire a templomok vagy egyéb vallásos testületek tartották ezeket fönn, azzal a céllal, hogy megtanítsák gyerekeket olvasni és írni. Jó ötezer esztendőn át, persze, a társadalom csak egy kisebb része vált írástudóvá; óriási szakadék volt tehát az elit és a tömegkultúra között. A két csoport ugyanis teljesen különbözött a kulturális javak tekintetében egymástól. Csak az elmúlt száz évben történt elmozdulás az iskoláztatás egyetemessé válása, illetve a kulturális megosztottság mérséklése irányában. A mai iskolások között már ott vannak minden társadalmi osztálynak a képviselői, mindenféle képességű gyerekek; az iskoláknak valóban tömegekkel kell foglalkozniuk. A cél forradalmi volt, de ezt maradéktalanul elérni eddig egyetlen fejlett társadalom sem tudta. Időközben azonban kiderült: nem is mindig az iskola tudja legjobban megtanítani az élethez legszükségesebb kompetenciákat; nem is egy közülük ugyanis ma is sikeresebben sajátítható el a családon belül. Egy azonban biztos: az iskola az a legmegfelelőbb környezet, ami a fiatalt a munkára, a vállaltoknál, a szolgáltatásokban és az irányításban való részvételre fel tudja készíteni.

A mai világban való élethez szükség van olyan képességekre is, melyek segítenek megbirkózni - ha csak időszakosan is - a munkanélküliséggel is, nem csupán a sokféle foglalkozás igényeinek való megfelelés képességével. A kompetenciák fejlesztése szempontjából nagyon fontos azzal is szembenézni, mi okozhat kudarcokat ezeken a területeken. Az élethez szükséges kompetenciák kiválasztásakor például nem csak azok adott országbeli kulturális variációira, a munkamegosztás jellemzőire kell figyelni, hanem azokra a tevékenységi területekre is, amikre az iskola nem készíti fel a saját polgárait; azokat a feladatokat ugyanis inkább a külföldiekre, a bevándorló munkavállalókra hagyja.

A sport kivételével egyébként valóban nagyon nehéz megítélni, hogyan tudja az iskola bátorítani az ún. "nem-elméleti" kompetenciákat, amikor gyakran a tanárok maguk sem rendelkeznek velük. Ez is egyik magyarázata annak, hogy a szerző gyakorlati kompetenciák minél szélesebb körű iskolai bevezetését szorgalmazza; erre, mint írja, néhány városrészben már sikerült is sort keríteni, elsősorban az ilyen kompetenciákkal rendelkező, valami miatt munkanélkülivé vált felnőttek alkalmazásának az igényével. Optimálisan azonban ezeknek a programoknak elsősorban a gyermekek közösségen belüli tevékenységébe kellene integrálódniuk, természetesen felnőttek felügyelete alatt. Annak ellenére, hogy a szakma tisztában van vele: az iskolák jobban szeretik a készségfejlesztést saját környezetükben elvégezni; például azért, mert félnek a diploma nélküliek oktatásba való bekapcsolásától. E félelem helyett azonban a tanároknak inkább egyfajta kihívást kellene érezniük a nem-elméleti kompetenciák megtanítására vállalkozók iskolai jelenlétében, és arra kellene törekedniük, hogy e kihívásnak eredményesen meg tudjanak felelni.

A harmadik világban élők számára szükséges kompetenciák - természetesen - igen különböznek az európai, még az itteni falusi környezetben élők kompetenciáitól is. Elsősorban azért, mert az első esetben az emberek közvetlenül vesznek részt a termelésben, életük is ennek alapján szerveződik. Másodsorban azért, mert a nekik szükséges kompetenciák között még nem szerepelnek az írás és az olvasás készségei, hacsak közülük valaki nem akar részt venni a politikai folyamatokban. Az afrikai országok függetlenné válása után azonban az általános iskolai oktatás itt is nagyon elterjedt, és nem volt elég jól képzett tanár, legfeljebb azok a fiatalok, akik korábban már megtanultak olvasni. Ráadásul az olvasás és az írás nyelve jobbára az országokban a legtöbbet használt idegen nyelv volt; s nagyon nehéz az embereknek nem a saját anyanyelvükön tanulni. Nem csoda, ha ezekben az országokban az írni-olvasni tudás terén megszerzett kompetenciák nem sokat tudtak javítani a lakosság szociális helyzetén; létrejött viszont egy sokáig fennmaradó ellentmondás a képzés és a társadalmi-gazdasági rendszer, a kompetencia és a teljesítmény között.

Tudomásul kell tehát venni, hogy az iskolai oktatás önmagában nem a sikeres fejlődés jele, bár kétségkívül sikeres volt Afrika sok országában. Ennek ellenére nem tudta a homogenizációt biztosítani; a különbségek továbbra is megmaradtak.

