A múlt feldolgozásának kérdései

Európai minták a társadalompolitika, a komparatív nemzetközi történelemkönyv-elemzés területéről

Az UNESCO és a braunschweigi Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézet összeállította a nemzetközi történelemkönyv-elemzés standardizált útmutatóját, amely a múlt megismeréséhez és a jövőbeni nemzetközi oktatási projektek megtervezéséhez és kivitelezéséhez egyaránt hasznosítható. Itt következő részleteinek fordítását azzal a céllal adjuk közre, hogy gondolatai lendületet adjanak a hazai kezdeményezéseknek is.

Falk Pingel: UNESCO-Kézikönyv tankönyvelemzéshez¹

A történelemkönyv-elemzés szélesebb kontextusa: a társadalmi identitás kialakítása

Tudomásunk van számos olyan elhúzódó konfliktusról, összetűzésről, amelynek hátterében előítéletes iskolai történelemkönyvek állnak, mégpedig esetenként fontos és megkerülhetetlen tények elhallgatásával. Bár van rá példa, hogy ezeket nyilvános vita övezi, a legtöbb esetben maguk a diákok semmit sem tudnak róluk.²

Ezen a ponton kiütköznek a hagyományos bilaterális történelemkönyv-összehasonlító elemzés korlátai: a tradicionális modell ugyanis nem ajánl semmilyen eszközt a történelem-, illetve társadalomkoncepciók közötti különbségek feloldására, amelyek ideológiai meggyőződésbeli, politikai szocializációs és a polgárok önbecsülését adó tényezők vizsgálatát feltételeznék. Ezek elemzése egészen a legutóbbi időkig nem volt része a tankönyv-komparatisztikának.

Elsősorban a történelemkönyvek hordoz(hat)nak sztereotip tükörképeket magáról a tankönyvet kibocsátó ország történetéről. Ez a sztereotip önkép sok esetben közvetlenül a szövegekből is felismerhető, de gyakran a külvilágra vonatkozó képekből és leírásokból is következtetni lehet rá. Az ilyen jellegű elemzést végzők tudják, hogy a sztereotípiák és előítéletek többnyire az adott társadalom önkeresésének, saját fejlődési pályájának egy adott állomását tükrözik. Ennek eredményeképp e társadalmak gyakran "immunisak" a tisztán tényszerű információkkal szemben. Ez a körülmény valószínűleg rávilágít az előítéletek elleni küzdelem leggyengébb láncszemére, nevezetesen arra a megközelítésre, amely abból indul ki, hogy több és "pontosabb" ismeretanyag átadásával a helyes "tények" korrigálhatják a tévképzeteket. Ez a megközelítés azonban önmagában nem változtatja meg senki meggyőződését.

A történelemkönyvek mint oktatási eszközök az egyszerű tényközlésnél sokkal több funkcióval rendelkeznek, és viszonyítási/tájékozódási pontul kell szolgálniuk a kialakult viselkedési és gondolkodási mintákkal rendelkező diákok számára.

A történelemkönyvek elemzésekor mindent el kell követnünk annak érdekében, hogy az adott szövegben azonosítsuk a kulcsreferencia-pontokat, odafigyelve arra, hogy a történelem-, földrajz- vagy társadalomismereti tankönyvek a társadalom öndefiníciójának megrajzolása közben mennyiben nyitottak más identitások leírására. Ennek következménye a "mi" és az "ők" kapcsolatáról szóló vita, amely többek között lehet kulturális/osztályspecifikus/nemi/vallási alapú. Mindenképpen szembesülnünk kell a két pólus között feszülő kérdéskörrel: hogyan értékeljük saját közösségünket/társadalmunkat és miként vélekedünk más csoportokról.

A történelemkönyv-elemzés nemzetközi együttműködést és megértést szolgáló alapkérdései:

• Hogyan jeleníti, illetve erősíti meg egy adott szöveg a kollektív identitást?
• Hogyan fogalmazódik meg az emberiség különböző közösségeinek, csoportjainak történelemkönyv-beli leírása révén az a különbség, amely "bennünket" "másoktól" megkülönböztet?

