3. szekció

Kőpataki Mária raportőri jelentése

Az egyéni tanulás motiválása az élethosszig tartó tanulásra

A szekció az élethosszig tartó tanulás jegyében a motivációs lehetőségek kialakításának és működtetésének témakörével foglalkozott. Olyan megoldásokat keresett, amelyek alkalmasak lehetnek minél szélesebb rétegek bevezetésére a tanulás világába. Olyan egyénekre irányuló módszereket, technikákat ismertetett meg, amelyek alkalmasak lehetnek a tanulás iránti érdeklődés felkeltésére és megtartására.

Az élethosszig tartó tanulás

Az élethosszig tartó tanulást könnyen lehetne azonosítani a régi felismeréssel: jó pap is holtig tanul. Valóban mindössze ennyit jelentene?

Az élethosszig tartó tanulás kifejezést (lifelong learning) a hetvenes évek óta használják. Koncepciója nem fedi le a fent idézett közmondás jelentéstartalmát. Az LLL nem csak a munkával, foglalkoztatással kapcsolatos ismeretek állandó megújítását jelenti, hanem kiterjed az általános műveltség minden területére, a személyiség gazdagításának sokféle lehetőségére. Szembe kell néznünk a ténnyel: nem csak a közoktatási intézmények falai között valósulhat meg. A formális tanulás mellett egyre nagyobb mennyiségben adnak ismereteket, tudást az informális tanulás alkalmai. Csapó Benőtől tudjuk: az iskolának ideje szembenéznie azzal, hogy nem tud (nem tudunk) megtanítani mindent. Az egykor releváns tudás hamar elévül.

A LLL sem azt jelenti, hogy kellően hosszú idő alatt sikerre vihetjük a „mindent megtanítani” elvet. Új életminőséget, magatartást, tanulási kultúrát jelent. „A tudás társadalmához vezet, amelyben feloldódnak a konfliktusok, és a cselekvő ember úrrá tud lenni a nehézségeken, élni tud, és együtt tud élni másokkal” – mondja a Jacques Delors-jelentés.

Az LLL során iránytűt kap a tanítvány. Milyen tehát egy iskolai osztály, amely az új életminőség környezetét teremti meg? Nem oktatás-, hanem tanulásközpontú. Nem oktató-, hanem tanulóközpontú. Alapgondolata a tanulás megtanulása. A tanítvány azt tanulja meg, hogyan lehet birtokba venni az ismereteket: otthonosan érzi magát a számítógép előtt, a könyvtárban, képes válogatni a tv-műsorok között, eligazodik a napi hírek olvasásakor.

A tanulásról való paradigmaváltás az iskolában nem történt meg: az iskola munkaszagú és életidegen. Nahalka István előadásában az elmozdulás lehetséges feltételei között négy dolgot említett meg. A tanulási képesség optimális, magas szintre fejlesztése legyen cél és feladat egyszerre. Legyen kiemelten fontos a műveltségi alap nyújtása. Alakuljon ki az értékrendszerben a tanuláshoz való pozitív viszony, és jelenjen meg az elkötelezettség, elszántság a tanulással kapcsolatban.

A pedagógia nem nélkülözheti az alternatívák megjelenését, a modernebb pedagógiai-pszichológiai megközelítést. Az egyenlőtlenségek átgondolására, mindenáron való kezelésére legyen képes az iskola. A tanulás egyéni sorsot formáló szerepének megtapasztalása minden résztvevő számára egyértelmű következtetéssel szolgál: ha a tanulás értelmes befektetés jellege ellen szól a környezet, a családi háttér, akkor azt az iskola dolga biztosítani.

A tanulási technikák elsajátíthatósága: „neked csak tanulnod kell…”

Minden diák hallotta már a felnőttektől: neked nincs más dolgod, csak a tanulás. Csak? Gondoljuk végig, mi van a kijelentés mögött. A tanulás nem „csak” egy egyszerű tevékenység. A tanuláshoz komoly erőfeszítés kell, megvalósítása nehéz, fárasztó munka. A pedagógusok tudják, hogy a feladatok megoldása minden diák számára bonyolult, sokváltozós tevékenység.

