Dr. Forgács Anna–Mayer József

A magyar irodalom tantárgy tanításának lehetőségeiaz iskolarendszerű felnőttoktatásban

1. Bevezetés

Az eljövendő egységes Európa koncepciója napjainkban a hazai társadalom elé jelentős elvárásokat állított. Részint ezzel is magyarázható, hogy a munkaerőpiac emberierőforrás–igényei még az irodalmi képzés esetében is új, szélesebb, a kor kívánalmaihoz és szükségleteihez jobban illeszkedő tantárgyi program közvetítését kívánják meg az oktatási intézményektől. A magas szintű alapműveltségre, a használhatóságra épülő tudásalap mind a társadalom, mind az egyén alapvető érdeke. A ma embere élete során akár többször is szakmaváltásra kényszerülhet, s ez is a problémák kezelésének, a sokoldalú tudás folyamatos megszerzésének képességét követeli.

Korunk tendenciái is jelzik a humán műveltség felértékelődésének folyamatát, tehát a rövid távú, korai szakmai szocializáció és specializálódás helyett széles alapú, több nézőpontot közvetíteni képes tananyagtartalmakra (művészetek, társadalomtudomány, emberről szóló általános ismeretek, pl. viselkedéskultúra, etika), képzési formákra van és lesz szükség. A társadalmi elvárásoknak megfelelően e jelenségekkel párhuzamosan erősödik egy praktikus, a közéletben és a magánszférában egyaránt létszükségletnek látszó kommunikációs képzés igénye: a nyilvános megszólalás műfajaira való felkészítés, a retorikai alapismeretek megszereztetése, a meggyőzés képességének a fejlesztése, a kulturált vitatkozási formáknak, a konfliktuskezelés nyelvi formáinak elsajátíttatása. A fejlesztés lehetséges iránya egy szélesen értelmezett képességfejlesztés (pl. az egyre növekvő információáradatban a szövegértő, kifejező–, tájékozódási képesség komplex fejlesztése) a szervezett tanulás és az önművelés különböző formái között valósulhat meg.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás számára készült kerettanterv új szemléletű és korszerű struktúrájú anyanyelvi–irodalmi–műveltségbeli képzésre kínál lehetőséget, amely alkalmas napjaink kihívásainak eleget tenni. A felnőttoktatás évtizedek óta és a jövőben is nemcsak az oktatás intézményrendszerében, hanem a társadalom egészében is szociális problémák kezelője, társadalmi feszültségeket képes oldani. A felnőttek iskolái nem elégedhetnek meg a nappali képzés módszereivel és tudásalapjával, illetve annak egy szűkített, igénytelenebb interpretációjával, mert a felnőttkor élethelyzete alapvetően más, és ezért többnyire a gyors korrekcióra (tanulás–módszertani felzárkóztatások), az egyéni tapasztalatokra és hozott ismeretekre alapuló képzést kell a tanórákon megteremteni. A felnőttek iskoláinak készülő program nem az évtizedekre viszszanyúló megszokott és néhol talán mára már elavulttá vált értékek nyomán építkezik, hanem azt az új, korszerű irodalmi tudásalapot közvetíti, amely a tanulók számára életszerűbb ismereteket nyújt.

2. Az „irodalmiság” és az irodalmi kultúra átalakulása

A felnőtteknek szervezett irodalomoktatás a nemzeti és az egyetemes emberi kultúrát ugyanúgy magában foglalja, mint a természet, a tervezetten alakított környezetünk, a mindennapi életünk esztétikai jelentésekkel bíró tartományát. A napjainkban érvényes irodalmi kultúra fogalma az aktív befogadás, az újraalkotás és az alkotás–teremtés képességét, valamint a hagyományos és az új technológiákon alapuló információforrások felhasználásának készségét egyaránt tartalmazza. A képzési anyag – e rendező elvek szellemében – érvényesíti a megvalósításhoz szükséges integratív szempontokat; a korszerű és használható tudáskeretnek megfelelően új súlypontokat jelöl ki anyanyelvi–irodalmi–művészeti oktatásban. Különösen fontos ez a különböző szociokulturális helyzetben élő tanulók esetén, akik a felnőttoktatásba mint a második esély iskolájába személyes iskolai kudarcaik következményeként sodródnak, akiknek képzettségbeli hátrányai is csupán e halmozottan hátrányos helyzet egyik jelensége. Az ő tanulási sikerességük áttételesen társadalmi feszültségek kezelésére alkalmas, mivel életpályamodellek korrekciójára ad lehetőséget, amely saját közösségük arculatának formálására is hatással lehet. E körülmények ismeretében csak a tanulócsoport indulási szintjét figyelembe vevő motivációtól remélhető tényleges eredmény.