Térbeli dimenzió

Még azokban az országokban is, ahol ma is a nemzet vagy a nemzetállam a történelemkönyvek központi reprezentációs/tartalmi eleme, folyamatosan újragondolják a nemzeti/regionális/nemzetközi és globális dimenziók közötti kapcsolatok leírását.

Az alapkérdés az, hogy milyen kontextusban helyezhető el a "haza" fogalma, s ezek milyen kulturális hagyományok, politikai és társadalmi értékek mentén fogalmazódnak meg.

Nincs olyan történelemkönyv a világon, amely a különböző régiókat szigorúan semlegesen, azaz egyenlő súllyal mutatná be. Ez lehetetlen, és nem is kívánja senki. Még az egyes "régiók" meghatározása is gyakran általánosabb, s nem egyszerűen földrajzi vagy históriai elveken alapul. A hidegháború éveiben például nagyon sok földrajzkönyv zárta ki az európai országok köréből a Szovjetuniót és szövetségeseit, mert e könyvek szerzői a kortárs nyugat-európai kultúrafogalmat alkalmazták. Vagy sok európai diák fejében "Afrika" egységes, a teljes kontinensre kiterjedő kulturális egységet jelent. Érdemes megvizsgálni, vajon a történelemkönyvek illusztrációi megerősítik-e ezt a képzetet. Milyen lehetőségeik vannak a szerzőknek az életszínvonalbeli, kulturális, nyelvi és egyéb különbségek megjelenítésére? E problémakör elvezet bennünket néhány nagyon fontos kérdéshez:

• Milyen társadalmi/kulturális különbségek érdeklik a történelemkönyv-szerzőket?
• Hol figyelhető meg általánosítás, a közösségek homogenitásának és nem a sokszínűségének hangsúlyozása?

Időbeli dimenzió

A történelemtanítás a legtöbb országban olyan életkorban kezdődik, amikor a diákok még nem rendelkeznek az absztrakt történeti idő fogalmával. A közoktatásban használatos szinte valamennyi történelemkönyv többé-kevésbé szigorú kronologikus rendezőelv szerint épül fel. Többségük idő- és térbeli kontinuitást konstruál, amelyet valójában diszkontinuitások szakítanak meg. Ezek a könyvek az események olyan szelekcióját nyújtják, amely a kontinuitás érzését kelti. A diákok számára ez az előadásmód gyakran tűnik "természetesnek", "vitathatatlannak" és "reálisnak". Ez a tanulási tapasztalat hozzájárulhat ahhoz, hogy a diákok túlbecsüljék az általuk elfogadott hagyományokat, valamint ahhoz, hogy visszautasítsanak vagy ne vegyenek tudomásul olyan tradíciókat, amelyek rövidebb múlttal, ezért mintegy kisebb legitimációval rendelkeznek.

Ezek a megfontolások újabb fontos elemzési szempontokat vetnek fel:

• A kontinuitás használható-e a legitimitás igazolására?
• Mely tradíciók kapnak kevés teret, s melyek szorulnak ki a történelemkönyvek szövegeiből?

A kollektív emlékezet és a tanítás kontextusa

A történelemkönyvek országonként, sőt iskolánként eltérő szerepet töltenek be. Első pillantásra ez a tény csak módszertani kérdéseket vet fel. A társadalomban gyökerező "hivatalos" kollektív történeti emlékezeteket azonban gyakran az eltérő történelemkönyv-felhasználási módszerek fedik el.

Létezik-e az eseményeknek és a történeti személyeknek olyan meghatározott halmaza, amelyről minden diáknak tanulnia kell? Ha igen, e kötelező tematikát olyan kódként értelmezhetjük, amely bizonyos értelemben azt jelzi, hogy a múlt határozza meg az emlékezés módját az adott kulturális közegben. Nemcsak a tartalmat, hanem az értékelést is.