Goody ezek után rátér a kulcskompetenciák definiálási problémáira. A legfontosabb kompetenciák - szerinte - a munka- és a szabadidő legjobb eltöltésével kapcsolatosak, természetesen annak a társadalomnak a keretében, ahol élünk. Hol fejleszthetők legeredményesebben ezek a kompetenciák: az iskolában, otthon, a közösségben? Nem mindig az iskola bizonyul a legjobb megoldásnak! Az általános vagy alapkészségekhez való hozzájutással az az egyik probléma, hogy vannak emberek, akiknek ez nem adatik meg. Őket alternatív készségek megszerzésére kellene bátorítani. A másik gondot az jelenti, hogy mindegyik alapkészségnek kiválasztott készségről elmondható: vannak olyan körülmények, amik között pontosan az ellenkezőjükre lenne szükség. Nem nehéz tehát a "jó élet" paraméterei között elhelyezni a rugalmasság és a szociabilitás készségeit. De vajon melyik tekinthető inkább alapkészségnek, a rugalmasság vagy az állhatatosság? Ennek a kérdésnek az eldöntése nyilvánvalóan a helyzettől függ, és a szereplőnek magának kell választania egy adott stratégia elfogadása vagy elutasítása között.

Nagyon nehéz tehát összeállítani a kognitív vagy az érzelmi kompetenciák listáját, amikor ezek egyénenként változnak, és igencsak függenek a kulturális környezettől is. Gyakran mondják, hogy nincs statisztika szándék nélkül; valahogy ugyanígy elmondható: nincs kompetencia cél nélkül. Mivel egy ilyenfajta listának nincs igazán gyakorlati célja, könnyen ellenkezőjére fordulhat a jó szándék, vagyis homogenizálódna az, aminek inkább differenciálódnia kellene. De nem szabad tagadni, hogy az iskola, a nevelési folyamat során hasznos kompetenciákhoz hozzájuttathata a gyerekeket. A tanárok minden erőfeszítése ellenére sem fog azonban mindenki egyformán jól - mondjuk - olvasni vagy írni; mindebben ugyanis nemcsak a tanulásnak, hanem az öröklésnek is szerepe van. De egy területen való sikertelenség egyáltalán nem jelent kudarcot más területen is! Jó példa erre azoké, akik írásbelisége egyáltalán nem nevezhető megfelelőnek, de kiváló eredményeket érnek el - például - a sportban vagy a zenében. (Az is igaz viszont, hogy - az iskolai tanulmányok kudarca láttán - ezekre a területekre többnyire nem az iskola irányítja az illetőket, hanem a családi környezet.)

Arra a kérdésre végül, hogy lehet-e összeállítani ebben a konfliktusos világban egy listát az elengedhetetlenül szükséges kompetenciákból és készségekből, a tanulmány szerzője igennel válaszol, hozzátéve, hogy természetesen csak abban az esetben, ha a világ fogalmát nem veszik nagyon komolyan. Mert ha nem így tesznek, akkor bármiféle ilyen próbálkozás haszontalanná válik. Még abban az esetben is, ha a világot csak az OECD országokra szűkítené le valaki. A foglalkozásbeli és az osztálykülönbségek, az alkalmazás státusza és sok más egyéb ugyanis valójában lehetetlenné teszik a mindenki számára, általános érvényűen szükséges tulajdonságok meghatározását. Maga a kérdés is rosszul van így feltéve: minden kompetencia ugyanis esetleges, kizárólag a kontextuális összefüggésben érvényesül - a társadalmon belül és azon keresztül egyaránt.

A következő két fejezet szerzői az előző öt oktatásügyi szakember által leírtakra válaszolnak; magyarázzák és értelmezik a megismert véleményeket, azzal a céllal, hogy az olvasónak is segítsenek jobban megérteni a kulcs-kompetenciák meghatározását és kiválasztását körülvevő problémákat is. Elsőként az a Robert Kegan²⁰, a Harvard Egyetem neveléspszichológusa kommentálja az előzőekben leírtakat, aki közel másfél évtizeden át maga is a DeSeCo-projekt témájául szolgáló kérdésekhez hasonlóakkal foglalkozott, főleg a rejtett tanterv körüli vizsgálódásai során.

A kompetencia fogalmával való foglalkozás egyik legnagyobb hozadékának egyébként ő azt tekinti, hogy ezáltal sikerül betekintést nyerni azokba a mentális képességekbe, amik alakítják a viselkedést, illetve azt, hogy ráirányítja a figyelmet a "tudás" megismerésén túl egyszersmind a tudás létrejöttének folyamatára is. Kegan véleménye szerint ugyanis a legfontosabb kérdés mindig az, hogyan tudunk; ennek jelentősége megelőzi a miként viselkedünk és mit tudunk kérdéseket is. Példaként a felnőtteknek a serdülőkkel kapcsolatos temérdek elvárását hozza föl, - hogy legyenek törvénytisztelők, megbízhatóak, foglalkoztathatóak, legyenek képesek elvontan gondolkodni, érezzék a közösséghez tartozónak magukat stb. - vagyis azt, hogy van egy csomó szociális készség és tudástartalom, amit birtokba kell venniük ahhoz, hogy ezeknek a kompetencia-elvárásoknak megfeleljenek. Ha jól megnézzük azonban, ezek között a kompetenciák között nem kevés általánosságot lehet megfigyelni:

• mindegyikük arról szól, mit akarunk, hogy a kamaszok mit tudjanak;
• mentális tekintetben mindegyik kompetencia meglepően azonos;
• a mentális teljesség gyermekkorban igen ritka jelenség; csak tizenéves korra, fokozatosan érhető el, de korántsem automatikusan;
• a mentális teljességnek ez a megléte vagy hiánya szükségszerűen azt bizonyítja, hogy a kompetenciákat megbízhatóan, tapasztalati úton is meg lehet ítélni.

