wadmin | 2009. jún. 17.

Nevelés, demokrácia és fejlődés

Az 1997-ben megjelent, fenti című kötet szerkesztője, Raymond Ryba, a Nevelés, demokrácia és fejlődés összefüggése témáról szóló írást egy 1992-es világkongresszus hatalmas anyagából válogatta. S bár a tanácskozás óta már majdcsak hat év telt el, az ott elhangzottak a szovjet blokk felbomlása eredményeképpen létrejött, gyorsan változó helyzetben a szóban forgó összefüggés ismételt átgondolására irányítják a figyelmet mind Közép- és Kelet-Európában, mind a nyugati államokban.

Hazánkban a rendszerváltást követő mintegy évtizednyi időszakban az átalakulás minden fronton s így természetszerűen a közoktatásban is végbement. Az iskolázásnak szinte a társadalom egészét közvetlenül vagy közvetve érintő új lehetőségei a közvéleményben - beleértve szülőként a pedagógusokat is - sokféle elvárást indukáltak. Az igények jelentős, szakmailag indokoltnak érzett részét, elvi síkon, a pedagógusszakma is elfogadta. Teljes mellszélességgel az új kívánalmak mellé a nevelőknek az a viszonylag szűk rétege állt, amely alternatív pedagógiai törekvéseivel már a felpuhuló diktatúra idején is megújulást sürgetett. Az egyetértés azonban a közvélemény által követelt kardinális változtatásokkal még messze nem jelentette a megegyezést azok irányában és alapelvében.

A felmerült társadalmi igények árnyaltan jelentkeztek. A két fő vitatott kérdés a megújítás irányának és az oktatásirányítás alapelvének megválasztása volt. Térjünk-e vissza oktatásügyünk régebbi, korábban bevált mintáihoz, vagy a jövő felé induljunk-e el, választva a sokszínű európai vagy Egyesült Államok-beli palettáról? Szakítsunk-e az oktatás központi irányításának a gyakorlatával, a frissen elnyert szabadság lázában, más államok példája nyomán, megvalósítva a helyi, iskolai autonómiát, adjunk-e tág lehetőséget az egyéni kezdeményezésnek? Mit célozzon meg az iskola: valamennyi tanuló meghatározott átlagos fejlettségi szintre emelését vagy a minél teljesebb differenciálást, a gyengébb képességűek felzárkóztatását, illetőleg a tehetségeseknek a megfelelő röppályára segítését? Tovább is sorjáztathatnánk a különböző igényeket, de ezek bizonyos értelemben mind ugyanazt jeleznék: a közoktatásnak a közvéleményt és a szakmai állásfoglalást egyaránt kielégítő átalakítása, megújítása hosszú távú folyamat eredményeként várható. Sikeréhez nemcsak a vágyak számbavétele, hanem a sorsfordulót követő elindulás próbálkozásainak az ismerete, valamint az új keresését megkönnyítő már bevált mintáknak az alapos elemzése is hozzájárulhat. A következők az indulásnak, a már megtett út dilemmáinak bemutatásával, az évtizednyi történeti folyamat tapasztalataival segíthetik a sikeres továbbhaladást.

Az alábbi ismertető a jól szerkesztett kötet első négy, bennünket leginkább érdeklő tanulmányáról számol be. Ezek a Bevezető, majd két esettanulmány, amelyek a nevelés, demokrácia és fejlődés összefüggésének a rendszerváltást követő alakulását a volt Csehszlovákia és Magyarország példáján mutatják be. A negyedik, széles ívű tanulmány tömör leírását adja a témával kapcsolatosan a Nyugat-Európában jelentkező problémáknak és megoldásuk módjának. A kiadvány további része érinti a pedagógiai kutatás statisztikai bázisa hiányosságainak kérdését, és felvillantja a nevelés-demokrácia-fejlődés összefüggésének helyzetét Dél-Ázsiában és Afrikában.

A dewey-i örökség

A kötetet Wolfgang Mitter tanulmánya vezeti be.1 Ő John Dewey-nak a demokrácia és nevelés összefüggéséről kialakított klasszikussá vált gondolatait idézi. Azokat, amelyek szerint az iskolákban olyan közösségi életet kell kialakítani, amelynek keretében a gyerekek különböző tevékenységeikkel felkészülnek a nagyobb kollektíva, a társadalom életére. Ilyen iskolák létrehozásának azonban - hangsúlyozza a szerző - meghatározott társadalmi és pedagógiai előfeltételei vannak. Olyan társadalomnak kell létrejönnie, amelynek tagjai készek és képesek arra, hogy független emberekként, felelősen alakítsák egyéni életüket, s olyan nevelési rendszert akarjanak és legyenek képesek létrehozni, amely hasonló erényekre neveli a fiatalokat. Az iskolának pedig a tőle elvárt feladatai teljesítéséhez teljes autonómiára van szüksége, amely kiterjed mind a pedagógusokra és a tanulókra, mind a szülőkre és a nevelésben érintett nagyobb, helyi közösség tagjaira. Bár ez a gondolat az elmúlt évtizedekben egyetértésre talált a különböző reformpedagógiai irányzatok részéről mind Nyugaton, mind a Szovjetunió megszűnését követően a kelet-európai országokban és a FÁK-államokban, napvilágra hozta a dewey-i megközelítésnek az ellentmondásait is. Az autonómia általános törvénye ugyanis politikai feltételként nem funkcionálhat mindaddig a társadalmi élet és az iskolai alakuló közösség elveként, amíg az adott ország lakossága nyomorban él, amíg az emberek szenvednek az éhségtől, a hidegtől, az alapvető orvosi gondoskodás hiányától. A teljes autonómia ideálja általános elvként a jellemzett mostoha körülmények között a társadalom egésze szempontjából irreleváns.

Csehszlovákia példája

A tanácskozás első esettanulmányának bemutatója, Jiri Kotásek, aki a konferencia idején a prágai Károly Egyetem tanára volt.2 Bevezetésképpen megkísérelte a közép-európai államokban a kommunista államvezetés összeomlását követő átalakulások alapját képező társadalmi-történeti folyamatnak a jellemzését. (Megjegyezzük, hogy egy évvel az ismertetett konferencia után, 1993. január 1-jén két független állam alakult Csehszlovákiából: Csehország és Szlovákia.)