Kövessünk végig egy egyszerű algoritmust: mi is zajlik le egy matematikapélda megoldása közben.

• Amikor a diák megkapja az adott feladatot, megoldási stratégiákat keres, emlékezetéből előhívja hozzá a segítséget, elvégzi a feladat analízisét.
• Ezt követően felállítja saját elképzelését. Értelmezi a feladatot, és átgondolja azt a meglévő „tudáskészletet”, amelyet a megoldáshoz alkalmazni tud.
• Egyezteti a problémát a végrehajtandó gondolkodási műveletekkel. Csak néhányat sorolunk fel közülük: összehasonlítás, megkülönböztetés, azonosítás, csoportosítás (válogatás, párosítás stb.), osztályozás (sorképzés, besorolás), összetartozás, konkretizálás, általánosítás, absztrakció, analízis, szintézis, analógia, ítéletalkotás, következtetés, variálás, kombinálás stb.
• Végrehajtja a feladatot.

Eközben szükség van aktivitásra, kezdeményezésre, kitartásra, erőfeszítésre. Azt is elvárjuk tőle, hogy ne essen pánikba, ne adja fel a próbálkozást, egyéni megoldást, megvalósítást adjon, új szituációkra készüljön fel. Mindehhez elengedhetetlen a megfelelő motivációs szint kialakulása, melynek segítségével az elsajátított ismeretek alkalmazása lehetővé válik. A tanulásra való eltökéltség, a tanulási kedv felkeltése, a tanulási tevékenység, aktivitás megindítása, a feladatok megértése, az ismeretek különböző helyzetekben való alkalmazása fontos feltétele a sikernek. A nevezett sikert a tanuló kompetenciájának, önbizalmának, motivációjának együttes fejlesztése adja meg. Természetesen fenntartva az egyén felelősségét, hiszen: „A legjobb módszer, az anyag leggondosabb tálalása is múló erőfeszítés, ha a tanuló nem küzd meg érte, s nem nagy, személyes érdek enyvezi oda az agyába.” (Németh László)

A motiváció „belső gép”

A pedagógusokban általában naiv hitek élnek a motivációval kapcsolatban. Gyakran azonosítják a szorgalommal. Mivel a szorgalom vagy a lustaság a gyerek tulajdonsága, azt az ő dolga lesz megváltoztatni. Ezekben a naiv elképzelésekben a képességek adottak, változatlanok. Ha a hit azt erősíti meg, hogy az iskolának és a szülőnek mindössze a feltételeket kell biztosítania a fejlesztéshez, akkor a saját haladásáért a gyerek tehető felelőssé.

A pedagógusok munkáját inkább akadályozza, mint segíti, ha csak általában akarjuk a motivációt emelni. Gyakran jelenik meg a teljes motiválhatatlanság kérdése: az iskolával való szélsőséges szembefordulás és a gyereket érő negatív hatások következménye a fokozatos kiábrándulás az iskolából, a kilátástalanság helyzetének megélése. Az iskolának alternatívákat kell kínálnia ennek a megszüntetésére: vagy miatta alakul ki, vagy tud tenni ellene.

Tenni ellene – de hogyan?