Vegyük például azt a szülői elvárást, hogy a kamasz jöjjön haza éjfélre vagy legalább telefonáljon. A szülők ugyanis nem pusztán azt akarják, hogy gyermekük tényleg legyen már akkorra otthon; más indokaik is vannak, amikor ezt kérik. Nem akarnak ugyanis ők rendőrré válni, nem akarják lesni gyermeküket, nem akarják mindenféle messzire vezető szankcióval sújtani őket; egyszerűen azt akarják, hogy legyenek megbízhatóak. Az értelmükre apellálnak. A gyermekeknek pedig, akik meg akarnának felelni a szülői elvárásoknak, értelmileg túl kell lépniük a gyermekkorban kifejlődött önérdekükön, és a társadalmi viszonylatok érdekében, a további részvétel érdekében alá kell rendelniük magukat a szülői elvárásoknak. Ez, a mentális teljességhez elvezető folyamat is azt sugallja, hogy itt nem pusztán új képességek hozzáadásáról van szó (a "felhalmozás-modellről"), nem is egy új képesség által a régi helyettesítéséről (a "helyettesítés modelljéről"), hanem a korábban uralkodó jellegű képességeket a náluk sokkal összetettebb képességeknek való alárendeléséről. Ezt - az előző kettővel ellentétben - a komplexifikálás "evolúciós modelljének" tekinthetjük.

Vajon ez az újonnan kifejlesztett modell megegyezik-e egy modern, demokratikus társadalom felnőtt emberének az értékrendjével is? Nos, a különböző kultúrákban általában igen. Ez ugyanis megfelel annak a szintnek, amit a szociológusok szocializációnak neveznek; vagyis a annak a folyamatnak, melynek során a fiatal valóban részévé válik a társadalomnak. Internalizálja a szociális környezet értékeit, azonosul velük. A kérdés azonban tulajdonképpen az, hogy ez a rend a mai ipari demokráciákban és poszt-indusztriális társadalmakban is megfelel-e a felnőtt-élet elvárásainak. Vagyis hogy ez a mentális rend tényleg képessé teszi-e a felnőtteket arra, hogy megfeleljenek a modern élet követelményeinek.

Kegan saját kutatásai során maga is összeállított egy 38 tételből álló, a szakirodalom szerint is szükségesnek ítélt kompetencia-listát, és ezeket hatféle olyan szerepkörön belül rendezte el, amik jellemzőek a felnőtt életre. (Ezek a szerepkörök a következők: szülői szerep, partner-kapcsolatok, munkahelyi szerep, állampolgárság egy bizonyos társadalomban, a pszichoterápia - az e vonatkozásában betölthető szerep a pszichés energiák működtetésére való hajlandóságot jelzi -, végül pedig az ún. iskolai szerep, ami tulajdonképpen a kritikai gondolkodás, a kulturális teljesítőképesség megtestesítője.) Az iskolai curriculummal - a tanuló sikeressé válása érdekében - megtanítandó kompetenciákat viszont szerinte a következőképpen lehet felsorolni. Legyen a tanuló

• jól szocializált,
• töprengő,
• absztrakt gondolkodásra képes,
• érték-hordozó személyiség.

A szerzőnek sikerült beazonosítania a "szocializált elme" képességeit, és mennyiségileg is be tudja mutatni az "önirányító elmét" is. Néhány olyan példát is megemlít, amely világossá teszi az olvasó számára, hogy mennyire különbözik a serdülő mentális világa attól, amit a modern felnőtt ember sikereiről a curriculum feltételez. Teljesen másképpen határozzuk meg ugyanis a felelősség fogalmát, ha serdülőről, másként, ha felnőttről van szó; mert a serdülő mentális komplexitása ugyanis csak egy bizonyos fajta felelősségre teszi képessé őt, s ez a felelősség nem felel meg a felelősségről kialakított felnőtt-fogalomnak. Ugyanígy mi, felnőttek, azt kívánjuk magunktól, hogy tudjunk bizonyos távolságot tartani saját belső reakcióinktól. Együtt tudjunk élni - demokratikus társadalomban - olyan emberekkel is, akik sok tekintetben különböznek tőlünk. Ez a távolság azonban nem annyira "távollét" valamitől, hanem éppen az ellenkezője, vagyis képes lenni "kapcsolatban lenni" , de nem "összeolvadni" vele.

E könyv korábbi fejezeteinek szerzői közül a 6. fejezetben olvasott Perrenoud-tanulmány óvatosan úgy fogalmazott, hogy a szocializációs folyamat, bármilyenek is az érdemei, nem igazán kezdeményezője a kulcskompetenciának tekintett autonómiának. Ezt a központi jelentőségű kompetenciát, amit az ő javaslata szerint célszerűbb " negyedrangú komplexitásként" értelmezni, lehet bírálni, lehet elutasítani is, és időnként újraformálni is. Haste, aki a narratív dimenzióval foglalkozott, igen óvatos volt az autonómia és az önérvényesítés formáinak értékelésében. Ugyanakkor ő is azt kívánta, hogy a felnőttek, etikailag és kognitíve egyaránt tudjanak különbséget tenni saját gondolataik és erkölcsi értelmezésük, valamint a rendelkezésre álló tények között. Ez a bizonyos távolság, amiről sok szerző említést tesz, tulajdonképpen elhatárolódik a korábban jellemző mentális struktúráktól, de nem jelent elhatárolódást személyektől és közösségektől. Az önirányítás képessége ugyanis megerősítheti az egyén közösséghez való kapcsolódását, és az egyén ezeket a kapcsolatokat minden eddiginél sokkal szabadabban választja.