A mai irodalomtanítási gyakorlatot – amelyet szaktanácsadói, tanári tapasztalatok igazoltak – két végletes forma jellemzi:

• az egyik a vizsgára koncentráló, ismereteket megtanító, illetve a vizsgákon ismereteket követelő felnőttoktatási képzési forma, amely egy–egy tankönyvi anyaghoz kötődve korrekt módon igyekszik felkészíteni a tanulót a különböző vizsgakövetelmények teljesítésére.
• a másik utat járó felelősséget érez a személyiség fejlesztéséért a műveltség iránti igény kialakításáért, és igyekszik azokat a többleteket is biztosítani, amit a humán kultúra adhat a XXI. században, a piacgazdaság vonzásában (annak lehetőségeit és kemény törvényeit is figyelembe véve) élő egyének számára.

Reményeink szerint a felnőttoktatásnak mint önálló, sajátos képzési formának növekvő megbecsülését jelzi, hogy a közel jövőben önálló taneszközök, speciális igényeket érvényesítő tankönyvek segíthetik a mindennapi gyakorlatot, illetve a kevésbé jó körülmények között tanulók felkészülését.

3. A taneszközökről

A fentiek ismeretében célszerű megválasztani tehát a taneszközöket és a tanítási–tanulási módszereket. A felnőttek iskoláiban olyan feladatorientált taneszközökre van szükség, amely sokféle helyi tantervvel kompatibilis. A készülő tankönyv olyan szöveggyűjteménnyel egészül ki, amely jól követi a hozzá tartozó tankönyv koncepcióját, a műfaji sokszínűség jellemzi, s a felnőttkornak megfelelő tematikus válogatás különböző szövegfajtákat kínál elemzésre. A felnőttoktatás természetének is megfelel az, hogy a szépirodalmi szemelvényekkel vegyesen jelennek meg ismeretterjesztő írások. Ez a kötetszerkezet a kétszintű érettségi követelményei szempontjából – különös tekintettel az írásbeli új követelményeire – is szükséges és elengedhetetlen.

Az új évezred kezdetén a társadalom kulturális sokszínűsége mellett a kulturális javakból való részesedés növekvő egyenlőtlensége részben a párbeszédre való képtelenségből adódik. E tény ismeretében az iskolai képzés alapvető feladata, hogy jól kommunikáljon a képzésben résztvevőkkel, ez a biztosítéka annak, hogy megalapozott értékítéletet, a nemzeti kultúra értékeinek megbecsülését képes legyen közvetíteni. Ez valójában nem a tanterveken múlik, hanem azon, hogy egy iskola tantestülete hogyan tudja együtt és külön–külön, összehangoltan és egyénítve eljuttatni mindazt az értéket, amit a nemzeti, illetve európai műveltség mind a humán, mind a természettudományokban, azaz a különböző műveltségterületeken több ezer év alatt megteremtett.

A különböző műveltségterületek összehangolása, értékeinek elismerése és felismerése hatékony segítséget adhat a felnőttoktatásban résztvevők irodalmi–humán műveltségének megalapozására és elmélyítésére.

Az irodalmi oktatás–nevelés az andragógia rendkívül fontos, „érzékeny” területe. Nagy tapintatot kíván a tanártól. Érdemes megszívlelnünk „Az atyák bölcsességé”–nek következő intelmeit:

„Egyszer egy ember vadállatra vadászott a sivatagban. Meglátta, amint Antóniosz atya a testvérekkel tréfálkozott. Erre harag fogta el. Mivel az idős atya meg akarta őt győzni arról, hogy időnként tekintettel kell lenni a testvérek gyengéire is, így szólt:

– Tegyél egy nyilat íjadra, és feszítsd meg!