Allan Luke az "iskolai tudásanyagot egyértelműen a társadalom domináns csoportjai által képviselt eszmék reprezentációjával" azonosítja.³ Ez a körülmény megnehezíti a kölcsönös megértést, hiszen az új témakörök integrációja gyakran korábbi anyagrészek kiszorulásával jár, és az eltérő értelmezések bemutatása is elsikkad.

Gyakran az is megfigyelhető, hogy a curriculum csak nagyon vázlatosan írja le, miről kell tanítani, s a pedagógusok szabadon válogathatnak a különböző történelemkönyvek és más oktatási segédletek között, hogy saját tantervüket optimálisan feldolgozzák. Ezekben az esetekben a történelemkönyvek tartalmának egyszerű összevetése révén nem definiálható a nemzeti kollektív emlékezet "magja".

A kollektív emlékezet tartalma kevésbé függ a történelemkönyvektől, mint más médiumoktól, valamint az ezt meghatározó intézményektől és társadalmi csoportoktól.

A történelemkönyvek elemzése előtt elengedhetetlen a történeti tudatot alakító háttér vizsgálata, az uralkodó kulturális minták és tudományos eredmények áttekintése. Ennek elmulasztása lehetetlenné teszi a történelemkönyv-elemzés eredményeinek értelmezését megalapozó szempontok megfogalmazását.

A diákok értékrendjét alapvetően befolyásolhatja az a szemléletváltás, amely a történelmet memorizálandó tudásanyag helyett a múlt olyan racionális feltárási, kutatási folyamatának tekinti, amely eltérő nézőpontokat és sokféle bizonyítékot egyszerre hasznosít. A történelmi kérdések többperspektívájú szemlélete hat a mindennapi attitűdökre is.

Ezek az alapelvek adták a kiindulási alapot ahhoz, hogy a nemzetközi történelemkönyv-revízió/kritika nyomán kialakuljon az önálló történelemkönyv-kutatás diszciplínája. Ennek célja, hogy megértsük azokat az összefüggéseket, amelyek a humán tárgyak (elsősorban a történelem, társadalomismeret és földrajz) tanítási gyakorlata és azok között az előítéletek és téveszmék között húzódnak, amelyek a diákok mindennapi, a politikai kultúrával kapcsolatos tapasztalatai mögött húzódnak, és amihez a média növekvő mértékben járul hozzá. Éppen ezért a történelemkönyv-kutatás olyan interdiszciplináris tevékenységgé vált, amelyhez a történészek, geográfusok, társadalomtudósok és oktatási szakemberek egyenlő mértékben kapcsolódhatnak.

A történelemkönyvek többdimenziós felhasználása: a pedagógiai eszköztől a történeti forrásig

A tankönyvekről szóló első elemzések mintegy önálló egységnek tekintették a könyveket, s az elemzés ennek megfelelően szinte kizárólag a tartalomra és az írott szövegre vonatkozott. Fontos azonban emlékezni arra, hogy a történelemkönyveket meghatározott pedagógiai használatra készítik. Amikor kollégáink könyveit elemezzük, figyelmünket nem kerülheti el, hogy a pedagógus és a diák hogyan használja őket.

A történelemkönyvek összehasonlítása - mivel azok történeti forrásként is felhasználhatók - a tanulói tevékenység részévé is válhat a középiskolában. Az órai viták egyik lehetséges témájának javasolta az 1988-as braunschweigi UNESCO-konferencia, hogy a tankönyvszerzők "egyes történelmi témák bemutatásakor más tankönyvek álláspontjaiból is idézzenek". Az ilyen típusú feladatok a diákokat "más bőrébe bújtatják", a nyelvi, stilisztikai elemzések mellett saját véleményük is árnyaltabbá válhat.

A múltban a történelemtankönyvek elsősorban a narratívára épültek, az elmúlt néhány évtizedben azonban a könyvek designja jelentősen megváltozott: számos képet, térképet, grafikont, karikatúrát tartalmaznak. Gyermekeink televízióznak, videóznak, számítógépeznek, az illusztrációk szinte jobban vonzzák figyelmüket, mint a nyomtatott szöveg. A képek történeti kulcsfogalmakat vezethetnek be, s rendkívül fontos szerepet kaphatnak egy adott anyagrész memorizálásához is. Az illusztrációk funkciója ezért lényeges témája az elemzésnek:

• Nyitnak-e új perspektívát a történelmi esemény narratívájának?
• Mennyiben egészítik ki a szöveget, illetve megváltoztatják-e az értelmezési lehetőségeket?