A pedagógusok szerint a gyerekeket a jó jegy, a szülői elismerés, a rossz jegy elkerülése és (negyedik helyen) a tantárgy iránti érdeklődés motiválja. Pedig ennél jóval árnyaltabb a kép. Pedagógiai szempontból a tanulási motivációnak négyféle szintje lehet (Réthy, 1999). (1) A beépült (internalizált) tanulási motiváció megléte esetén a tanuló lelkiismereti okokból, „kötelességtudás” által vezérelve tanul, meg akar felelni az iskolai (szülői) elvárásoknak. A tanulás erkölcsi kötelességévé válik. A tanulással kapcsolatos hozzáállását, magatartását belső tényezők vezérlik. A külső tényezők szerepe másodlagos: mindössze megerősítés, információadás arról, hogy a célokat elérte vagy nem. (2) A belső (intrinsic) tanulási motiváció által vezérelve azért tesz eleget a tanuló az iskolai kívánalmaknak, mert a tananyag iránti érdeklődés, kíváncsiság mozgatja, tudásvágy hajtja. Azt mondjuk ilyenkor, hogy a tanuló meghatározott személyiségjegyei találkoznak a tanulási helyzet sajátosságaival. (3) Külső (extrinsic) tanulási motivációról akkor beszélünk, ha a tanulás csak eszköz valamilyen külsődleges cél elérése érdekében. Ez is ismerős minden pedagógus gyakorlatában. A tanuló a jó jegyért, a tárgyi jutalomért „hajt”, bizonyos személyek (szülő, tanár, barát) elvárásainak akar megfelelni, vagy ellenkezőleg, a negatív következményeket (szülői feddés, rossz osztályzat) szeretné elkerülni. Persze mondhatnánk, hogy amit jutalomért teszünk, nem olyan jelentős számunkra, mint az önmagáért megvalósuló örömteli tevékenység. Ám amikor a tanuló eltávolodott a tanulástól, a külső tanulási motiváció jelenléte nagy segítségünkre lehet az első, de a további tanulási sikerek elérésében is. (4) A presztízsmotiváció a külső és a belső motiváció között van. Ebben az esetben a belső, énérvényesítő tendenciák és a külső versenyhelyzetek is motiválják a tanulókat.

Azért, hogy a tanulási motivációt fejleszthessük, meg kell ismernünk a már meglévő motívumokat, a pedagógia eszközeivel működésbe kell hozni azokat, továbbfejleszteni a meglévőket, vagy ha nincsenek ilyenek, akkor kialakítani. A tanulás és a motiváció viszonyában a motiváció feltétel, cél és eszköz egyszerre. Cél, mert a belső motiváció elérésére törekszünk, eszköz, mert a megfelelő hatékonyságú tanulást segíti elő.

Ami a tanulás motiválásának szolgálatába állítható

A tanulási stílusok ismerete

A pedagógusok régóta tudják, hogy érzékszerveink más és más arányban – látás 75%, hallás 13%, tapintás 6%, szaglás 3%, ízlelés 3% – vesznek részt a tanulásban. Az is elfogadott, hogy minél több érzékszervünket használjuk, a tanulás annál eredményesebb lesz. Witkin kutatásai alapján megállapított, hogy összefüggés mutatható ki a személyek motivációs folyamatai és aközött, hogy milyen módon fordulnak környezetük felé. A tanuló fontos jellemzője, hogy az információk befogadásakor mely érzékszervi modalitást részesíti előnyben: auditív, vizuális vagy kinesztetikus típus.

A frontális oktatási formák csak azok számra biztosítanak kedvező tanulási környezetet, akik hallás útján tanulnak könnyebben, gyorsabban, így közöttük több eredményes diák van. A mi társadalmi körülményeink között leginkább a kinesztetikus, vagyis a mozgásra, tapintásra támaszkodó tanulási stílus szorult hátrányba. Ha olyan gyereket látunk, aki hangosan olvasva tud tanulni, biztosak lehetünk benne, hogy őt nem csak a látás, a hallás, hanem a száj mozgása is segíti a tananyag rögzítésében.

Az egyes gyermek tanulását alapvetően segíti a tanulási stílusok és technikák megismerése és megismertetése, továbbá az ezekhez szükséges képességek kialakításának az előtérbe állítása.

A domináns tanulási stílusok személyenként változnak. Ez azt jelenti, hogy az egyik diák az egyik módszer segítségével, például a felfedezéses tanulással tud a legjobban tanulni, míg a másik nem. Az a gyermek, aki konkrét tapasztalatok alapján tanul a leghatékonyabban, megszerezheti azt olvasmányok, példák, terepmunka, laborgyakorlat, megfigyelések, szimulációk segítségével. Ha az elméleti megközelítések a legkedvezőbb hatásúak számára, akkor lehetőséget kaphat az információ megszerzéséhez, összegyűjtéséhez előadással, tanulmányok készítésével, projektek alkalmazásával, analógiák segítsével, modellek megfigyeltetésével. Ha tanítványunk, tanítványaink a cselekvő típusú tanulási formák segítségével jutnak hamarabb eredményre, biztosítsuk nekik a terepmunkát, a projektekben való részvételt, laborgyakorlatokat és olyan esettanulmányokat, amelyek segítségével elméleti dolgokat csempészhetünk be a cselekvésükbe. A megfigyelő típusú tanuló filmek, újságok, párbeszédek, ötletbörze alkalmazásával és szónoki kérdések megfogalmazásával és megválaszolásával kap tőlünk a legtöbbet.