A "második világ" létrejöttének ígérete

Ennek a régiónak a kommunista ideológia - az első, a történelmileg kialakult világgal szemben az ún. "második világot" - az emberiség egy új korszakának az eljövetelét, a "kommunizmus globális paradicsomát" ígérte. Olyan világot, amelyben megvalósul a társadalmi egyenlőség, ahol megszűnik a magántulajdon, ahol a gazdaságban a tervezett állami szabályozás és ellenőrzés válik uralkodóvá. Mindez valamennyi egyéni jognak az egyetlen totalitárius párt, az érinthetetlen elit által irányított mindenható állam javára történő korlátozásával megy végbe. A Nyugatnak, a kommunista világ ellenpontjának mindez azt tanúsította, hogy csakis a Nyugat az egyetlen biztosítéka a szabadságnak, demokráciának, gazdasági prosperitásnak. A szovjet blokkban bekövetkező, azt elsöprő, gyors egymásutánban halmozódó kedvező változásokat, beleértve Gorbacsov peresztrojkáját, világszerte példátlan megelégedés kísérte. A Nyugat számára ezek olyan folyamatosan fennállt feszültségforrásoknak a megszűnését jelentették, amelyek már-már az emberiség létét fenyegették. A volt szovjet befolyási övezetben pedig azt a reményt ébresztették, hogy az elnyomott nemzeteknek, csoportoknak, egyéneknek igazságot fognak szolgáltatni, s megteremtődnek szabad fejlődésük feltételei.

Közép- és Kelet-Európa új demokratikus országaiban a totalitárius uralom megszűnését a megálmodott demokratikus társadalom felé vezető út megnyílásaként élték át. Olyan társadalom képeként, amely az emberiség hasznára lévő tudomány és technológia birtokában lépésről lépésre megvalósítható. A pedagógia szakemberei azt hitték, hogy abban a nevelés a legtiszteltebb helyek egyikét fogja elfoglalni. Ezeknek az elképzeléseknek a naivitása mára valamennyi érintett országban evidenssé vált. Számos belső és külső esemény előre látható vagy nem látható változásra vezetett, amelyek az előző optimista elképzelés kritikai felülvizsgálatára, a létező valóság nehezen feloldható dilemmáival való szembesülésre kényszerítettek.

"A kommunista láva meglepetései"

Az 1990-es években, a "második világ" szétesését követően a korábbi szocialista államok népei mély vulkáni kráterbe tekinthettek, amelyben - Václav Havel köztársasági elnök kifejezésével élve - a kommunista láva meglepetései vártak rájuk. A politikai és gazdasági szabadság a diktatorikus rezsimek bukását követő politikai vákuummal együtt az egyéni érdekek példátlan előretöréséhez vezetett. Ezek divergenciája olyan méreteket öltött, amely már-már a választott demokratikus fejlődést veszélyeztette. A nagyszámú politikai párt létrejötte az alapvető kérdésekben való egyetértés gátjává vált, s a konszenzus kialakítása hosszabb időt követelt. Az új gazdaságpolitika természetes következménye volt a társadalmi feszültségek keletkezése, az árak liberalizálása, a munkanélküliség és az infláció, a bűnözés növekedése, a bizonytalanná váló jövőtől való félelem eluralkodása. Feloldásukat megnehezítette a nacionalizmus, a különböző nemzetiségi, etnikai, vallási csoportokkal szembeni ellenszenv, az agresszió megjelenése, kiterjedése és a tragikus konfliktusok létrejötte. Bonyolította a helyzetet, hogy nehéz volt megfelelő viszonyulást kialakítani a kommunista uralom idején elkövetett igazságtalanságokért, törvénytelenségekért felelős polgártársak iránt. A felsorolt problémák egyike-másika nemcsak a politikai klímát, hanem a reformnevelés előkészítésének az erőfeszítéseit is befolyásolta.

Az útkeresés dilemmái

1989 után a szovjet uralom alól felszabadult közép- és kelet-európai államok nemzeti és nemzetközi politikájában bekövetkezett radikális változások lehetővé tették, hogy ezek az országok a választott humanista-demokratikus úton a nevelés reformjának laboratóriumává váljanak. Munkájuk megindulását támogatták a nyugat-európai szakmai szervezetek.3 Különböző európai és világszinten működő organizációk (Európa Tanács, Európai Közösség, OECD, UNESCO) multilaterális találkozókat, munkaértekezleteket szerveztek. A közép- és kelet-európai államokban élő pedagógiai szakemberek szerint az erős nyugati orientáció következtében olyan sajátos helyzet alakult ki, hogy sokkal több ismeretre tettek szert a nyugat-európai és az amerikai nevelés problémáiról, mint amennyivel rendelkeztek azon államokéiról, amelyekkel sorsukat korábban több évtizeden keresztül megosztották.

Ilyen körülmények között indult meg a csehszlovák nevelési rendszer újraalakulása. A szakmai és a közvélemény körében iránya tekintetében két trend alakult ki.

Az első trend hívei egyetértettek az antikommunista pártok által az 1989. évi első szabad választásokon a törvényes államrenddel, a szabadságjogokkal, a magántulajdonnal és a piacgazdasággal kapcsolatban kiadott "Vissza Európához" jelszavával. Ennek megfelelően a neveléspolitikával összefüggő átalakulást a "status quo ante", a megelőző állapot helyreállításaként értelmezték. Egyesek - orientációjuknak megfelelően - 1968-hoz, nagyobb részük 1948-hoz vagy esetleg 1938-hoz kívánt visszatérni. Az 1948-at preferálók, hivatkozva a nemzeti tradíció jelszavára, az osztrák és a német nevelési modellhez fűződő kapcsolatokra, a totalitárius rezsimet megelőző nevelési rendszer visszaállítása mellett voksoltak. Elutasították a konformista szocialista reformokat, a túlzott egységesítési törekvéseket, a központilag meghatározott tantervet, az oktató-nevelő munka egészének valamely fiktív átlaghoz igazodását. Céljuk elérésére legalkalmasabbnak a kialakult 8-9 évfolyamos komprehenzív iskola helyett a régebben fennállt vertikálisan tagolt rendszer restaurálását tartották, amely megkövetelte a gyerekek korai - 10-11 éves kori - szelekciója alapján az intellektuálisan legalkalmasabbaknak a gimnáziumokba, líceumokba jutását.