Gyakran az illusztrációk hatnak a tanulók érzelmeire, olyan reakciót kiváltva, amelyet a szöveg önmagában nem képes elérni. A képek a szabad, önálló véleményalkotásban segíthetnek, bár gyakran - elsősorban az ellentmondásos, érzékeny történelmi kérdések kapcsán - kevéssé kontrollálható mértékben váltanak ki érzelmeket. Ennek megfelelően az illusztrációk mélyen gyökerező előítéleteteket is felszínre hozhatnak, s a diákok eredeti értékrendjét is jobban befolyásolhatják, mint a nyomtatott szöveg. Például, ha a kommunizmus történetének kisebbségpolitikájáról esik szó, és az illusztrációk nem valósak. Ugyanez a jelenség figyelhető meg, ha a szöveg a női emancipáció történeti folyamatának fontosságáról szól, de a képek csak férfiakat ábrázolnak. A szöveg üzenete szinte hatástalan marad. Éppen ezért, ha tanulóinkkal a tankönyvek szövegét elemeztetjük, mindenképpen figyelmet kell fordítani az illusztrációkra is.

Szép számmal vannak olyan tankönyvek is, amelyek képi illusztrációja portréábrázolásokra épít. Érdemes tanulmányozni, mely személyiségekkel találkozunk: politikusokkal, katonákkal, átlagemberekkel, férfiakkal vagy nőkkel, felnőttekkel vagy gyermekekkel, tevékenység közben vagy csupán a fotográfusnak/festőnek pózolva. Különösen a huszadik század második felének létező szocializmusát tanítva fontos a képi és grafikus illusztrációk értő elemzése.

Az elemzések tapasztalatainak hasznosítási formái - publicitás, nemzeti és nemzetközi együttműködési minták

Az elmúlt években kialakult a tankönyvelemzések hasznosításának gyakorlata. Ennek néhány elemére hívjuk fel a figyelmet.

Az elemzések konklúzióját világos formában meg lehet fogalmazni. Ezek tartalmazzák

• a vizsgált anyagok tematikáját, valamint a felhasznált módszertani eljárásokat;
• a történeti tematikához kapcsolódó, de érdemben nem tárgyalt elemeket és az érzékeny, ellentmondásos történeti kérdések tárgyalási módját;
• a történelemkönyv illusztrációjára és szövegére vonatkozó ajánlásokat.

Ha pedagógusként nemzetközi tankönyvelemzési projektben veszünk részt, célszerű felhívni a figyelmet a követendő pedagógiai módszertanra, s ajánlásainkat úgy megfogalmazni, hogy azok kollégáink, a kiadók, valamint más érdekeltek, például a szülők számára is relevánsak legyenek. Ezekben a projektekben általában szűk körű szakértői kör vesz részt, ezért fontos az elemzések eredményeit a szakmai és tágabb közvélemény számára átlátható módon publikálni. A leghatékonyabb formák a tartalmi összefoglalók, az ajánlások, valamint a szakszemináriumok, amelyek történeti kérdések köré rendezve járják körül a történelemkönyvek érvrendszereit, az értelmezési kereteket és az alternatív prezentációs és pedagógiai, módszertani lehetőségeket.

