Setényi János

Élethossziglani tanulás: az új paradigma

Mit értünk élethossziglani tanulás alatt?

A 2002-es „Európai jelentés az élethosszig tartó tanulás minőségmutatóiról” a következőképpen határozza meg az élethossziglani tanulás fogalmát: „Az élethossziglani tanulás minden olyan formális vagy informális célzott tevékenységet felölel, amely folyamatos, és amelynek célja a tudás, készségek és képességek fejlesztése” (European Report)¹. Valljuk be, ez a keretjellegű meghatározás meglehetősen nehezen fogadható be olyanok számára, akik a szigorúan elkülönült közoktatás, szakképzés vagy akár felsőoktatás kétszáz éve kiforrott kérdésfeltevéseihez szoktak.

Az alábbiakban arra teszünk kísérletet, hogy rövid összefoglalását adjuk az élethossziglani tanulás európai értelmezésének. Az értelmezések jelentős elmozdulást mutatnak három dimenzió mentén:

• Tartalom: a 90-es évtized óta egyre tágul az élethossziglani tanulás fogalmi keretébe bevont alrendszerek és társadalmi folyamatok köre. Az egy évtizednyi policy-dokumentumok tanulmányozása nyomán világosan kirajzolódik az élethossziglani tanulás értelmezésének három generációs modellje: a kezdetben erősen foglalkoztatáspolitikai ihletésű innovációk után határozott ágazatközi rendszerépítés formálódott ki, hogy ez végül a legfejlettebb – észak-európai – közegben mára elsősorban az élethossziglani tanulás kultúrájának fejlesztésével egészüljön ki².
• Interpretáció: világosan elkülönülnek az élethossziglani tanulás nemzeti fordításai is: míg pl. Írország egyértelműen a foglalkoztatáspolitika szemüvegén keresztül szemléli a tennivalókat, addig a skandináv országok társadalmi és humanizációs küldetést tulajdonítanak az élethossziglani tanulásnak.
• Strukturáltság: az ezredforduló körül világosan elvált az ágazati innovációkkal („építőkockákkal”) kísérletező és a rendszerépítő („systematic approach”) országok csoportja.

Sajnálatos, hogy Magyarországon az élethossziglani tanulás értelmezési kísérletei elsősorban tárcailletékességi kérdésként merülnek fel, az államigazgatáson belül. Szilárd meggyőződésünk, hogy amikor Magyarország is elindítja a rendszer építéséhez szükséges fejlesztéseit, és ezzel párhuzamosan – akarva-akaratlanul – megkezdi a rendszer működtetéséhez szükséges társadalmi partnerség kiépítését, az élethossziglani tanulás hazai modelljének kidolgozása és bevezetése is kiléphet a versengő minisztériumok illetékességi köréből.

A kezdetektől napjainkig

Az a folyamat, amely az élethossziglani tanulás európai oktatáspolitikai paradigmává válását írja le, egyúttal kétségtelenné teszi, hogy nem divatjelenséggel állunk szemben. Nagyjából az ezredforduló óta az élethossziglani tanulással foglalkozó dokumentumokból egységesen köszönnek vissza azok a társadalmi folyamatok, melyek szükségessé tették a régi dolgok új paradigma szerinti megközelítését:

• a rosszul képzett fiatal korosztályok újratermelődése a lemorzsolódás és a gyenge iskolai tanulmányi teljesítményen keresztül;
• a tartósan („strukturálisan”) munkanélküliek viszonylag magas aránya;
• Európa minden tekintetben aggasztó elöregedése és a tartósan alacsony születési mutatók;
• az elöregedéssel párhuzamosan fenntarthatatlanná váló nemzeti ellátási rendszerek (szociális, egészségügyi, nyugdíj) finanszírozási igénye;
• a nemzetközi gazdasági versenyképesség egyre keményebb követelményei.