A második trend képviselői a politikai és a gazdasági szféra képviselőihez hasonlóan többé már nem a múltba tekintettek, nem a régi nevelési rendszer restaurációját szorgalmazták, hanem a jelen és a jövőben integrálódó Európához kívántak közelíteni. Jelszavuk az "Egység a különbözőségben" volt. Ami az alap- és a középfokú oktatást illeti, teljes esélyegyenlőséget követeltek valamennyi tanuló részére minden intézménytípusban. Szükségesnek tartották a teljes középiskolai képzettségű fiatalok arányának az emelését, az esélyegyenlőség elvét érvényesítő egyetemeken és főiskolákon pedig a hallgatók tömeges részvételét. A felsoroltak alapján egyetértettek a nyugat-európai államok nevelési rendszereivel, oktatáspolitikájával, didaktikai gyakorlatával, kompatibilis új, hosszú távú szakmai tervek kidolgozásával. Elképzeléseik megvalósításával kapcsolatban természetesen vetődött fel a külföldi modellek más országba való átültetésének a kérdése, az összehasonlító pedagógia klasszikus problémája. Kotásek egyértelmű válasza arra a következő: a világtendenciák tiszteletben tartása szükséges, de a konkrét modellek transzplantációja - többnyire - kudarcokhoz vezet.

Az egyén joga a neveléshez

Feloldható-e az átalakulás két, egymásnak ellentmondó trendjének dilemmája, s ha igen, milyen alapon dolgozható ki a nevelés fejlődésének hosszú távú terve, kérdezték a demokratikus Csehszlovákiában. A szovjet befolyás idején a kommunista párt által irányított állami szervek olyan iskolai életutat, foglalkozást, szakmát írtak elő a fiatalok számára, amely az állam érdekének, a központilag tervezett gazdaságpolitika szükségleteinek felelt meg. Numerus clausus szabályozta-korlátozta tehát a felvételt az alsó fokú oktatásnál magasabb iskolatípusokba. Ezzel szemben a demokratikus iskolarendszer létrehozásának alapjaként az ország elfogadta nemcsak az emberi jogok és szabadság chartáját, hanem minden egyénnek a neveléshez való jogát is.

- A neveléshez való - újrafogalmazott - jog társadalomcentrikusból embercentrikussá vált. Míg a kommunista államrendben az egyén a munkaerő-szükségletnek megfelelően részesülhetett a nevelésben, az új társadalomban az egyén joga a neveléshez a személyiség kifejlesztésében valósul meg. Eszerint minden egyénnek lehetőséget kell kapnia arra, hogy iskolai keretek között vagy más alternatív utakon részesüljön a számára elérhető legmagasabb szintű nevelésben. Feltételezve, hogy érdekelt abban, és rendelkezik előfeltételeivel.

- Demokratikus társadalomban a nevelés joga az esélyegyenlőség megvalósulását, azaz az egyéni képességek teljes kifejlődése lehetőségének a biztosítását is magában foglalja.

- További elve e jog gyakorlásának az egyén készsége arra, hogy legalább részben viselje a közép- vagy felsőfokú oktatás költségeit. Ehhez fokozatosan olyan helyzetet kell teremteni, amelyben az egyén számára a nevelés költségei jó befektetést jelentenek.

- A szabad iskolázási jog gyakorlásának alapvető feltétele a pluralista nevelési rendszer megteremtése: állami, önkormányzati, egyházi és magániskolák működtetése.

Mindez az állam közoktatásban betöltött helyének jelentős megváltozását és sok új feladatvállalás kötelezettségét jelenti. Bár az iskolák finanszírozásának döntő hányadát, tekintet nélkül fenntartójukra, továbbra is az államnak kell vállalnia, nevelési monopóliumának fokozatosan meg kell szűnnie. Ezzel együtt meg kell adnia a szülők és tanulók számára nemcsak az iskolaválasztás jogát, hanem elő kell segítenie ennek a lehetőségét is az alternatív iskolák létrehozásának támogatásával.

Központi irányítás versus liberalizmus

Mint általában a rendszerváltó országoknak a közoktatás-irányítását érintő vitáiban, Csehszlovákiában is két álláspont kristályosodott ki és került szembe egymással: az állami központi irányítás szükségességét hangsúlyozó és a liberális álláspont.

Az első felfogás - amelynek a gazdaságban a tervgazdálkodás a megfelelője - abból indul ki, hogy a közoktatás optimális működésének a biztosítására egyetlen helyes megoldás létezik. Azt a jól szervezett állami centrum és megfelelő hatalommal rendelkező apparátusa dolgozza ki, és juttatja érvényre, implementálja. A második álláspont - a liberális - abból indul ki, hogy nem létezik egyetlen jó, mindenki számára megfelelő megoldás. Ennek értelmében a különböző nézeteknek és megoldásoknak a koegzisztenciájára, az eltérő érdekek és szükségletek kielégítése széles választékának a megteremtésére kell törekedni, bízva abban, hogy a szülők és a tanulók el tudják dönteni, mi a jó nekik. Különböző iskolák jönnek majd létre, amelyek képesek a szülők sokféle igényét és a tanulók speciális szükségleteit kielégíteni. A szülők nevelésért viselt felelőssége ezzel megnövekszik, várható tehát az iskolával való szoros együttműködésük. Az állam teendője segíteni őket azzal, amire szükségük van. Felelős a szülők informáltságáért, tanácsadással szolgál az iskolaválasztás idején, segíti őket gyermekük iskolai munkájának szakértő értékelésével. A tanárokat sem hagyja magukra: tanácsot ad szakmai problémáik megoldásához, munkájuk korszerűsítéséhez, fejlesztési programokat hagy jóvá stb.