És az úgy tett. Akkor ismét azt mondta Antóniosz:

– Még jobban feszítsd meg!

Az megfeszítette. Újból így szólt Antóniosz:

– Feszítsd meg!

Erre azt mondta a vadász:

– Ha mértéken felül feszítem meg, eltörik az íj!

Az idős atya így szólt:

– Így van ez Isten művével is: ha mértéken felül megerőltetjük a testvéreinket, hamar széttörnek. Tehát néha tekintettel kell lennünk gyengeségeinkre is.”

Valóban mindig tekintettel kell lenni a gyengeségekre is, és meg kell találni azt a mértéket, amely adott tanulócsoportban és életkorban a legeredményesebben vezethet a biztos tudásban, műveltségben és a személyiség fejlődésében.

4. A tantárgyi program, a tanítás-tanulás tervezése

4.1. A tantárgyi programok tervezésekor

Az irodalomtanítás tanulási módszereinek megválasztásakor a felnőttoktatásban különösen fontos figyelembe vennünk, hogy a tanulók, a tanulócsoportok irodalmi ismeretei, előképzettségének, olvasottságának, kulturális tájékozottságának jellemzői erősen különböznek egymástól. Ezért célszerű a szintre hozó blokk időtartamát rugalmasan kezelni minden iskolatípus és iskolafokozat esetében, valamint az irodalomtanulási technikák megismertetésére, gyakoroltatására hosszabb időt szánni, azaz az indulási szinthez igazítani.

4.2. A bevezető témakörök részletező közös feldolgozása

Az egyes tananyagtípusok közös értelmezése segítheti a tanulókat ismereteik (az eddigi iskolai tanulmányaikban és azon kívül szerzett különböző értékű és minőségű műveltségbeli ismereteik) rendszerezésében, az önálló tanulásra való felkészülésben, továbbá új motívumokkal gazdagíthatja az irodalmi műveltség iránti igényüket.

A bevezető órák hangulata alapvetően meghatározza az irodalom tanulásához való viszonyt, ezért a kötetlen, oldott beszélgetés kialakítása, a személyes önközlések felerősítése a majdani tanulási-tanítási folyamat meghatározója lehet.

4.3. A statisztikai adatok alapján

Tudjuk, hogy a tanulók többsége a felnőttoktatásban középfokra iratkozik be, részint azért, hogy érettségihez juthasson, részint pedig azért, hogy korábban félbehagyott középfokú tanulmányait folytassa. (A végső cél persze ebben az esetben is ugyanaz, mint az első esetben.) Ennek ellenére röviden ki kell térnünk azoknak a tanulóknak az oktatására, akik az alapfokú képzésben vesznek részt.

4.3.1. Az alapfokú képzés bevezető szakaszában

(1-4. évfolyam) természetesen nem lehet cél az irodalmi ismeretek tanítása, hiszen előbb ehhez az alapkészségeket kell megszerezni. De az irodalom megszerettetése már ebben a fázisban el kell, hogy kezdődjön. A felnőttek számára jól megválogatott, érdekes (izgalmas), irodalmi értékű történeteken (szövegeken) keresztül célszerű az érdeklődést felkelteni a majdani olvasás iránt.

Ezt a törekvést ki lehet egészíteni olyan vizuális élményt nyújtó programokkal, mint műalkotások bemutatása, művészi értéket képviselő filmek megtekintése. Ezt követően fontos lépés a látottak megbeszélése, amely e tanulók esetében az első lépéseket jelenti egy olyan nyelv(használat) elsajátításában és alkalmazásában, amely megadja a lehetőséget a művészetekről és az irodalomról folytatott diskurzusokban való részvételre.