Tapasztalataink szerint a fentiek új lehetőséget adtak a létező szocializmus korszakának nemzeti és nemzetközi történelemoktatási feldolgozásaihoz német-német, német-lengyel, német-cseh és német-orosz bilaterális keretekben. A mellékelt dokumentumban a történelemkönyv-elemzés német-német esettanulmányát közöljük.⁴

Heike Christina Mätzig: A szocialista múlt a német tankönyvekben - egy problematikus történeti téma feldolgozási kísérletei (szemelvények)⁵

A történelemtanítás számára felvetődik a kérdés, hogy a felnövekvő generációk vajon mit tanulhatnak a szocialista korszak történetéből. A következő elemzés erre ad lehetséges választ. A tanulmány egyes tézisei azt fejtik ki, hogyan kellene tanítani a szocializmus és az NDK történetét. Néhány német történelemtankönyv elemzéséből és történettudományi kitekintésünkből kirajzolódik, hogy mindez a kilencvenes évek végén hogyan történik valójában az iskolákban. A tankönyvekről tett megállapítások nem tekinthetők általános érvényűnek, hiszen egyedi példákat válogattunk a hatalmas kínálatból. Ezenkívül megjegyezzük, hogy az egykori szocialista országok által a szocialista múlt feldolgozásával szemben felállított követelményeket minden esetben a történelem nemzeti látószöge határozza meg. A német látószög, amely a tanulmányunk alapjául szolgáló tézisekben is visszatükröződik, mindenekelőtt a kettős államiság örökségét és az újraegyesítés következtében felszínre került aktuális társadalmi vitákat és kihívásokat öleli fel. Megállapításaink nem kívánnak modellt állítani a szocializmus örökségének feldolgozására, sem pedig a szocializmus eszméjét nem kívánjuk "megmenteni". Következtetéseinket sokkal inkább a német társadalom több metszetben is érzékelhető megosztottságából vezetjük le, értelemszerűen arra (is) keresve a választ, hogy a történelemkönyvek e megosztottságot mennyiben tudják oldani.

A historikus/történeti megközelítés fontossága

A szocializmus NDK-beli és kelet-európai történetének bemutatása az összeomlás élményének hatását tükröző mintát mutat, a keletnémet állam egész történetét csődnek és bukásnak beállítva. A "blokkosított gondolkodási sémákat" követve, amelyek évtizedekig a politikai kommunikáció és kapcsolattartás alapelemei voltak, most a nyugati világban uralkodik az a mítosz, hogy a hidegháborút a kapitalizmus "nyerte meg". Francia és német történelemkönyvek összehasonlító vizsgálata a kilencvenes évek elején azt mutatta, hogy a kelet-európai nemzetek történetét gyakran úgy tanítjuk iskoláinkban, mintha azokban a politikai fejlemények, mindenekelőtt a forradalmi felkelések (a magyar 56 és a prágai 68) nyomán feltartóztathatatlanul az 1989-es "felszabadulás" irányába íveltek volna, hogy a "győzelmes forradalmak" révén e fejlődéstörténet végül a kapitalizmus magasabb rendű rendszerébe torkolljon. Az ilyen tendenciózus, egysíkú beállítással szemben szükség van arra, hogy az eltérő történeti fejlődési irányokat történelmi kontextusukban mutassuk be, rákérdezve e tendenciák előfeltételeire, a "hogyan?" mellett a "miért?" kérdésére is választ keresve. Az eseményeket a végkifejlet felől vizsgálni annyit tesz, mint a múltat eszköznek tekinteni. Ha a szocializmus korszakát csak a végkifejlet felől ítéljük meg, a "győztesek" és "vesztesek" értékítéletet tartalmazó kliséihez érkezünk.

Erre a sorsa jutott a keletnémet történelem bemutatása is a kilencvenes évek történelemtankönyveiben. Jó példa erre a Westermann Kiadó által gondozott, széles körben használt 9. osztályos tankönyv, amely "A megosztottságtól az újraegyesítésig" című fejezetben kizárólag az NDK megalapítását, az 1953. júniusi felkelést és a berlini fal felépítését írja le, mégpedig egyoldalnyi (!) terjedelemben. A fal ledöntéséről egy teljes oldal tudósít. Az 1989 előtti NDK helyzetéről alig találunk információt, eltekintve a lipcsei vásárok bemutatásától. Ennek megfelelően a tanulók csak az elnyomásról, a befalazásról és a felszabadulásról szerezhetnek tudomást. Nem más ez, mint a kettős államiság történetének ahistorikus eltorzítása. Több tucat ilyen tankönyv került forgalomba, és ez mindenképpen elgondolkodtató. Sajnálatos, hogy a keletnémet állam kulturális, gazdasági teljesítményeit csak töredékesen vetik egybe a történelemkönyvek a többi szocialista állammal, miközben a nyugatnémet mutatókkal szinte minden könyv szerzője szívesen él.