A szerző utal arra, hogy van egy harmadik lehetőség is. Említi, hogy Szebenyi Péter4 demokratikus kompromisszumot ajánl. Elveti a minden részletet szabályozó központi tantervmodellt, egyidejűleg azonban - mivel az egyenlő emberi jogok megvalósulásának előfeltétele a közös kultúra - igényli egy olyan core-curriculum kidolgozását, amely meghatározza a minden állampolgár számára szükséges és tőle elvárt ismeretek és képességek körét. E program alapján és a szabad piacon felkínált tankönyvekből választva kialakítható a lokális igényeket is kielégítő helyi tanterv.

A közoktatás-politika helye posztkommunista országban

A szerző utolsóként említett problémája, hogy megfelelő helyet kap-e a globális átalakulásban a közoktatás-politika. Ezt két tény bemutatásával jeleníti meg. Csehszlovákiában az államhatalom, a parlament, sőt a közvélemény és a médiák is azt az egyoldalú pozíciót foglalták el, amely szerint "előbb a gazdaság, az államiság, azután a környezetvédelem, a kultúra és a nevelés". Egy nevelési reform, annak elfogadása és implementációja szempontjából döntő jelentőségű, hogy az adott ország fő politikai erői mennyiben értenek azzal egyet. Márpedig - így Kotásek -, a közoktatás-fejlesztés financiális problémáinak megoldása a legutóbbi választásokon indult pártok programjának egyikében sem szerepelt. Márpedig a politikai erők egyetértése valamely nevelési reform bevezetésének szükségességével, a posztkommunista országokban a legtöbb gondot okozó gazdasági tényezővel, az oktatás finanszírozásának a készségével fejezhető ki. Ezzel Kotásek elérkezett a közoktatás fő indikátorának, az adott országbeli GDP közoktatási kiadásokra fordítható hányadának a problémájához. A forradalmi változások ellenére - így a szerző - az új demokráciákban a közoktatás inerciája, valamint a példátlan gazdasági nehézségek miatt ez a hányad némely államban a piacgazdaságra való áttérés időszakában nagyon alacsony, s helyenként még tovább is csökken. A pedagógia szakemberei ezt a tényt nem téveszthetik szem elől, ha az oktatási színvonal mennyiségi, és minőségi emelését célzó modernizációs programjának az elfogadását sürgetik.

Komoly aggodalommal kísérik a közoktatás jelentőségének mai megítélését az új demokráciák pedagógiai szakemberei, látva, hogy a posztkommunista államok globális politikájában a kultúra és a nevelés szerepét nem tekintik kulcsfontosságúnak sem az emberi munkaerő minőségének emelésében, sem a polgárok felelős magatartását meghatározó demokratikus elveknek a terjesztésében, sem a műveltség, a tudomány intergenerációs közvetítésében. Ez arra a Világbank és az OECD által is többször hangsúlyozott tényre utal, hogy a rendszerváltó országokban a nevelés szerepét alulértékelik. Az érintett szakemberek ebben a hozzáállásban a korábbi kommunista hatalomnak a kultúrát és a nevelést "felépítménynek" minősítő álláspontja hatását vélték felfedezni. A műveltség és a nevelés jelentőségének alulbecsülése a szerzőből a "no comment" értékelést váltja ki.

A tanulmány Komenskynek azzal a napjainkra is érvényes megállapításával zárul, hogy az emberi fejlődés megkerülhetetlenül és biztonságosan a nevelés útján érhető el.

A magyar példa

Tanulmányában Halász Gábor5 a magyar oktatásigazgatásban bekövetkezett reformok hátterével, fő alkotóelemeivel és ellentmondásaival foglalkozik a késő 80-as évek közép- és kelet-európai országainak perspektívájából. Ezeken túl kitér azoknak a változásoknak az elemzésére is, amelyeket a 90-es évek politikai változásai vontak maguk után.

Decentralizáció és helyi autonómia

A szerző abból indul ki, hogy a kommunista uralmat felváltó demokratikus rendszerekben a nevelésügyet érintő kritika nyomán az első lépést a bürokratikus, központi állami irányítás szűkítése, az autonómia helyi és iskolai kiszélesítése irányában tették meg. Alternatív curriculumok bevezetését engedélyezték, a választható foglalkozások körét tágították, az iskolák munkájába bevonták a szülőket és a nevelés iránt érdeklődő civil partnereket, a piac nagyobb szerepet kapott a költségek fedezésében. Az új demokráciáknak ezek a törekvései: a decentralizáció és az iskolai autonómia szélesítése párhuzamosak a nyugati államokban a 70-es évek krízisére válaszoló trendekkel. A kettő között azonban jellemző különbségek vannak. Nyugaton a decentralizáció a makroszinten jelentkezett, hosszú idő alatt végbement gazdasági és politikai változások motiválták. Ezzel ellentétben a legtöbb kelet-európai országban a változtatások a társadalmi átalakulás kezdeti időszakában következtek be. Fő motívumuk az iskolák és a nevelők "több szabadságot" követelése volt. Az új rendszerek előtt az a kérdés állt, hogy a decentralizáció trendje túl fogja-e élni a változás legforradalmibb első szakaszát, avagy visszafordul-e a korábbi központi állami kontroll felé.

Magyarország a decentralizáció irányába a 80-as évek elején mozdult el. 1985-ben a parlament elfogadta az új közoktatási törvényt, amely azonban strukturális változások kezdeményezése vagy új tantervek bevezetése helyett egyszerű megoldást választott: meghatározta a nevelési rendszer működésének a törvényes kereteit. Legfontosabb változtatásai a következők voltak:

- megadta az iskoláknak saját nevelési feladataik, helyi nevelési rendszerük kidolgozásának jogát; feladatul adta pedagógiai programjuk kidolgozását; a helyi és regionális állami szervek elvesztették a szakmai kérdésekbe való beleszólás jogát, csupán az iskola alapvető dokumentumainak, a helyi tantervet is tartalmazó pedagógiai programjának jóváhagyása a feladatuk, ha azok a törvényes előírásoknak megfelelnek;

- a nevelőtestületet az iskola legfontosabb konzultatív és döntő szervének minősítette;

- radikálisan megváltoztatta az iskolai felügyeletet: a regionális és helyi tan- és szakfelügyelők helyébe az újonnan létrehozott területi szakmai testületek tagjai léptek, tanácsadókként;

- a pedagógusok és a szülők iskolai neveléssel-oktatással kapcsolatos jogai egyensúlyának kialakítására életre hívta az iskolaszékeket;

- bár a régi központi tantervet nem helyezte hatályon kívül, de utat nyitott a helyileg kezdeményezett változtatásoknak, s lehetőséget kaptak az iskolák munkájuk kiegészítő finanszírozására.