Mindezek következtében egyre kevesebb emberből kell egyre többet kihozni, egyre nehezebb gazdasági feltételek közepette. Mindez megkérdőjelezte a korábbi oktatásközpontú gondolkodást, és fókuszba helyezte az eredményes tanulás kérdéskörét. E folyamat főbb állomásai a következők voltak:

• 2000-ben a Lisszaboni Értekezlet az európai versenyképesség egyik kulcstényezőjévé nyilvánította az élethossziglani tanulást;
• 2002-re kiformálódott a nemzeti szinten megfogalmazott élethossziglani tanulási stratégiák (ön)értékelésének eszközrendszere, és megindult a nemzetközi összehasonlításokból fakadó kommunikáció;
• 2003-ban már olyan konkrét fejlesztési projektek kaptak támogatást a közösségi alapokból, mint a „tanuló régiók hálózata”³.

Felmerül a kérdés, hogy a fenti ésszerű okok mellett mi magyarázhatja az élethossziglani tanulás gyors karrierjét a politikaformálás európai és nemzeti szintjein. Először is az, hogy a megközelítés erős európai hagyományokra épít a tanulás megbecsülését tekintve. Mivel hidat ver az oktatás, a foglalkoztatás és a gazdaság világai között, jelentős érdekcsoportok számára teszi lehetővé, hogy legitim módon nyerjenek beleszólást oktatáspolitikai kérdésekbe. Az élethossziglani tanulás paradigmáján belül erőteljesen vannak jelen az esélyegyenlőség és a hozzáférés elemei, melyek a szociális elkötelezettségű aktorok számára is vonzóvá teszik ezt a gondolkodást. A megközelítés – látszólag – oktatásbarát és expanzív, bár az alaposabb elemzés kétségtelenné teszi, hogy elsősorban tanulóközpontú és ágazatok feletti dologról van szó, amely – horribile dictu – előbb-utóbb fel fogja vetni a különböző szektorok közötti történelmi forrásmegosztás radikális újrarendezését is.

A rendszerépítés jellemzői

Az élethossziglani tanulás nemzetközi oktatáspolitikai paradigmává válása nyomán mód nyílt a nemzetállami politikák összehasonlítására. Az OECD 2001-es Oktatáspolitikai Elemzése (Education Policy Analysis) világosan meghatározta az új, rendszerszerű megközelítés jellemzőit:⁴

• nem oktatási szektorokat, hanem tanulási utakat kíván menedzselni,
• tanulóközpontú,
• kulcstémaként kezeli a tanuláshoz szükséges motiváció kialakítását és fenntartását,
• rendkívül puha és befogadó a tanulás formáival, céljaival és tartalmaival kapcsolatban, hiszen ezeket nem lehet élethossziglani perspektívában „beszabályozni”.

Ami a meglévő oktatási rendszerrel kapcsolatos gondolkodást jellemzi:

• kitüntetett szerkezeti megoldások vagy iskolatípusok helyett a képzési szintek közötti sikeres átmenetekre, továbblépésekre összpontosít,
• erőteljesen felveti az ágazatközi – sőt, ágazatfeletti – politikakoordináció kérdését,
• az oktatásra/képzésre fordított erőforrások újracsoportosítását igényli (pl. a felnőttképzés radikális expanziójával).

Mindezen szempontok megvizsgálása nyomán meglehetősen pontos kép adható arról, hogy egy adott ország az élethossziglani tanulás tekintetében a rendszerré szervezés melyik szakaszában tart.

Hol tart Magyarország?

Az OECD 2001-es Oktatáspolitikai Elemzése Magyarországot Írország, Lengyelország és Portugália társaságában olyan tagállamként írja le, amely rosszul képzett felnőtt korosztályait kényszerűen hanyagolva erőfeszítéseit a fiatal korosztályok tanulási lehetőségeinek javítására összpontosítja. Ebből következően rövid távon nincs esélye arra, hogy oktatási-képzési szektorait egyetlen élethossziglani tanulási rendszerré szervezze át.