Természetesen minden módszer akkor hatásos, ha megjelenik a tartalomban, a tanításban és a tanulók fejlesztésében is. Alkalmazásának van „járulékos” haszna is: segíti a gyermekeket új nézőpontok felfedezésében, növeli az egymás különbözőségével szembeni toleranciájukat. Ahhoz is hozzájárulhat, hogy a tanulók ki tudják választani, milyen személyközi készségeket kell használniuk ahhoz, hogy eredményesen tudjanak dolgozni olyanokkal, akiknek más stílusuk, illetve preferenciáik vannak. A felelősséget növeli, hogy tudjuk: az iskola az énépítés helyszíne.

Veszélyhelyzetek

(1) Mindenki tudja, hogy jobb motivációs helyzetbe kell hozni a gyereket, és azt is, hogy ebben a megfelelő módszereket alkalmazó tanár szerepe a meghatározó. A gyakorlat mégis azt mutatja, hogy bár a tanárok ismerik ezeket a módszereket, mégsem alkalmazzák azokat. Ennek egyik lehetséges oka, hogy a pedagógus másképpen gondolkodik a gyerekről, a tanulásról. Úgy gondolja, nem igényli a gyerek a különleges eljárásokat, módszereket. Más gyerekképe, más értékrendje van. Ki is mondja: „Jó az a projektmódszer, de valamikor tanulni is kell.”

(2) A pedagógusok nagy számban vesznek részt továbbképzéseken. Ezektől azt várják, hogy a meglévő gondolkodásukat megerősítsék. Új gondolkodási rendszert nem vagy nehezen akarnak kialakítani.

(3) A jó témák megtalálása nagy szerepet kap. Az érdeklődés felkeltésének és szinten tartásának gátja lehet, ha a tanár „elképzeli”, hogy mi érdekes a tanítványának, miközben a gyereket ez nem biztos, hogy érdekli.

(4) A pedagógus rátelepedhet a gyerekre. Ezt az alkalmazott szófordulatok is elárulják: „Megtanulta nekem”, „Ötöst adtam neki”. Tehát: én akarom őt megtanítani, neki pedig az a dolga, hogy ennek az elvárásnak megfeleljen.

Megoldás?

„A pedagógiai kultúra elavult, nem tud reagálni a kihívásokra, ezért a pedagógiai világ változzon meg” – mondták ki a résztvevők.

A háromévest nem kell motiválni, csak a figyelmét felkelteni, a nyolcéves már nem szeret tanulni. Pedig mindenki tanul, csak nem azt, amit az iskola annak hív. Ezért a szélesebb értelemben vett tudásfogalmat bele kell illeszteni az értékelésbe.

Hogyan változik a motiváció? Elfogy. Ennek oka lehet, hogy a pedagógusok preferálják a külső motivációt, megmaradnak ennél. Pedig meghatározó szerepük lehetne a belső motiváció kialakításában. Ha nem emeli ki a tanár, hogy tanítványa hol gondolkodott jól, csak általánosan dicsér, akkor a külső motiváció nem kapcsolódik össze a feladattal (Nahalka
István).