Még a közgazdászok is bekapcsolódtak ebbe az - akaratlanul is - ismeretelméleti igényű diskurzusba. A 7. fejezetben olvasott összefoglalás szerint az ő "új alapkészségeik" bevezetnek bennünket a bonyolult lélektani működés világába is; az általuk megrajzolt kép a mind nagyobb teljesítményre sarkallt munkavállalókról ugyanis azokat a felnőtteket mutatja be, akiket túlságosan igénybe vesznek a szellemi kihívások. A modern munkafolyamatok ugyanis tele vannak előre nem látható, nem-rutinszerű helyzetekkel is, és legfeljebb az alkalmazottaknak adott magas jutalom tudja belső tartalékaikat a kezdeményezések és az eredeti döntéseik szerinti értékek megteremtése irányába mozgósítani.

Kegan két utalással zárja beszámolóját. A modern társadalomban élők számára fontosnak tartott és javasolt felnőtt-kompetenciáknak elsősorban a pluralizmus, a sokoldalúság, az egy adott életmód iránti lojalitás igényeit kell kielégíteniük. Ehhez pedig szükség van a személyiség belső önirányítási képességének a fejlettségére is. A poszt-modernség viszont azt várja el az embertől, hogy nem csak a szocializációs folyamattól tartson bizonyos távolságot, hanem ettől a belső irányítástól is. Azt követeli, hogy leromboljuk a meglévő szociális és lélektani identitásainkat annak az átalakulási folyamatnak a jegyében, ami az ilyen szereveződéseket létrehozza és újjáépíti. A modernizmus "rejtett tanterve" azonban sokkal makacsabb annál, mint amit felfogtunk belőle. Nagyon úgy néz ki, hogy messze vagyunk még attól, hogy jól elsajátítsuk ezt.

Ha viszont elfogadjuk a "kultúra, mint iskola" metaforáját, miként tekintsünk arra a lehetőségre, mely szerint a javasolt kompetenciák magukban foglalnak egy igencsak sürgető tantervet is, amely vonatkozásában sokunk igencsak felkészítetlen még a sikerre? Úgy is tekinthetünk a javasolt kompetenciákra, mint amik a szerencsés értelmiségiek elit rétegének az elvárásai. A szerző azonban másfajta megközelítést javasol; nem jó iskola ugyanis az, amelyik a tanulóinak azonnal elsajátítható curriculumot ad; ma - igenis - egy jó iskola egyik kulcseleme az ösztönző-kihívó tananyag. A másik viszont az, hogy meg kell adnia minden támogatást a tanulóinak ahhoz, hogy ezeket a tananyagokat idővel valóban elsajátítsa. A mentális követelmények és a mentális képességek közötti szakadék miatt ugyanis ma még sok embernél hiányoznak a felnőtteknek az élethez, az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges intellektuális alapjai, amik viszont a fiatalok esetében már igen erősnek bizonyulnak; ez azt bizonyítja, hogy az oktatás nem pusztán a készségek elsajátítása, vagy a tudás megalapozása, hanem célul tűzi ki a fejlesztést is, az átalakítást is.

A következő tanulmány²¹ szerzője, Cecilia Ridgeway megint más szemszögből közelíti meg a témát. Vitába száll ugyanis az előtte véleményt nyilvánító filozófussal, szociológussal, közgazdásszal és a pszichológusokkal is, akik a kulcs-kompetenciák definiálásakor abból indultak ki, hogy ezek a modern társadalmak jó és hasznos életviteléhez feltétlenül szükségesek. Kimondva vagy kimondatlanul ugyanis, de valamennyien elismerték, hogy inkább szükséges bizonyos kompetenciákat meghatározni, intézményesíteni és mérni, mint a társadalomban működő, az állampolgárokra vonatkozó szabályokat átalakítani. Ez az elkötelezettségük leginkább úgy szemléltethető, hogy mindannyian nagyobb jelentőséget tulajdonítottak a megtanult (szerzett) képességeknek, mint a velünk születetteknek. A szerző véleménye szerint mindenesetre a kompetenciák bemutatása a demokratikus társadalmakban nem csak hasznos, de nagyon lényeges is a jövőbeli fejlődés szempontjából.

A másik problémát - az előző tanulmányok alapján - abban látja, ahogyan szerzőik a kulcs-kompetenciákat konceptualizálják. Sok ajánlott kompetencia ugyanis összetett, és úgy van kialakítva, hogy egyben megtestesítse a kívánatos eredményeket is. Szerinte azonban ezek a kompetenciák gyakran sokféle, egymástól különböző, speciális kompetenciát ötvöznek egybe, ennek következtében viszont nagyon nehéz elképzelni, miként lehet ténylegesen mérni őket. Ő maga, saját elemzésében, mindenesetre össze kívánja kapcsolni azt, amit hasznosnak talál azzal, amit, problematikusnak ítél, két nagy területre összpontosítva a figyelmét; bemutatni néhány mérhető kompetenciát, és kérdéseket feltenni a többi kompetencia hasznosíthatóságával illetve értékével kapcsolatban.

