Franz Shaffhauser összefoglaló jellegű munkájában mindenekelőtt röviden bemutatja a fontosabb nemzetközi teoretikusok – Gehlen, Franki, Hengstenberg, Egan és Oelkers – pedagógiai-antropológiai koncepcióit. Olyan elméletekre is felhívja a figyelmet, amelyek még nem „érintették meg” igazán a hazai neveléstudományi gondolkodást. Gyakorlatilag csatlakozik ahhoz a többségi véleményhez, mely szerint az ember – mint születésekor viszonylagosan kialakulatlan, önmagát még csak potenciálisan magában hordozó lény – igényli a nevelést-formálást, képzést-művelést, szüksége van a nevelőre, hogy testi-lelki-szellemi fejlődése, valamint szocializációja sikerrel végbemenjen. Ugyanakkor következetesen elvet minden olyan uniformizálást, mely a különféle diktatúrák „beteg kollektivizmusának” terméke volt. Nem lehet egyforma embereket nevelni, és nem lehetünk mindnyájan ugyanolyanok.
Nem állíthatom, hogy Franz Schaffhauser könyve a laikusok számára is könnyű olvasmány volna. Ez azonban nem is baj, mert ha ezt követelményként elfogadnánk, igen gyakran összeütközésbe kerülnénk a „tudományos komolyság” kritériumával.
A szerző nevelésfilozófiai fejtegetéseinek visszatérő alapfogalmai a szabadság és felelősség, valamint a gondolkodás és cselekvés.
Hamar nyilvánvalóvá válik az olvasó számára, hogy a pedagógia és az antropológia kapcsolata igen összetett és szerteágazó. A kiindulópontot talán úgy lehetne a legegyszerűbben megfogalmazni, hogy miután az antropológia „embertan”, amely az emberi lényeget tanulmányozza, előbb-utóbb eljuthat egy olyan általános emberképhez, mely a pedagógia számára is követendő cél lehet. A perszonális antropológiában ennek az emberképnek a momentumai: az individuális szabadság, a felelősség, a reflexivitás, a választás, az értékteremtés és az értelmes életre való törekvés. Nyilvánvaló, hogy ezek filozófiai, ezen belül is nevelésfilozófiai kérdésfelvetések. Ebből fakadóan a pedagógiai antropológia csak a nevelésfilozófián belül látszik elhelyezhetőnek.
A kötet fontos része, amelyben a szerző bemutatja azokat a filozófusokat, pszichológusokat és neveléstudósokat, akik megpróbáltak a neveléstudomány számára valamiféle emberképet körvonalazni. Ezek közül talán leginkább V. E. Frankl mellett teszi le a voksát, aki szerint továbbra is érvényes az „emberkép” mint identitás, mely az embert test, lélek és szellem egységeként láttatja. Frankl és követői koncepciója az emberről három pilléren alapul: az akarat szabadságán, az értelem akarásán és az élet értelmén.
Az egzisztenciabölcseletből (pontosabban annak a német és a katolikus francia ágából) építkező Frankl számára az ember célokra, értékekre, normákra vonatkoztatott lény, akinek egzisztenciális sajátossága a szabadság és a felelősség, pontosabban a válaszban és a választásban való felelősség. Az emberi egzisztencia három alkotótényezője tehát – „amelyek az emberi létet mint olyat megalapozzák – a szellemiség, a szabadság és a felelősség”.1
A szerző ugyanakkor nem veti el az ember biológiai-genetikai vagy akár szociokulturális meghatározottságát. Mi több: „az ember karakterrel, adottságainak együttesével bír, s benne él a maga történelmileg meghatározott korában, társadalmában”.
A perszonális antropológiát összegezve három fő mozzanatot emelhetünk ki:
- minden egyén mint személy szabad lény;
- minden egyén személyenként önmagában megalapozott egységet jelenít meg; ez az egység a másokhoz való viszonyban megnyilvánuló önállóság;
- minden egyén rendelkezik egy saját lényege által adott világvonatkozással.