A felsoroltak jól átgondolt és körvonalazott oktatáspolitika benyomását kelthették, azonban a magyar oktatásirányítás reformja sok tekintetben egy negatív politika megnyilvánulása volt. Inkább spontán módon felmerült, rögtönzött feleleteket adott a kihívásokra. A vezető adminisztráció az irányítás reformjáról csak egy-két évvel a törvény bevezetését követően kezdett beszélni.

Ezt az 1985-ös törvényt nem nyilvánították reformtettnek, s az iskolai autonómia kiszélesítését sem minősítették a legfontosabb reformcélnak. Az iskolai autonómia negatív és kétarcú kezelése leginkább a törvénynek a curriculummal kapcsolatos állásfoglalásából derül ki. Nem változtatta ugyan meg a korábbi központi tantervet, és új, alternatív programokat is csak néhány területen kínált. (Az iskoláknak, a pedagógusoknak a korábbi tantervet kellett követniük, azzal a különbséggel, hogy már senki sem ellenőrizte, hogy aszerint dolgoznak-e vagy nem.) Új, az iskolai autonómia feltételeihez adaptált tantervi koncepció kialakítására csak évekkel a törvény megjelenése után került sor szakemberek egy csoportjának a kezdeményezésére. Tevékenységük sohasem kapott teljes hivatalos támogatást, és legitimitásuk is mindenkor bizonytalan volt. Munkájuk eredményeképpen csak 1990-re dolgozták ki, mutatták be, majd bocsátották társadalmi vitára a nemzeti alaptanterv-javaslatot.

Az iskolai autonómiával kapcsolatos, a szakemberek többsége által feltétlenül halaszthatatlannak tartott intézkedésekre - fontosságuk elismerése ellenére - sem került sor. Nem történtek reális erőfeszítések a liberalizált rendszer értékelésére alkalmas mechanizmusok kidolgozására. Nem készültek megfelelő menedzserprogramok az autonóm iskolák vezetőinek felkészítésére új feladataikra. Késett a tankönyv- és tantervprogrampiac megteremtése és ezzel az iskolák számára a megfelelő választék felkínálása.

Nem meglepő tehát, hogy azt, amit sok ember - pozitív előjellel - várt, azt mások - negatíve - csupán az ellenőrzés szimpla csökkenéseként, visszavonulásként értelmezték. Mindennek következtében a 80-as évek második felét sok pedagógus és szakember a dezintegráció és a bizonytalanság időszakaként élte át. A politika nem volt képes sem a régi utasítások helyébe lépő, jól definiált szabályok megfogalmazására, sem a helyi aktorok előkészítésére az iskolai autonómia feltételeire. Ez arra vezetett, hogy azok az iskolák, amelyek a szabadsággal jobban tudtak élni, kedvezőbb helyzetbe kerültek ugyan, többségük azonban úgy érezte, hogy az állam nem vállalja a felelősséget, és őket magukra hagyta nehézségeikkel. Az iskolák autonómiájának politikai elképzelése sok évvel az 1985. évi törvény után is megkérdőjeleződött, nem vált teljesen legitimált politikai paradigmává Magyarországon.

A kérdés tehát a jelen vitákban az, hogy a közoktatás haladjon-e tovább előre a törvény által megnyitott úton, vagy térjen-e vissza a korábbi mintához.

Igény a régi irányítási minta újraélesztésére

Azoknak a kelet-európai államoknak a többségében, amelyek megkezdték nevelési rendszerük decentralizálását, sokasodnak a régi centrális irányítás restaurálását sürgetők. Ennek Halász Gábor szerint az egyik legfőbb oka, hogy a Nyugaton történtekkel ellentétben az új demokráciákban a nem eléggé kidolgozott és pszichológiailag előkészítetlen decentralizáció és iskolai autonómia nem a rendszerproblémák alkalmas megoldásának, hanem inkább a politikai szabadság által nyújtott ellenszolgáltatásnak tűnt. Annak megértése, hogy a megnövelt szabadság nagyobb felelősséget, az elkötelezettség gyakran több munkát követel, elkedvetlenít. A nagyobb autonómia által létrehozott bizonytalanság és a segítség hiányának az érzése a megszokott rendhez való visszatérés gondolatára vezetett. Ez különösen erős volt azokon a helyeken, ahol az autonómia kiterjesztését nem kísérte a szakmai szolgáltatások fejlesztése. A hirtelen támadt centralizálási igényeknek a decentralizációnak nem kellően elkötelezett kormányok, sajnos, nem képesek ellenállni.

A restauráció iránti kívánságok megjelenésének másik oka az a tény, hogy a tapasztalatlan, új politikai vezetők szembekerülve ellenőrizetlen helyi kezdeményezésekkel gyakran úgy érezték, hogy a folyamatok kicsúsznak a kezük közül. A decentralizált szervezetek ugyanis nem kormányozhatók direkt módon, rendeletekkel, csakis közvetett úton, általános szabályokkal irányíthatók. Ez azonban megköveteli annak előrelátását, hogy az autonóm intézmények a jól definiált szabályokra miként fognak reagálni. Ez a képesség azonban csakis a gyakorlatban szerzett tapasztalatok és tudás alapján szerezhető meg. Kialakulása azonban még nem jellemző a kelet-európai új demokráciákra.

Az autonómia pozitív változásokra akkor vezet, ha a játékszabályok jól definiáltak. Ez azonban nem jellemző a kelet-európai demokráciákra. A megfelelő törvényi kereteknek és a létrehozásukhoz szükséges időnek a hiánya a politikusokat és az adminisztrációt direkt módszerek alkalmazására késztetik. Rendeleteket hoznak, instruálnak ahelyett, hogy kidolgoznák vagy módosítanák a szabályokat.