Ebben a szakaszban nincs kijelölt, számon kérhető szöveg és nincs a hagyományos értelemben tananyag. A tanár egyénisége, a csoport összetétele az, ami meghatározhatja a programot. Néhány javaslat:

1. Tanári felolvasás
2. Hangzóanyag meghallgatása (mesejáték, rádiójáték stb.)
3. Vizuális élményt nyújtó program megtekintése

(Célszerű a sorrendiségre ügyelni! Az irodalmi szövegekkel történő találkozás egyre bonyolultabb, összetettebb szituációkban következik be. Kiváló lehetőség egyúttal a kommunikációs készségek fejlesztésére!)

A következő lépés az érintettek megszólaltatása. Adjunk feladatokat, amelyek természetesen szóbeliek, hiszen többségük valóban nem tud írni és olvasni. (Ügyeljünk arra, hogy a csoportban lehetnek olyan „haladók”, akik olvasni valamilyen szinten tudnak!)

• Az elhangzott (megtekintett) történet tartalmának elmondása
• Két-három tartalmi variáció összevetése (Ki mit hangsúlyozott és mit hagyott el? Mi lehet ennek az oka?)
• Alakítsunk ki értékszempontokat! (Ki melyik szereplővel, cselekedettel szimpatizál, kit és mit utasít el? Mivel magyarázza az álláspontját?) Ügyeljünk arra, hogy értékeljük az előadó stílusát! Jutalmazzuk (értékeljük), aki választékosan, érthetően mesél vagy kulturáltan vitatkozik!

A felnőttek tanítása (és nevelése?) esetében kulcskérdés, hogy az iskola hatása meddig tart(hat)? Mi történik otthon, a munkahelyen, a kocsmában, a barátok és a haverok között? A pedagógusok azt vallják, hogy csak annak van valódi haszna a tanítás szempontjából, amit az iskolában elvégeznek. Utána ugyanis nem történik semmi. A számtalan negatív tapasztalat ellenére mi mégis azzal érvelünk, hogy adjunk „házi feladatot”. Sokszor nem lesz eredménye, de ha mégis, azt jelentős sikerként könyvelhetjük el. Nézzünk néhány példát!

• Mondjon egy olyan történetet, amelyet szüleitől, nagyszüleitől hallott és nagyon megragadta, nagy hatással volt rá. Ez valójában „kvázi” gyűjtőmunka, lehetséges, hogy valódi gyöngyszemekre bukkanunk. (Gondoljunk arra, hogy tanítványaink jelentős része a roma etnikumhoz tartozik. A szóbeliség szintjén jelenlévő irodalmi anyag jórészt még feltáratlan!)
• Jelöljünk ki a TV-ben programokat, amelyeket meg kell tekinteni, majd ezekről beszámolni, vitatkozni az iskolában. Ez az egyik legnehezebb feladat! Olyan műsorokra hívjuk fel először a figyelmet, amelyek elképzeléseink szerint a család többi tagját is érdekelhetik!
• Ha a településünkön kiállítás vagy más jellegű művészeti-kulturális rendezvény megtekintésére van lehetőség, ne halasszuk el. Meglepetést fog kelteni, hogy tanítványainkkal megjelenünk ott, de ez ne zavarjon bennünket. Két elemmel gazdagodhatunk:
• 1. Óvatosan elkezdhetjük tanítványaink viselkedéskultúráját finomítani.
  2. A látottakat „frissiben” meg tudjuk beszélni, értékelni. (A döntést, hogy mit látogatunk meg, gondoljuk át. Kerüljük a sznobériát! Itt nem rólunk van szó elsősorban, úgyhogy nyugodtan tehetünk a cél érdekében kompromisszumokat!)

Ha tanítványaink már tudnak olvasni, akkor törekvéseinket érdemes két irányban kibontakoztatni:

1. az irodalom irányába, amely során egyszerű szövegeket olvastatunk és beszélünk meg velük,
2. a tömegkommunikáció irányába, ahol elkezdhetjük a tudatos újságolvasásra és tévénézésre (rádióhallgatásra) történő felkészítést.

A feladatok és a módszerek a korábbiakhoz hasonlóak lesznek, azzal a különbséggel, hogy meg lehet kísérelni otthonra írásbeli feladatokat feladni.