A kompetencia tartalom-specifikus természetéből kiindulva a legtöbb szerző elismeri a modern, nyugati társadalmak mindegyikében egyaránt használható, általános kompetenciák kiválogatásának nehézségeit. A szerző maga is egyetért ezzel az állítással, hozzáéve azonban, hogy a legtöbb kompetencia olyan módon való meghatározása, miszerint ez (is) szükséges a sikeres, felelős és boldog élethez, csak ebben az összefüggésben értelmezhető. Van azonban egy teljesen nyilvánvaló kivétel! Az egyetlen, valóban egyetemleges kulcs-kompetencia ugyanis a szociális csoportokhoz való csatlakozást, annak létrehozását és működtetését lehetővé tevő kulcskompetencia. Ez szükséges az anyagi és a lélektani túléléshez, az én megértéséhez, az azonosság felismeréséhez, ahhoz, hogy az emberi lény kapcsolatokat alakítson ki másokkal az élete folyamán.

Érdekes, hogy ezt az általános alap-készséget a mai modern társadalmak nem igazán értékelik. Csak néhány szerző hangsúlyozza azt, hogy modern, demokratikus társadalmakban megkülönböztető szerepe van a csoportokhoz való csatlakozás képességének, ami pedig egyaránt fontos az egyénnek is és a társadalomnak is. A szociológusok azonban két használható megállapítást is megfogalmaznak a csoportokban való működés következményeire vonatkozóan. Az egyik az, hogy ez olyan készségeket tartalmaz, amik lehetővé teszik az egész szociális terület megértését, ugyanakkor egyszerre csak bizonyos mezőben működnek. A másik pedig az, hogy a csoportokon belüli működéshez szükséges kompetencia úgy érvényesül, hogy elősegíti a csoporton belüli részvétel és irányítószerep - bizonyos szempontból korlátozott - lehetőségeit is. Más szavakkal kifejezve ugyanezt, ez a kompetencia maga után vonja a demokratikus működés készségeinek kialakulását is a szociális csoportokban és területeken. A modern, demokratikus társadalmakban ugyanis nagyon fontos az emberek számára, hogy sokszínű, bonyolult és szociálisan heterogén csoportokhoz csatlakozzanak. Hogyan lehet tehát az ehhez szükséges kulcskompetenciákat megtanítani, illetve megmérni?

Ehhez mindenekelőtt - ahogy a filozófusok értelmezik - az a képesség szükséges, hogy az ember el tudja játszani a másik szerepét. Többen rámutattak már arra, hogy a másik szemszögéből való cselekvés képességére legalább minimális szinten szükség van azért, hogy szociális interakció jöjjön létre, sor kerüljön az együttműködésre. Ezeket a készségeket az emberek általában a családban vagy más bensőséges csoportban sajátítják el, ott, ahol a tagok általában szociálisan és kulturálisan hasonlóak egymáshoz.

A modern világban azonban az embereket meg kell arra is tanítani, hogy ezeket a készségeket a sokszínű, szociálisan különböző emberek között is érvényesíteni tudják. Azok az emberek, akiknek minderre a foglalkozásuk gyakorlásához van szükségük, gyakran maguk is ki tudják fejleszteni ezeket a készségeket; ez azt mutatja, hogy a másik szerepének az elfogadását jelentő készségek valószínűleg megtaníthatók és mérhetők.

Egy másik készség, ami ugyancsak nagyion fontos a különféle csoportokban való hatékony cselekvéshez, az a képesség, hogy az ember le tudja győzni az egymással összeütköző érdekeket a kölcsönösen elfogadható megoldások megtalálása céljából. Sokan ezért az érdekütközések kezelését is az egyik leglényegesebb kulcs-kompetenciának tekintik. Nagyon lényeges azonban az, hogy ez a kompetencia minden esetben magában foglal egy normatív értéket is.

A harmadik kompetencia-csoport, ami egy modern, demokratikus társadalomban szükséges a csoportos tevékenységekhez, a demokratikus működéssel van kapcsolatban. Közéjük sorolható a csoporton belüli egyensúlyra törekvés elvárása, az autonóm cselekvés képességével együtt. De idetartozónak tekinti a szerző a kollektívában való aktív részvétellel együtt járó felelősség-megosztást is, amely a vezetésben való osztozás hajlandóságával párosul. Az azonban nem teljesen világos, miként lehet a legjobban megfogalmazni az említettek megtaníthatóságát és mérhetőségét. Meg lehet tanítani például egyértelműen a mások véleményétől való függetlenedést, vagy a társadalmi rend előírásaihoz való alkalmazkodást; mindkét esetben viszont szociális problémát okoznak ezeknek a szélsőségei. A nehézséget inkább az egyensúly-tartáshoz szükséges készségek megtanítása jelenti.