Az iskolai autonómia legitim politikája csak akkor alakítható ki és működtethető, ha léteznek helyi igények. Egyfelől akkor, ha erős a civil társadalom, ha a szülők jogot követelnek az iskola befolyásolására, nyomást gyakorolnak a kormányzatra a megfelelő iskolázás iránti igényeik kielégítésére. Másfelől abban az esetben, ha vannak professzionális pedagógusok, akik nem féltik az állásukat, és magas színvonalú pedagógiai munkát végeznek. (Természetesen azt sem szabad elfelejteni, hogy a helyi autonómia veszélyeket is hordoz, többek között a provincializmus sokféle csapdáját.)

Az iskolai autonómia kiszélesítésének gátat szabhat a romló pénzügyi helyzet, az a tény, hogy az állam maradt az egyetlen jelentős financiális forrás, nemcsak a magán oktatási intézmények elterjedését gátolja, hanem a helyi financiális menedzsmenti sémák bevezetését is megakadályozza. Az oktatás tanulónkénti finanszírozásának állami rendszere komoly feszültségeket okozhat, mivel egyes helyeken az anyagi ellátás drámai csökkenésére vezethet.

Végül, az autonómia legnagyobb akadálya sok országban eszmei, a nacionalizmusnak vagy a vallási fundamentalizmusnak legitim állami ideológiaként való megjelenése. Ez megerősíti, sőt, követeli az erős állami ellenőrzés fenntartását ennek az ideológiának az iskoláktól való távol tartása érdekében. Míg régebben a helyi autonómiát eszköznek tekintették az idegen hatalmi elnyomás elleni küzdelemben, addig az az új, szabad, a saját kisebbségeit asszimilálni akaró nemzeti állam számára fenyegetést jelent. A neveléspolitikát ezekben az államokban korán alárendelik a nemzeti integritás és identitás erősítésének.

A decentralizáció fennmaradása

Az említett tényezők jelen vannak a legtöbb kelet-európai ország oktatáspolitikájában. A kérdés az, hogy a növekvő iskolai autonómia és a decentralizáció túl fogja-e élni az átmeneti időszakot vagy nem. A szerző tudatában van annak, hogy még nem lehet végleges feleletet adni erre a kérdésre, néhány feltételezés azonban megfogalmazható.

- A centralizmus irányába visszahúzó valamennyi tényező ellenére sincs visszatérési lehetőség a központi ellenőrzéshez. Túlságosan megváltozott a nevelés társadalmi és politikai ellenőrzése.

- A visszafordulás legnagyobb gátja az a tény, hogy az alsó és a középfokú oktatást többé már nem az állam irányítja. Magyarországon az iskolák döntő többsége a helyi önkormányzatok kezében van, amelyek autonómiáját az alkotmány garantálja. Az állam pedig a nevelésügy terén sem alkalmazhat más elveket, mint az általános adminisztrációban. Emiatt a nevelésért vállalt felelősség megoszlik az állami és a helyi irányítás között.

- A centralizáció elé további akadályokat gördítenek az állam finanszírozási kapacitásának a feltételei. A központosítást ugyanis csakis az állam által legitimált nagyobb fejlesztési programok implementálása garantálhatná. Jelenleg azonban nem látható ilyen programok megjelenése. A kelet-európai államok központi kormányai nem képesek még a létező szolgáltatásoknak a finanszírozására sem.

- Magyarországon a centralizáció legnagyobb akadálya az eltelt idő. Az iskolák több mint hat éve (jelenleg már tizenegy éve - a szerk.) az autonómia feltételei között működnek. Az első évek bizonytalanságait követően az iskolák megtanultak együtt élni az autonómia kihívásaival. Ezt az időszakot ugyanis nemcsak a régi rend szétesése, hanem a professzionalizmus és a civil társadalom megerősödése is jellemezte.

Halász Gábor összefoglaló megállapítása szerint az új közép- és kelet-európai demokráciák vezetőinek az a feladatuk, hogy a politikai transzformáció által létrehozott törvényi vákuumot kitöltsék. A lehető leghamarabb új közoktatási törvényeket kell kidolgozni még az átmenet körülményei között is, annak ellenére, hogy bizonyára gyakorta helyesbítésre szorulnak majd. A megfelelő törvényi keret létrehozása azonban nyilván nem elegendő. A helyi aktorokat fel kell készíteni tanácsadással, szakmai támogatással és más szolgáltatásokkal új szerepeikre, és meg kell tanítani őket a szabadság használatára.

Iskolázás a modern Európában

Mondanivalóját Torsten Husén egy általa vezetett csoportnak, az Accademia Europaeának egy nagyobb tanulmányára támaszkodva fejtette ki.6 A viszonylag igen kis számú Accademia Europaeát 1988-ban állították fel a modern európai iskolarendszereket szorongató problémák feltárására. Munkáját a rendelkezésre álló statisztikai adatok összegyűjtésével - főként az Európa Tanács strasbourgi székhelyén - éppen a kelet-európai viharos változásokat megelőzően kezdte meg.

A szerző három okát sorolja fel annak, miért volt szükség a kulturálisan, társadalmilag és gazdaságilag nagyon különböző európai iskolázás elemzésének elkészítésére. Először azért, mert Európa jelenleg éli át a kereskedelmi és munkapiaci integráció folyamatát. Gyorsan növekszik az alkalomszerű vagy folyamatos, határokon keresztül áthúzódó mobilitás. Másodszor azért, mivel közös tennivaló az iskola feladatainak a meghatározása a komplex, technológiai világban, amelyben mind a kereskedelmi, mind a munkapiacon kibontakozik a versenyszellem. A kutatócsoport harmadik fontos oka az elemzésre annak definiálása volt, hogy mi a szerepe az iskolának az új európai identitás és felelősségtudat kialakításában.

Az új európai pedagógiai jelenségek hátteréről

A nevelés nem szociális vákuumban megy végbe. A különböző tanulmányi teljesítmények értékelésére három évtizeden keresztül folytatott nemzetközi összehasonlító IEA-vizsgálatnak az elemzői a különböző országokban elért tanulmányi teljesítmények közötti eltéréseknek a magyarázatát két helyen keresték: az iskolában és a családban. Az európai iskolarendszerek fő problémáit is mindenekelőtt az egyént a növekvő nemzetközi versenyre felkészítő iskolai nevelésnek és a változó családi szerkezetnek a következményeivel összefüggésben kell elemezni.