Az OECD értékelését támasztja alá a Magyarországról készült 1999-es OECD országjelentés is, ami nehézkes elemzésével és bizonyos fokú tanácstalanságával hűen tükrözi a terület széttöredezett voltát és rossz áttekinthetőségét (Towards Lifelong Learning in Hungary)⁵.

Az élethossziglani tanulással kapcsolatos 15 minőségmutatót kidolgozó és alkalmazó 2002-es EU-jelentésben már a magyarországi gyakorlatot is értékelték a szakemberek, s bár a kép összetett, egyértelműen elmondható, hogy hazánk nem tartozik az élethossziglani tanulás rendszerének kiépítésében élen járó országok csoportjába (European Report on Quality)⁶. Megerősíti ezt a CEDEFOP 2003-as jelentése is, ami a Magyarországhoz leginkább hasonló dél-európai országokat tekintve kulturális-értékrendbeli szakadékot tár fel az élethossziglani tanulás standard nemzetközi értelmezéséhez képest⁷. A dél-európaiak az élethossziglani tanulást inkább az iskolából kimaradtaknak szánják, és nehezen értelmezik a felnőttképzés jelenségét. Bár ilyen országos kutatás még nem készült, feltételezhető, hogy a tanulással kapcsolatos fejlesztési politikák során messzemenően tekintettel kell lenni az élethossziglani tanulással kapcsolatos civil attitűdökre is, és a tisztán pénzügyi ösztönzők (adókedvezmények, fizetésemelkedés, tanulási hitelek) hatástalanok maradnak a potenciális tanulók egy jelentős részénél.

Mindezen megállapítások és feltételezések annál is érdekesebbek, mivel Magyarország – más posztkommunista országokhoz hasonlóan – történelmi mércével is katasztrofális gazdasági visszaesést és foglalkoztatási válságot élt át a rendszerváltást követő évek kényszerű szerkezetváltásakor. Rejtélyes, hogy e közel másfél millió embert érintő folyamat tapasztalatai és tanulságai miért nem épültek be erőteljesebben az ágazati politikák tervezésébe-fejlesztésébe. Ezen reflexió gyenge és töredékes volta azt jelenti, hogy Magyarország számára az élethossziglani tanulás elsősorban az Európai Unió által vezérelt kommunikációs folyamat nyomán válik majd elodázhatatlan politikaalakító kényszerré. Saját reflexió hiányában azonban megnehezül az is, hogy az általános paradigma értelmezésekor a magyarországi sajátosságoknak megfelelő hangsúlyok jelenjenek meg.⁸

A közoktatás szerepe az élethossziglani tanulás rendszerében

Az élethossziglani tanulás és a tanulási utak megközelítése erőteljesen átértelmezi a közoktatás hagyományos szerepét. A témával kapcsolatos valamennyi jelentősebb policy-dokumentum kiemeli a közoktatás előkészítő-alapozó feladatát:

• a tudás és alapkészségek tekintetében,
• a tanulással kapcsolatos pozitív motivációs bázis kialakításának tekintetében.

A gyakorlatban ez egy „vissza az alapokhoz” (back to basics) típusú oktatáspolitikát tesz szükségessé, ahol a mai „puha korlátos” tartalmi szabályozásnál és pedagógusfüggő pedagógiáknál jóval célzottabb és pontosabban értékelt működést kell létrehozni. A gyakorlatban ez számos olyan átalakítást tesz szükségessé (a pedagógusképzéstől a középiskolai tanterveken át az országos értékelési rendszer kiépítéséig), melyek a mai innovációs-fejlesztő logikától erőteljesen különböznek.

Az egyetlen terület, ahol a közoktatás expanziós igényekkel tud fellépni, az informatikához (ICT) kapcsolt tanulás. Ugyanakkor elodázhatatlannak tűnik annak a kérdésnek a felvetése, hogy a közoktatás, szakképzés, felsőoktatás és felnőttképzés négyszögében az elmúlt évtizedben kialakult forrásmegosztás gyakorlata mennyiben gondolandó újra, és a közoktatás pozíciói mennyiben tűnnek tarthatónak, legalábbis hosszú távon.