Tudjuk, hogy a természetes tanulás saját és csoporttevékenységen alapul, de a tanárok jelentős része még mindig frontálisan akarja „összetartani” a gyerekeket. Ez gyakran kudarcot eredményez, a kudarc pedig nem ad erőt. Ezért számunkra az a kérdés: az iskolában folyamatosan kudarcot átélő, a szorongó, bizonytalan, csak külsőleg (vagy úgy sem) motivált tanulóval mit lehet tenni annak érdekében, hogy a munka örömteli tevékenység legyen számára. Megoldásként minden pedagógus tarsolyában ott van a motiválás sok-sok módszere, eszköze: a személyes beszélgetés, a különfoglalkozás szervezése, a sikerélményhez juttatás, a szorongó tanulóknál a differenciálás, az egyéni motiválás, különfeladatok adása, a külső motiváció mellett és helyett a belső motiváció kialakítása. Az érdeklődés felkeltése, a tananyag érdekessé tétele is segít, de ennél sokkal inkább eredményes a motiváció (vagy motiválatlanság) valódi okainak feltárása, és ezt követően minden apró lehetőség ki- és felhasználása.

Megvalósítható-e az egyén motivációja az élethosszig tartó tanulásban?

Mi motiválja a tanulni vágyót (vagy nem vágyót)? Látszólag egyszerű a válasz: az értelmes, érdekes, jó feladat, az, hogy jó együtt dolgozni. Hasznom lesz belőle, és ezt fel is tudom mérni.

(1) A tudásszerző motivációk ismerete jelentős eligazodási pontokat nyújt a pedagógusnak. Ilyen a kíváncsiság. Ez a „tudásszerző jelzés” (Nagy József) jelentős késztetés, aktivitásra ösztönöz. Ez veszi rá a kisgyereket arra, hogy a megkezdett mese hallatán abbahagyja, amit éppen csinál, és nagy figyelemmel kövesse a történetet. Ez készteti arra az embereket, hogy odaüljenek a „Mindentudás Egyeteme” műsorai elé, az akvaristát, hogy új ismeretei legyenek a kishalakról, a kamaszt és felnőttet, hogy legyen türelmük a kirakós játékokhoz. Nagy energiaforrás van benne, ki kell használni. A kíváncsiság leépülésének megakadályozására otthon és az iskolában egyaránt ingergazdag környezetet kell teremteni. Ne hagyjuk a gyereket unatkozni! Legyen célunk, hogy minden tanítványunk megtalálhassa az elfoglaltságot a gazdag, változatos, fejlesztő hatású tevékenységkínálatban.

(2) Az érdeklődés felkeltése és kialakítása nemes feladat. Azért, hogy a kíváncsiság ne oltódjon ki, aktivizálni kell. Eközben alakul ki az érdeklődési motívum, az érdeklődés kielégítése, táplálása. Érdeklődés csak az iránt alakul ki, amiről van ismeretünk. Akkor tud megszületni, ha kellemes élménnyel párosulnak az ismeretek, meggyőző vélemények, vonzó minták halmozódnak fel. Kiapadhatatlan forrása ennek a felnőttek, társak, tanárok pozitív viszonya ahhoz, amit tesznek vagy mondanak. Ha a tanárt, a tudásközvetítőt érdekli, amit közvetít, akkor mintát ad arra az örömre, amit a megszerzett tudás jelent. Az érdeklődés abbahagyhatatlan: öngerjesztő tudásszerző motívumként működik. Az érdeklődés és a kielégítését szolgáló örömet adó aktivitás nélkül unalmas, értelmetlen az élet. Az unalom pedig kellemetlen állapot, szabadulni akarunk belőle. A „szabadulás” értelmes cselekvéssel történjen, ne pótcselekvéssel, rosszalkodással, céltalan ődöngéssel.

(3) A megoldási késztetést másodlagos tudásszerző motivációnak nevezik, mert kialakulásakor nagy szerepet kap, hogy érdekünkben áll-e a hiányzó tudás feltárása, megszerzése. Mekkora számunkra a tanulás értéke, jelentősége? Ha a tanulás értéke alacsony minősítést kapott a gyermeknél, akkor a probléma nehézsége miatt nem lesz számára fontos az erőfeszítés, amit az eredményességért tennie kell. Ha otthon megerősítést kap arról, hogy az „ég a napmelegtől a kopár szík sarja, tikkadt szöcskenyájak legelésznek rajta” megjegyzése megéri az erőfeszítéseket, akkor azt meg is teszi. De ha a családi környezet fáradtan legyint „a gömb azon pontok mértani helye a térben, amelyek a tér egy adott pontjától – a középponttól – azonos távolságra vannak” tanulása közben, mondván: „ezt én sem értettem soha”, akkor a megoldási késztetés kialakulásának esélyei a nullára csökkennek.