Kelet-Európa etnikai és nemzeti sokszínűségének felfedezése

A megváltozott politikai helyzetben, a nemzeti identitások újrafogalmazásakor, illetve a kárpótlások évtizedének végén a lehullott "vasfüggöny" mögötti államok történetét "en bloc" tárgyalni már oktalanság lenne. Az összehasonlító tankönyvelemzés már megtette az első lépéseket e téma feldolgozására.⁶ Miről árulkodnak tankönyveink a kilencvenes évek végén? Mit tudhat meg a német diák az egykori szovjet köztársaságokból született utódállamokról? Röviden szólva - keveset. E kevés információ is változó megbízhatóságú: a térképek, amelyek a Szovjetunió széthullását mutatják be, többé-kevésbé korrekt vonalakkal körvonalazzák Oroszországot, a Független Államok Közösségét és a balti államokat. Egyik vizsgált tankönyvünknél a történeti téma illusztrálása ezzel ki is merült. Egy másik esetben féloldalnyi szöveget is adott a kötet szerzője. Egy harmadik esetben az egyes utódállamok nevének listáját is megtaláljuk, kiegészítve területi nagyságukkal, a főváros nevével és a népességszámmal. A történelemre vonatkozó részletek azonban szinte minden tankönyvből teljességgel hiányoznak. A vizsgálatunkba bevont több tucat történelemkönyv közül a jelenlegi nemzetiségi konfliktusok történeti gyökereihez csak egyetlen esetben (Das IGL Buch)⁷ jutottunk el. Bár teljesen elfogadható az az érvelés, hogy az összes utódállamot nem lehet egy tankönyvben részletesen ismertetni, különböző feladattípusokkal, adatgyűjtési projektekkel, összehasonlító feladatsorokkal többet be lehetne mutatni e népek történetéből.

A mindennapok története, az életmód- és mentalitáshistória fontossága

Az NDK történetét kizárólag autoriter jellemzőivel bemutatni, illetve a politikai erőszakszervezet leírásával tanítani nem korrekt megoldás, mert a benne élő emberek mindennapi életéről szinte semmit sem ismertet meg. Azok az emberek, akik identitásukat a szocializmusban építették fel, s ma felnőttként teljesen más társadalmi rendszerben élnek, létük alapélményeit mindenekelőtt a családban, házasságban, szerelemben, betegségben és halálban szerezték, mint ahogyan táplálkozási szokásaik, ruházkodásuk, lakás-, munka- és szabadidős körülményeik révén is. A privát szférában megszerzett élményanyagukat alapvetően nem a hatalmi struktúra funkcióinak vagy a pártpolitikai határozatoknak megfelelően szerezték, még ha élet- és munkakörülményeiket a társadalmi rendszer be is határolta. E szubjektív egyéni történelem kizárásával a német társadalom jelentős részének megnehezítjük az önkép és a személyes orientáció kialakítását.

Nem akarjuk ezzel relativizálni vagy bagatellizálni a rezsim diktatórikus jellemzőit, vagy depolitizálni az NDK-hétköznapok történetét. Csupán arra kívánjuk a figyelmet felhívni, hogy a Stasi-kapcsolatok és a társas érintkezés hétköznapi viszonyai ugyanazon rendszer történetéhez tartoznak. A társadalmilag felelős történelemtanításnak ezt a tényt figyelembe kell vennie.

Ha a történelemkönyvek nemcsak az uralmi struktúrákról, hanem a mindennapok történeteiről is szólnak majd, a diákok hidat verhetnek szüleikhez, nagyszüleikhez és saját generációjukhoz, hogy dialógust kezdhessenek saját és nemzeti történetük felépítéséhez.