5. Általános iskola (5-8. évfolyam)

Azzal minden gyakorló pedagógus tisztában van, hogy ebben az iskolafokozatban valóságosan nincs négy tanéve arra, hogy fejlessze és nevelje tanítványai többségét. A realitás az, hogy szeretne mindenki minél hamarább végezni, részint azért, hogy esetleg továbbtanuljon (e szándék mögött többnyire igényesebb szakmáknak a megtanulása áll vagy pedig jogosítványának stb. jogosságát szeretné realizálni.

Mindez meghatározza a tanítás céljait is. Az alapkészségeket kell megerősíteni és mindezeken túl azokra a célokra törekedni (más szinten természetesen), amit a bevezető szakasz kapcsán megfogalmaztunk.

A kerettanterv a tananyagot évfolyamonként pontosan meghatározza. Mégis, azt gondoljuk, hogy a pedagógus választás előtt áll:

1. Egyrészt törekedhet a kijelölt tananyag maximális megtanítására,
2. de az sem teljesen hiábavaló megoldás, hogy csekélyebb terjedelmű tananyag közvetítése mellett felkelti tanítványaiban mindazokat az érzéseket, amit fentebb irodalomról, művészetről mondtunk.

Ezen a szinten az iskolarendszerű felnőttoktatásnak – a törvényesség betartásának határain belül – kettős feladata van:

1. betölt egy pótló-felzárkóztató funkciót, ami azt jelenti, figyelembe véve a tényleges lehetőségeket, hogy eljuttatja a tanítványokat oda, hogy befejezett alap iskolai végzettség birtokában nagyobb eséllyel jelenhetnek meg a munkaerőpiacon, illetve a megtanulható szakmák szélesebb köréből választhatnak.
2. Mindezeken túl és az elmondottakat „keresztbe metszve”, ennek a képzésnek van egy szociális funkciója, amely természeténél fogva elősegíti a társadalmi integrációt és lehetőséget kínál a szociális biztonság megteremtésére.

A régi és értelmetlen vitának (hogy ti. milyen értéke lehet a felnőttoktatásban megszerzett bizonyítványnak?) a lezárása az, hogy az általános iskolai bizonyítvány a felnőttek oktatásában nem csak cél, hanem eszköz is, aminek a segítségével birtokosaik lehetőséget kapnak a munkaerőpiaccal kapcsolatos reintegrációs cselekvések elkezdésére.

6. A középiskola

6.1. A középiskola első évfolyama anyagának ismerete

A középiskola első évfolyama anyagának ismerete meghatározó jelentőségű a későbbi irodalomtanítás/irodalomtanulás szempontjából. Ennek két fontos oka van:

1. A tanulók egy része régen járt már iskolába, ezért itt a tárgyhoz tartozó alapismereteket fel kell frissíteni, s ebben a folyamatban kell megoldani az alapkészségek (írás, olvasás/szövegértés stb.) megerősítését is.
2. A tanulók másik része szakmunkásképző intézetet végzett, s ezért lehetősége van arra, hogy középiskolai tanulmányait a 10. évfolyamon kezdhesse meg. Ez annyit jelent, hogy az első (9.évf.) tanév anyagát nem tanulja, de az érettségi vizsgán számon kérik tőle. (Arról nem beszélve, hogy a szakmunkásképző intézetek számára készült irodalom–program más elvek alapján szerveződött, más típusú ismereteket kívánt meg a tanulóktól.)

Mindezzel arra szeretnénk a figyelmet felhívni, hogy a 9. évfolyam tananyaga nem „spórolható” meg. A tananyag alapos, alapozó jellegű tanítására, elmélyítésére van szükség (az időkorlátok adta feltételek mellett) az első esetben, míg a második esetben a 10. évfolyam tantárgyi programját kell úgy „átrendezni”, hogy abban a 9. évfolyamon tanítandó kulcsproblémák megfelelő terjedelemben és mélységben tárgyalhatók legyenek! (Nem szeretnénk elébe vágni néhány kérdésnek, de már itt megfogalmazzuk azt az észrevételünket, hogy a jelen irodalomtanítás gyakorlatában éppen a 9. évfolyamon tanítandó antik (görög–római) irodalom témaköre erőteljesen háttérbe szorul, szinte csak érintőlegesen, egy-egy szerző egy-egy alkotása megjelenítésével kap szerepet. A pedagógusok többsége azzal érvel, hogy az érettségin nem vagy csak csekély mértékben kérik számon ezt a témakört.