A kötelező elemi oktatás általános bevezetését követően már nem a család volt az első nevelő ágens. Ma a gyerekek és felnőttek egyaránt az edukatív társadalomban élik le az életüket. A fiatalokat formáló erők radikálisan megváltoztak a XX. század második felében. Az OECD-statisztikák adatai szerint az egész lakosság 20%-a teljes idejű iskolázásban részesül. Ha a tipikus ipari államok adatai alapján összeadjuk az ott élő óvodába, iskolába és felsőoktatási intézménybe járó fiatalok számát, 1985-ben a 2-29 éveseknek több mint 50%-a vett részt iskolarendszerű, formális nevelésben.

A szülők társadalmi-gazdasági helyzete és elkötelezettsége gyermekeik nevelése iránt fontos szerepet játszik az iskolai nevelés megalapozásában. A családi nevelést nagymértékben befolyásolja, hogy az utolsó évtizedekben a család szerkezete változóban van. Míg 1965-ben az egy nőre eső szülések száma az országok többségében 2,3-3 között mozgott, addig húsz évvel később, 1985-ben már csak 2,1 volt, s a legtöbb országban 1,3-2-vel csökkent. A házasságok 30%-a válással végződött. (Dániában és Svédországban több mint 45%-uk.) Mind több (50%-kal emelkedett) a kis létszámú háztartások száma, 1980-ra a háztartásoknak már 15%-ára az anya és egy vagy több gyerek együttélése a jellemző. Súlyosbítja a helyzetet az, hogy az iskolás korú gyerekek édesanyja dolgozó nő. (Skandináviában például 1965-ben a kisgyerekes anyák kétharmada vállalt házon kívül munkát.) A felsoroltak következtében a gyerekek teljesen megváltozott körülmények között nőnek fel, mivel mind többen egyszülős családban nevelkednek. Ezzel természetesen jelentékenyen sokasodtak az iskola gondozási feladatai, amelyeknek korábban szinte a teljes körét a család vállalta. Az iskolának növekvő mértékben kell tehát a szülőket helyettesítő és szociális munkás tennivalókat ellátnia.

A modern családban új embertípus növekszik fel. Ízlés kérdése, hogy fiatal felnőtteknek vagy felnőtt fiataloknak nevezzük-e őket. A tradicionális értelemben vett serdülés, a pubertásból a felnőttségbe való átmenet életkorilag többé már nem körülhatárolt szakasz, a "felnőttség kiterjedésének" vagyunk tanúi. Ezt a fejlődési periódust jellemzi, hogy ambivalenciával terhelt. Prolongálódott a felnőttségre előkészület időszaka, nem kismértékben annak következtében, hogy a fiatalok egyre több évig járnak iskolába. Ez megnyújtja életüknek a felnőttektől függő szakaszát, s felmenti őket az önfenntartással kapcsolatos feladatok vállalása alól. Mindennek eredményeképpen a modern társadalomban az iskolára és a családra egyaránt jellemző, hogy a fiataloknak nem ad alkalmat a "funkcionális részvételre", hiányzik számukra tehát a felelősségvállalás lehetősége saját fogyasztásukért. Mindenkor "kiszolgálják" őket, anélkül, hogy kötelesek lennének érte cserébe valamit tenni. A probléma gyökerét az jelenti, hogy a fiatalok nem mennek keresztül az önálló, felelős polgárrá nevelődés folyamatán. Sokan még virtust is csinálnak abból, hogy minél tovább kihúzzák magukat a felnőtti életstílus és felelősség vállalásából.

A modern iskola céljai Európában

Husén, tanulmányának ebben a fejezetében csak röviden tér ki a szakértői csoport megállapításaira a társadalmi-gazdasági-politikai változásoknak az iskolára és tantervére gyakorolt hatásáról.

Az európai polgárság

Természetesen az iskola hozzájárulhat az európai polgárrá válás meggyorsításához. Feladata bizonyos tekintetben hasonlít a 100 évvel ezelőttihez, amikor a nemzeti államokban a kötelező oktatás bevezetése hivatott volt a nemzeti identitás kialakulásának meggyorsítására. Azonban az európai nyelvek nem önthetők olyan könnyen olvasztótégelybe, mint annak idején néhány ország dialektusai a nemzeti elemi iskola eszközeivel. A különböző nemzeti kultúrák elemeiből álló regionális identitás formálásával kezdhetnénk el ezt a munkát, amelyben nagy szerepet kapnának a történelem és az állampolgári ismeretek tantárgyak. Röviddel a háború befejezése után különböző kormányközi szervek hozzáfogtak ahhoz, hogy a tankönyvekből eltávolítsák a nacionalizmus és az előítéletek megnyilvánulásait.

A közlekedés, a munkaerő-vándorlás meggyorsulása, a telekommunikáció és az új médiák fejlődése a korábbiaknál fontosabbá, szükségessé teszi az idegennyelv-tanulást az európai polgárrá válás elősegítésére. A német és a francia nyelv korábbi kedveltsége helyébe az angol lépett: négy közül három országban az angol vált az iskolában elsőként tanult idegen nyelvvé.

Szakmai kompetencia kialakítása

A versenyben való helytállás készsége és képessége egyetlen országban sem tartható fenn egy szűk, kvalifikált elitnek a nevelésével, ahhoz a munkaerő átlagos standardjának kell magasnak lennie. Ez felveti azt a kérdést, hogy az iskola tanterve milyen mértékben készítsen fel szűk szakmai kompetenciára. Minden államban, ahol az alsó középfokú oktatás általánossá vált, felvetődött az általános képzés versus szakmai képzés problémája. Régebben parancsoló szükséget jelentett, hogy az iskola szakmai programokkal a munka világának meghatározott területére képezze tanulóit. De a társadalmi változások, nem kevésbé a munkaerő gyorsan átalakuló struktúrája következtében fel kellett ismerni, hogy nem tudjuk, milyen lesz a munka világa egy vagy két évtized múlva, amikorra a mai fiatalok felnőnek. Ezért - paradox módon - az általános nevelés minősül a legjobb szakmai nevelésnek, hiszen olyan készségeket és fogalmi bázist közvetít, amely a munkás élet előre nem látott szakmai feladatai széles skálájának a teljesítésére tesz alkalmassá.