A szociális csoportok természetesen kognitív komplexitást és gondolati rugalmasságot is elvárnak a résztvevőktől; ezek is egyértelműen megtanulható készségek, és bizonyos kutatások arra utalnak, hogy ha ezek összekapcsolódnak az autonóm működés készségeivel, az emberek komoly eredményeket érhetnek el az egyensúlyra való törekvés készségei vonatkozásában is. Arra azonban nem sikerült még bizonyítékot találni, hogy az egyéneket ezek a kompetenciák valamiképpen motiválnák a demokratikus cselekvésre. A változásokhoz való sikeres alkalmazkodásnak azonban vitathatatlanul szükséges velejárói.

A témával foglalkozó kutatók abban is teljes mértékben egyetértenek, hogy a csoport-lét megkíván bizonyos személyes tulajdonságokat is; ezek két, egymással összefüggő csoportba oszthatók. Az egyik tulajdonságot a pozitív én-kép testesíti meg, a másikat pedig azok a képességek, amelyek a frusztráció, a csalódottság és a kudarc különböző helyzeteinek kezeléséhez szükségesek. Nem ennyire egyértelmű azonban ezekkel kapcsolatban sem az, hogyan lehet őket mérni és értékelni. A kötet 3. fejezetében közölt tanulmány szerint ugyanis - például - egyáltalán nincs szorosnak nevezhető kapcsolat az önkép és a hatékony cselekvés között; ez a jellemvonás sokkal inkább a hatékony cselekvésre való képességhez kapcsolható.

Nagy eredményeket érhet el az iskola abban, hogy segít kifejleszteni a gyermekekben a bizalom és a kiválóság érzését, de igazából képtelen a cselekvés során olyan fontos hatékony én-kép közvetlen megtanítására. Emiatt a szerző nem is tekinti ezt a mindenképpen kulcs-kompetenciák közé sorolandó tulajdonságnak. Sokkal inkább idetartozónak ítéli meg az érzelmeken és az ösztönzőkön való uralkodás képességét, mert ezek nemcsak szükségesek a modern ember csoportban való viselkedéséhez, hanem valóban megtaníthatók is.

Végül ő is kitér - sok más közgazdásszal és pszichológussal együtt - a számítógépes alapműveltség fontosságára is. A szakma többi képviselőjétől némileg eltérő módon azonban ezeket elsősorban "bejárat"-készségeknek tekinti; olyanoknak, amiknek tényleges szerepe van abban, hogy az emberek beilleszkednek-e a társadalomba, befolyásolják, milyen pozíciót foglalnak ott el. Éppen ezért tartja nagyon fontosnak, hogy az e téren bekövetkez(het)ő egyenlőtlenségek mérséklése érdekében az OECD-országok gondoskodjanak arról: ez a műveltség valóban minden állampolgár számára elérhető legyen - legalább az iskolán keresztül.

A tanulmánykötet utolsó egységében olvasható elemzés - az eddigi, elsősorban a DeSeCo-program céljait alátámasztó elméleti megközelítést megjelenítő írásoktól eltérően - a gyakorlatra, valamint az azt magában foglaló szakmapolitikai kérdésekre koncentrál. Az UNESCO szakértőinek összefoglalóját²² készítő egyik szerző, Jaques Delors, jól ismert a mai magyar olvasóközönség előtt is; ő vezette ugyanis azt a nemzetközi bizottságot, amely nemrégiben jelentést készített az UNESCO számára az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről²³.

Delors - szerzőtársával együtt - nagyra értékeli a programnak a kompetenciák megismerésére irányuló erőfeszítéseit, mert szerinte általában is nagyon jellemző, hogy az emberi közösségek törekvései azon a feltételezésen alapulnak: vannak dolgok, amik összekötnek bennünket, vagyis univerzálisak és állandóak. Lehetnek ezek időszakosak, helyzettől függőek, de lehetnek viszonylag tartósak, akár időtlenek is. Mivel pedig az ENSZ deklarációja az emberi jogokról kimondja, hogy az oktatásnak a feladata az emberi jogok és az alapvető szabadságjogok tiszteletének erősítése, a népek közötti megértés, tolerancia és barátság támogatása, nagyra értékeli a közös vállalkozásokat létrehozó eszmék, értékek és fogalmak használatára való törekvést. Delors megemlíti, hogy az idézett jelentés készítése során a nemzetközi bizottság is egyetértett a kompetenciák természetének megítélésében. A sikeres élet feltételeiként ők maguk is hasonlóképpen hivatkoztak univerzálisan elismert kompetenciákra. Voltak közöttük - természetesen - viták is, elsősorban a nyugati értelemben vett emberi jogok kapcsán, amik - sokak szerint - nem felelnek meg a világ összes régiója elvárásainak. Az ázsiai tagországok is gyakran emlékeztették rá a világszervezetet, hogy az ő világképük, ha nem is összetettebb, mindenképpen sokkal árnyaltabb, mint a nyugati államokéi, és ez sokban hozzájárulhat a kompetenciák helyes értelmezéséhez is.

Van ugyanis egyfajta ellentmondás - folytatja az értékelés - a kompetenciák gazdasági hasznosságát hangoztató, illetve a kompetenciáknak az erők felszabadításával az ember saját életére gyakorolt hatását elismerő álláspontok között. Ez utóbbi ugyanis - úgy tűnik - elsősorban idő-kérdés, nem pedig valódi konfliktus; egy adott feladatra való felkészítés ugyanis a termelékenység tekintetében legfeljebb rövidtávú eredményeket hozhat, míg hosszú távú sikerek inkább várhatóak széles alapokon és jól kiképzett lakosságtól.