A könyv ezt követően két kérdést boncolgat. Az egyik tudományelméleti tárgyú: hol helyezkedik el a tudományok rendszerében a pedagógiai antropológia és hogyan kapcsolódik a többi tudományághoz. Ez a téma jóval szövevényesebb, mintsem első hallásra gondolnánk. Az egyik legfontosabb kérdés az, vajon a pedagógiai antropológiának mindössze adaptálnia kell más – az emberrel foglalkozó – tudományok idevágó tételeit, vagy önálló diszciplínaként viselkedve magának kell generálnia kérdésfeltevéseit, és ehhez öntörvényűen felhasználnia a vonatkozó kutatási eredményeket.
A másik fontos dilemma a kultúra és a természet viszonya. Ezzel kapcsolatban a szerző megállapítja, hogy foglalkozni kell azzal az új hipotézissel, mely szerint a kultúra nem a „szellem objektivációja”, miként ezt a német klasszikus idealizmus, főként pedig annak betetőzője, Hegel ránk hagyományozta. Ehelyett a kultúrát képzés- és neveléselméletileg olyan valamiként kell magyarázni, amely végső soron valaminő összefüggésre utal a biogenetikai struktúrákkal.
A modern evolúcióbiológia a kultúra és a természet, illetve kettejük kölcsönviszonyának egy másik értelmezéséből indul ki. Chr. Vogel és E. Voland például szembefordul azzal a felfogással, amely szerint a természet és a kultúra esetében két teljességgel elkülönült tradícióval lenne dolgunk. Különösen azzal a tétellel polemizálnak, amelyben a szellem a kultúra voltaképpeni teremtő atyjaként szerepel, melynek az is a megbízatása – miként ezt az egész nyugati filozófia tanítja -, hogy a természetet megfékezze. A modern evolúcióbiológia szemszögéből a természet és a kultúra, illetve az egymáshoz való viszonyuk más értelmezéséért szállnak síkra. Tudományfelfogásuk szerint itt nem elkülönült, hanem kölcsönösen egymásra utalt területekről van szó. „Az ember természete magától értetődően nem korlátozódik a testére és annak fiziológiai funkcióira, az úgynevezett szomatikusra, mellyel azután szembe lehetne állítani a pszichikust, s vele a kultúrateremtő »szellemet« mint »magasabb« és emberi jellegű (sőt talán isteni) szférát, miként ezt a régi nyugati gondolkodási hagyományok tartják. A természet nem csak a nélkülözhetetlen alapot, fundamentumot építi meg, amelyen azután a teljesen független és szabadon alkotó kultúra berendezi a maga impozáns emeleteit.”
A nevelés alanyi feltételei utolsó, mintegy negyedrésze az identitás és képzés összefüggésrendszerével foglalkozik. Itt azonban a könyv stílusa és nyelvezete már nagyon filozofikussá, illetve elvontan elméleti jellegűvé válik. Túl sok az idegen kifejezés és a komplikált megfogalmazás. (Igaz, ezek egy részét a külföldi szerzőktől átvett idézetek alkotják.) Az mindenesetre világossá válik, hogy az identitás olyan produktum, mely képzés munkájának az eredménye, egyfelől ráhatásra, másfelől azonban a szubjektum(ok) együtthatására vezethető vissza.
A nevelés és a képzés pedig nem a különös nyesegetése, hanem az egyes egyén olyan különlegességeinek a szakszerű megtisztítási folyamata, amelyek szemben állnak azzal, hogy nagyságát, önmegvalósítását beteljesítse, mégpedig az „általános” követelményeinek megfelelően.
A rövid, de magvas összefoglalóban a szerző figyelemre méltó következtetést fogalmaz meg. Eszerint az antropológiát is csak fenntartásokkal tekinthetjük és vehetjük a pedagógiai cselekvéscélok levezetésének általánosan érvényes és megbízható bázisául. Nem állja ki a kritikát, hogy az antropológia az egyetlen legitim hely, amelyről minden, amire a nevelés irányul, a „van” és a „legyen” megítélhető, tervezhető és megvalósítható volna. Bizonyságul szolgálnak erre azok a gondolati irányok, amelyek antropológiai előfeltevéseinkre, köztük az emberről alkotott, többnyire statikus, képi fogalmunkra mint fundamentumra építik pedagógiájukat.
Összegezve megállapíthatjuk, hogy a hazai és nemzetközi szakirodalomban kiválóan tájékozott szakembertől kaptunk rendkívül hasznos összefoglaló munkát.
Bábosik Zoltán
1 Frankl, V. E.: Der Leidende Mensch. Bern, 1975.