A nemzeti nyelvek

Néhány ország kivételével az európai országok többségében egységes nemzeti nyelvet beszélnek. Minden egységes nyelv alapfokú iskolai oktatása szétszakíthatatlan kapcsolatban volt/van a nemzeti történelemmel és az adott ország hagyományaival. Ez ma is szinte lehetetlenné teszi a nemzeti nyelvek elsüllyedését az európai régió különböző nyelveinek a tengerében. Ennek ellenére a kis országok némelyikében az angol válik másodikként tanított idegen nyelvként a többi országgal való kommunikáció eszközévé. Ilyenként azonban nem gyengíti a nemzeti nyelvek befolyását.

A bevándorlók oktatása

A kutatócsoport felvázolta, hogy amennyiben az országban nem időlegesen tartózkodó vendégmunkásokról van szó, milyen multikulturális oktatás szervezendő a bevándorlók számára a normál iskolarendszeren belül. Két filozófia érvényesül e tekintetben: nevezetesen az olvasztótégely-asszimilációs felfogás, illetőleg az etnikai identitás megtartásának az elmélete.

A természettudomány oktatása

A természettudományos nevelés, a science a modern Európában két okból is megkülönböztetett figyelmet érdemel. Az egyik az, hogy az ipari műhelyek sok-sok dolgozójának jártasnak kell lennie mind a természetismeretben, mind az alapvető matematikai eljárásokban. A jelen ökológiai problémái ugyanis mindenkitől megkövetelik a modern technológia környezetre gyakorolt hatásának az ismeretét. A másik ok az, hogy a science nemcsak a versenyben sikeres munkás életre nevel, hanem az ökológiai problémák iránti felelősségre is.

Felkészítés a felsőfokú oktatásra

A felsőfokú oktatásban részesülők számának növekedése előtérbe helyezte a középiskolák felsőfokú oktatásra előkészítő munkája minőségének a kérdését. Régebben a német gimnázium, a brit grammar school s a francia líceum intellektuális s még inkább szociális összetétel szempontjából elitista intézmény volt. Napjainkban az Egyesült Államoknak, Japánnak és több európai országnak a felső középiskolái magas szinten diverzifikált programokat kínáló tömeges intézményekké váltak. Sok az olyan fiatal, aki formálisan ugyan kvalifikált a felsőfokú tanulmányokra, valójában azonban nem eléggé felkészült sem arra, sem anyanyelvének a használatára.

A tanulmányi teljesítmény értékelése

A szerző az IEA-vizsgálat egyik alapító atyjaként állítja, hogy a tanulmányi teljesítmény értékelésére a mainál nagyobb hangsúlyt kellene fektetni, mint azt az iskolák teszik. Felhívja a figyelmet arra, hogy az OECD felállított egy szakértői csoportot arra, hogy közös európai curriculum alapján teljesítménymutatókat dolgozzon ki.

A célok elérésének tényezői

Az a tény, hogy a fiatalok több évet töltenek az iskolákban, mint 40-50 évvel korábban, és mert emelkedett a sokféle curriculumkínálat iránti társadalmi igény, nagyobb iskolaegységeknek, jogosan "iskolagyáraknak" nevezett intézményeknek a létrehozására vezetett. Nagyságuk miatt falaik között a pedagógusok és a tanulók között csupán formalizált emberi kapcsolatok jöttek létre, senki sem viseli a gyerek/fiatal teljes személyiségfejlődésének a gondját, az érte vállalt felelősség különböző funkciójú specialisták között oszlik meg. Az utolsó évtizedben az európai iskolákban jelentősen emelkedett az oktatáson kívüli tennivalókkal foglalkozók száma. Az iskolák mind több irányítási és menedzsmentproblémával küszködnek. Gondjaikat tetézi, hogy 1960 óta az infláció következtében jelentékeny mértékben, több mint 100%-kal megemelkedtek az egy tanulóra jutó költségek

Néhány következtetés

Európa fejlett ipari államaiban az iskolai nevelés területén a konvergencia tendenciája tapasztalható a tömegtájékoztatás, a személyes érintkezés élénkülése és a világpiac számára történő termelés általános megvalósulása következtében. Az eredmény a nevelést is érintő kulturális globalizáció.

Az iskolareform-mozgalmak megpróbálkoztak a növekvő társadalmi és gazdasági igényeknek megfelelő megoldásokkal. Kialakult a növekvő komprehenzivitás trendje, amely törekszik minél több gyereket a lehető leghosszabb ideig ugyanabban az alapozó iskolában, sőt ugyanabban az osztályteremben együtt tartani. Ez nemcsak az egyenlő alapon kibontakozó oktatást-nevelést sürgető társadalmi igénynek kíván eleget tenni, hanem kísérlet annak a gazdasági szükségletnek a kielégítésére is, amely minden, az üzleti élet és az ipar területén dolgozó embert a kompetencia magas szintjére akar emelni a verseny fellendítése, valamint az életszínvonal emelése érdekében.

Az Accademia Europaea, megbízatásának megfelelően, nem fogalmazott meg politikai ajánlásokat. Mivel azonban a célja az európai iskolai nevelés fontos jelenségeinek az identifikációja volt, nehezen tudta elkerülni a politikai ajánlást. Az Accademia szigorúan iskolai és nem politikacsináló bizottság maradt. Ha megpróbálnak a modern Európához jobban alkalmazkodó iskolát teremteni, a politikusoknak kell lépniük. A tudományos racionalitás szükséges, de nem elegendő előfeltétele a gyakorlati, saját racionalitással rendelkező megoldásoknak.

A választott alternatíva a politikai akarattól függ.

Education, Democracy and Development. An International Perspective. Edited by Raymond Ryba. Dordrecht-Boston-London, 1997, Kluwer Academic Publishers, 118 p.

Szerkesztette, fordította és a bevezetőt írta: Majzik Lászlóné

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.