Minden oktatási rendszer és minden módszer alapja a hagyomány és a történelem. Nem amiatt, mert e téren nem képezi tudományos viták tárgyát a siker, a boldogság témája, és mert az ezek eléréséhez szükséges kompetenciák önmagukban nem léteznek a társadalomban, és mert ezeket az oktatási rendszerek nem szeretik és nem jutalmazzák. Jól tudjuk ugyanis, hogy az iskolák kiválóan reprodukálják a status quot, sőt, bizonyos értelemben ráerősítenek is a meglévő társadalmi hierarchiára, akár a sokféle, változást akaró kísérlet ellenére is. A jó élethez szükséges kompetenciák osztályozására és leírására tett kísérletek szerencsés eredményeként viszont nyilvánosságra került ez a vita, és ennek köszönhetően talán képesek leszünk valóban többet tenni a szociális reprodukció és az egyenlőtlenség ellen.

E kötet legtöbb szerzője is elismeri azt - hivatkozik az előzőekben olvasottakra Delors -, hogy akár tetszik, akár nem, a sikeres élethez szükséges kompetenciák megítélésében jelenleg a gazdasági szempontok dominálnak. Ugyanez egészében elmondható a kortárs iskolarendszerekről is. Jelenleg egyfajta paradoxonban élünk; az oktatás elé kitűzött célok között nagy számban szerepelnek emberi és erkölcsi tulajdonságok, amik viszont nem jelennek meg sem abban, amit, sem pedig abban, ahogyan tanítunk. Azt akarjuk például, hogy a fiatalok megtanuljanak együtt élni, együttműködni, törődni egymással; de ugyan melyek a matematika, a természettudomány vagy az irodalom azon elemei, amelyek ténylegesen is magukban foglalják ezeket a tartalmakat?

Azzal a kihívással is szembe kell nézni, mely az irányadó alapelvek különféle elérési útjai és kifejődései közötti egyensúly megtalálását várja el tőlünk. Újfajta egyensúlyt kell ugyanis kialakítani a tapasztalati és a leíró között; ez tehet csak képessé bennünket arra, hogy számításba vegyük az emberi viselkedés és cselekvés különféle megjelenési formáit. A sokféleség igazán alkotó jellegű megközelítéséhez ugyanis mindig az egyénitől kell kiindulni, figyelembe véve az egyén képességeit, törekvéseit, szükségleteit, és csak ezután lehet és kell megpróbálni őt ellátni a sikerek eléréséhez szükséges eszközökkel.

Melyek tehát az oktatást érintő kihívások? - teszi fel összefoglalója végén a kérdést Jaques Delors és szerzőtársa. A válaszhoz először az oktatás történetéből idéz; Condorcet jó kétszáz évvel ezelőtt papírra vetett szavait arról, hogy az oktatás során minden embernek a kezébe kell adni azokat az eszközöket, melyekkel gondoskodhat szükségleteiről és jólétéről, lehetővé kell tenni készségeik tökéletesítését és azoknak a társadalomérdekében való felhasználását. Aztán Humboldtra hivatkozik; aki azt állította, hogy a kétkezi munkásnak is, és a diplomásnak is kezdetként ugyanazt a mentális képzést kell biztosítani, mert ha nem, akkor az emberi méltóságuk sérül, és könnyen áldozatul eshetnek az értéktelenségnek, a szentimentalizmusnak.

Tehát a kognitív és az emberi készségek összekapcsolásának, az oktatás egész életen át tartó folyamatként való felfogásának egyrészt van egy kortársi, másrészt pedig egy történelmi legitimációja. Egyetlen nagy pedagógus sem volt soha azzal elégedett azzal, hogy átadott valamilyen tudást; mindig az volt a fontos számára, hogy az alkotóan és bölcsen hasznosítható legyen az egyes emberek és a társadalom számára. A nehézség, természetesen, e vonatkozásban is az általános oktatás rendszerének hagyományaiban rejlik; ennek ugyanis egyaránt ki kell elégítenie a kétkezi munkás és a diplomás igényeit. Tulajdonképpen, persze, meg is vannak ehhez az alapjai; ezért hangsúlyozzuk például annyira az alapoktatás, a kötelező iskoláztatásba befektetendő energia- és egyéb és források fontosságát. Ugyanakkor azt is fel kell ismernünk, hogy a szerzők által az eddigiekben bemutatott szociális kompetenciák többsége nem megismerő jellegű, hanem interperszonális, vagy legalábbis interperszonális közegben alkalmazott kompetencia. Ezért a kötelező oktatás során sokkal inkább a csoportos készségek fejlesztésére kell figyelmet fordítani. Sok szempontból változtatnunk kell tehát a formális oktatás gyakorlatán, és a meglévőnél jóval több hidat kell kialakítani a formális és a nem-formális tanulás által megszerzett tapasztalatok között. Azon is gondolkodnunk kell, hogyan kínálhatunk az embereknek - öregnek és fiatalnak egyaránt - értelmes tanulási lehetőségeket ahhoz, hogy új készségeket szerezzenek, és birtokba vehessék a legfontosabb kompetencia-kategóriákat is.