Mi azon az állásponton vagyunk, hogy most, amikor előtérbe kerül az egységes Európa gondolata és küszöbön álló megvalósítása, akkor nem tehetjük meg azt, hogy kihagyjuk/elnagyoljuk azokat a fejezeteket, amelyek döntő mértékben alakíthatják, meghatározhatják a közös, egységes alapokra épülő „Európa-tudatot”! Ez nem azt jelenti, hogy háttérbe kívánjuk szorítani a hagyományos nemzeti tartalmakat, hanem azt, hogy harmonizálni kívánjuk ezeket az elemeket azzal a kulturálisörökség-együttessel, amit „európaiságnak” nevezünk.

6.2. A tananyagról

A „Bevezetés az irodalom világába, rendszerezés” témakör az irodalom tanulásához szükséges motiváció megteremtését segíti. A téma feldolgozása a következő szempontok szerint szervezhető:

• Beszélgetés az olvasás, a művészet napjainkban betöltött szerepéről, hatásáról; vélemények, megnyilvánulások összegyűjtése. A megbeszélés szervezhető kisebb csoportokban is, s a majdani szóvivők a közösen kialakított álláspontot ismertetik.
• A verbális és a vizuális jelrendszer különbözőségeinek, az irodalom és más művészeti ágak vonásainak megfigyeltetése konkrét alkotásokban.
• A kultúra, a művészet fogalmának értelmezése, különös tekintettel a tömegkultúra manipulációja és a művészi hatáskeltés közötti különbségekre, a tanárnak e folyamatban inkább provokátornak kell lennie, hiszen a felnőtt nagyon is tudja, hogy egy ilyen helyzetben milyen válaszokat várnak el tőle.

6.2.1. A tanulási technikákról

Az irodalom tanulási technikáinak megismertetése, gyakoroltatása a következő rendezőelv mentén is tervezhető:

• az élményszerű tanulás
• az olvasás technikái
• a tapasztalatszerzés irodalmi ismeretek, adatok gyűjtésében, könyv– és könyvtárhasználatban, vizuális és verbális információk kezelésében, rendszerezésében
• gyakorlottság az információk értékének, jelentőségének felismerésében, felhasználásuk az írásbeli és szóbeli megnyilatkozásokban
• a szövegelemzés és -értelmezés módszerei
• a nyelvi és az irodalmi ismeretek összekapcsolásának módszerei
• a memoriterek szerepe az irodalmi műveltségben

A tervezés feladatai közé tartozik az egyes témakörök, tananyagtípusok arányainak mérlegelése. Egyes témák ugyanis nagyobb, más témák kisebb súllyal szerepelnek az oktatási folyamatban, mivel egyesek elsajátításához gazdag, változatos tanulói tevékenység szükséges (például „A magyar romantika I-III.” témakör vagy „A Nyugat első költői-írói nemzedéke I-IV.” témakör), mások feldolgozása viszonylag egyszerűbb szövegelemzési műveleteket kíván (például egy mű elemzése).

A tervezés szempontjai között az adott témakör, tananyag tovább építhető sajátosságainak, képességfejlesztő hatásának átgondolása is elengedhetetlen.

6.2.2. A tantárgyi program tervezésének lehetséges szempontjai

A tantárgyi program tervezésekor a kerettantervi követelményeket, valamint a felnőttképzésben részt vevő tanulók felkészültségét is figyelembe kell venni. E két összetevő összehangolásakor a következő szempontokat érdemes érvényesíteni:

• A tananyag jellemzői, helye a képzés folyamatában.
• Az elsajátításához alkalmas munkaformák (például egyéni olvasás, előadás, anyaggyűjtés, gyakorlás, forrásmunkák használata, szókincsfejlesztés, csoportmunka, szövegelemzés) megválasztása.
• A szükséges háttérismeretek jellege, terjedelme, mélysége, pontossága, típusa.
• Az új ismeretek és fogalmak súlya, nehézsége, összetettsége, továbbépíthetősége, a tudásértékelésben betöltött szerepe.
• A tananyag és a hozzá tartozó tevékenységek adaptálhatósága, képességfejlesztő hatása, motiváló ereje, szükségességének, „értelmének” belátása a tanulók szemszögéből.