Igaz, hogyha a probléma nagyon nehéz, akkor eredményes megoldása sokkal nagyobb értéket, sikerélményt képvisel, több új tudást eredményez. Ám sokkal kisebb az eredményesség valószínűsége is. Ezért az eredményt és az új tudás mennyiségét tekintve a közepes nehézségű problémák megoldásakor hasznosítunk legtöbbet, ezért ezek motiválnak a legerősebben. A megfelelő szintű feladat megtalálása minden tanuló számára azt eredményezheti, hogy újratermelődik benne a megoldási késztetés.

A kudarcnak, a sikernek okot szeretünk tulajdonítani. Ha valaki rendszeresen véletlennek képzeli a sikerét, vagy a pedagógus rosszindulatának a kudarcát, az más elvárásokkal viszonyul a problémához. Ha a megoldással kapcsolatban teljes a tudáshiány, akkor a vak próbálkozások kudarchoz, hibás megoldáshoz vezetnek. A bizonytalan tudás is a káros önigazolást szolgálja.

Végezetül álljanak itt – csak a felsorolás erejéig – a tanulási motívumok: a tanulási sikervágy és kudarcfélelem, a tanulási elismerési vágy, a kötődés a pedagógushoz, a tanulási igényszint, a tanulási ambíció, a tanulás gyakorlati értéke, a továbbtanulási szándék, az életprogram, az önfejlesztési igény.

A pedagógus szerepe

A folyamat segítője, egyik kulcsszereplője a pedagógus, aki informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá teszi tanítványait, kialakítja bennük az önszabályozás készségét, az autonómiát és a szabadságot, mert tudja, hogy az oktatás komplex interaktív folyamat. Magában foglalja a tanítás-tanulás folyamatát, de a motiváció kiépítésének, kialakításának folyamatát is. Ennek pedig elengedhetetlen feltétele a pedagógus elméleti és gyakorlati tudása, személyes és szakmai képességeinek mozgósítása, feltárása, fejlesztése.

A kezdés és az újrakezdés mindig nehéz. Az újrakezdők hamar elkedvetlenednek, a megélt kudarcok nyoma nem múlik el magától és nyomtalanul. Az a diák, aki szorong, belső bizonytalansággal küzd, a kudarcot állandó belső okokra, képességének, tehetségének hiányára vezeti vissza. Még a saját sikerében sem hisz, mert azokat változó külső okoknak tulajdonítja. Semmi okot nem talál arra, hogy nagyobb erőt fejtsen ki a tanulás terén, úgy él meg minden iskolai feladathelyzetet, hogy neki ehhez „úgysincs elég esze”, kár nagyobb erőfeszítést kifejtenie, az úgyis hiábavaló. Ilyen esetekben meghatározó, hogy a tanár ismeri-e, és ha igen, hogyan kezeli a tanítványok saját, tanulással kapcsolatos vélekedéseit, hogyan értékeli azokat.

A komplex probléma megoldására – hogyan valósulhat meg a gyakorlatban a tanulók eredményes motiválása, saját motivációs bázisának kialakítása – sokféle válasz adódhat az eddig felsoroltakon kívül is.

Az iskola, a pedagógus, a tanulás felé megnyilvánuló bizalmat, segítségvárást jelzi, hogy újra és újra megtelnek az osztálytermek padsorai. Ez nagy felelősséget ró azokra az intézményekre, amelyeknek hosszabb-rövidebb időre szoros kapcsolata van vagy lesz az újrakezdőkkel, a sok kudarcot megélt diákokkal.

Az ember öröklötten nyitott rendszer. Bárki megrekedhet alacsony értelmi szinten, aszociális lehet, és bárki önfejlesztő személyiséggé érhet. Azon múlik, hogy kiben milyen motívumrendszer alakul ki. A nevelés egyik fő feladata ezért a motívumfejlesztés: kialakítása, folyamatos megőrzése és megszilárdulásának segítése.