Ebben a DeSeCo-projektben azonban - állítják a szerzők - maradtak még megválaszolatlan kérdések is. Elsőként a Goody és a Perrenoud-fejezetekben meglévő ellentmondások kerülnek szóba. Ez utóbbi például (6. fejezet) megfogalmazott egy, az emberi kompetenciákban meglévő vagy onnan hiányzó normalitásra vonatkozó, nagyon fontos filozófiai kérdést; Goody pedig - még radikálisabb módon - azt is kijelentette, hogy "az alapműveltségi kompetenciák elsajátíttatását politikai és ideológiai okokból támogatják, amikkel azonban nemigen lehet mit kezdeni a meglévő szociális helyzetben." (8. fejezet) Lényegileg tehát nincs különbség Perrenoud kérdésének filozófiai legitimációja, illetve a Goody nézete mögötti frusztráció között, mégis, minden társadalom, és az egész nemzetközi együttműködés arra a posztulátumra épül, hogy vannak mindenki által elfogadott normák (jogok és kötelességek egyaránt), ezek általában nemzetközi konvenciók, egyezmények, törvényi rendszerek. Az alapszintű oktatást tehát emberi jognak kell tekinteni. Nagy hiba lenne tehát a fürdővízzel együtt a gyereket is kiönteni azáltal, hogy a formális oktatást hibáztatjuk azért, mert más problémákra nem talált még megoldást, vagy éppen azért, mert túlságosan is szabványosít. Delors és szerzőtársa nagyon hisz abban, hogy valóban létezik néhány kulcskompetencia, amik az emberi viselkedés normáin alapulnak, és hogy ezek valóban képessé tesznek mind az egyéni szabadságra, mind a társadalmi boldogulásra, vagyis amit Perrenoud helyesen nevezett "állampolgári kompetenciának".

Mindegyik, a kötetben megjelentetett szerző tudatában van annak is, hogy a központi kérdés tulajdonképpen így hangzik: ha valaki beazonosít néhány alapkompetenciát, akkor mit lehet tenni annak érdekében, hogy biztosítsuk ennek a megszerzését? Vagyis hogy miként érhető el - például - az, hogy a föld népességének napi 3 dollárnál kevesebből élő kétharmad része is megszerezze mindazokat az alapkompetenciákat, amikre szükségük lenne a jólét elérése, a világ különböző régiói és csoportjai közötti feszültségek leküzdése, a szociális kohézió megteremtése érdekében. S ezekre a kérdésekre még mindig - ebben a gyűjteményben - sem születtek meg az érdemi válaszok.

Meg kell találni a választ arra is, mi a szerepe az alapoktatás utáni tanulásnak? Ha ugyanis a készségekre és a kompetenciákra az élet különböző időszakaiban van szükség, és ha a különféle készségek különböző módon keverednek egymással egy-egy új életszakaszban, akkor nyilvánvalóan sokkal nagyobb szerepe van a nem-formális tanulásnak, a tanulási stílusoknak és az életkoroknak. Vagy pedig meg kell adni a lehetőséget arra, hogy az emberek az életük különböző szakaszaiban vissza-visszatérjenek a formális tanuláshoz. Vizsgálni kell a kulturális következményeket is; mert nem általános érvényű a kétpólusú, ellentétekkel felrajzolható világ; sokkal inkább úgy kell tekinteni rá, mint egy-egy darabban szőtt anyagra, amiben az emberi lét a tulajdonságok sorozatának tekinthető.

A bemutatott kompetenciák nem-kognitív természetére visszatérve pedig a szerzők úgy gondolják, hogy ez a legfeltűnőbb, ha nem a legmeglepőbb tulajdonságuk. A nem-kognitív kompetenciákat ugyanis a megismerő készségek fejlesztik ki, de legtöbbször nem közvetlenül. Ez pedig azt jelenti, hogy többet kellene tudnunk arról, hogy a mostani oktatás miként befolyásolja az élet-készségek megtanulását a különféle oktatási szinteken és intézménytípusokban, és hogy mit lehet tenni azért, hogy a személyes és személyek közötti készségek egyértelműen bekerüljenek a kötelező és a kötelező utáni oktatás eredményei közé.

Végül pedig szükség van arra, hogy megfigyeljük: az információs technikákban bekövetkezett drámai változások miként helyezik át a hangsúlyt bizonyos kompetenciák között, hogyan lesz egyikből értékesebb és fontosabb, mint a másikból. Mert mindegyik technikai forradalom nyomában ott járnak a társadalmi változásokkal kapcsolatos viták is; ez alól a mai helyzet sem kivétel. Amit már most tudunk, az az, hogy az elkövetkező évek márkajegye a nagyon gyors változás lesz, és az oktatásnak is "magára kell vennie " ezeket a változásokat azért, hogy felkészítse rájuk az embereket, mégpedig oly módon, ahogyan ezt a múltban még sohasem tette. Az adatgyűjtésnek igen fontos szerepe lesz ebben a kutatásban, ami azonban igényli a fogalmak magabiztos használatát is. A tapasztalati elemzéseken kívül tehát feltétlenül folytatni kell a mind jobb és sokkal igazságosabb társadalom felvázolására irányuló erőfeszítéseket. Ez a vízió - természetesen - egyszerre lesz leíró jellegű és interdiszciplináris. Meg kell tanulnunk tehát mindkét vonatkozásban megbízhatóan értelmezni a látottakat.