Az alábbi táblázat az előzetes tervezőmunkához kíván további néhány támpontot nyújtani:

6.2.3. A tanítandó-tanulandó fogalmak áttekintő táblázata

Az irodalomszemlélet alakításában meghatározó szerepe van a különböző fogalmak megértésének, szakszerű használatának. A kerettanterv által megjelölt fogalmak áttekintő táblázata a tanulást és a vizsgára való felkészülést segítheti.

5. osztály	6. osztály	7. osztály	8. osztály
Műformák: Próza Vers Műfajok: Mese Népmese Elbeszélő költemény Elbeszélés Regény Kisregény Szövegszerkezet: Cselekmény Fordulat Epizód Bonyodalom Jellemzés Cím A sajtó világa: Napilap Hetilap Folyóirat	Műfajok: Ballada Monda A képszerűség eszközei: Allegória A zeneiség eszközei: Alliteráció Ütemhangsúlyos verselés A szövegszerkezet megjelenítése: Tartalomjegyzék Név- és tárgymutató Fejléc A sajtó világa: Cikk, Rovat A művek főbb ismertetőjegyei: szerző, cím, téma, műnem, műfaj, jellemző kifejezésmód Epikai művek jellemzői: helyzet, helyszín, cselekmény, főszereplők jelleme	Műfajok: Anekdota Regény Dal Óda Himnusz Epigramma Elégia Tragédia Komédia A drámai művek jellemzői: Konfliktus Monológ Dialógus Helyzetkomikum Jellemkomikum Epizód Cselekményelemek, szereplők jellemzése A feldolgozott művek jellemzői: műnemi, műfaji; alapvető szerkezeti elemek, tér- és időviszonyok, stíluseszközök	Hangnemek és műfajok: Humor Szatíra Paródia Ponyva Sci-fi Krimi Jellemzés Elbeszélés A képszerűség eszközei: Metafora Megszemélyesítés Szimbólum Az irodalmi művek értékvilága: Élethelyzetek és életmodellek Erkölcsi kérdések Az anyaggyűjtés és rendszerezés eszközei: Katalógus Vázlat

9. osztály	10. osztály	11. osztály	12. osztály
Művelődéstörténeti korszakok: Antikvitás, Középkor Korstílusok: Reneszánsz, Barokk Uralkodó eszmék, eszmetörténeti irányzatok: Humanizmus, Reformáció, Ellenreformáció Műfajok és jellemzőik: Testamentum, Példázat, Parabola, Zsoltár, Eposz Eposzi kellékek: In medias res, Deus ex machina, Hübrisz, Katarzis, Konfliktus, Prológus, Epilógus, Akció, Dikció, Retardáció, Hármas egység, Kardal, Legenda Novella, Lírai ballada, Vágánsdal, Trubadúrköltészet Műformák, verselés: Időmértékes verselés Verslábak, Disztichon Tercina, Balassi-strófa, Szonett Általános ismeretek: Epikai, drámai és lírai formák, műfajok Az epikai és drámai művek szereplői, a köztük lévő kapcsolatok, a művek szerkezete A lírai művek szerkezete A sajtó világa: Kommentár	Művelődéstörténeti korszakok: Felvilágosodás Nyelvújítás Korstílusok: Klasszicizmus Rokokó Szentimentalizmus Romantika Műfajok: Komikus eposz Rapszódia Kaland-, levél-, utazó-, tézis-, történelmi regény, verses regény Tabló Epikus ballada Verstípusok: Idő- és értékszembesítő verstípus Önmegszólító verstípus Létösszegző vers Hangnemek: Irónia Pátosz Versformák, verselés: Szimultán verselés Klasszikus strófaszerkezet A kézikönyvek világa: Enciklopédia Lexikon	Stílusirányzatok: Realizmus Pozitivizmus Naturalizmus Impresszionizmus Szimbolizmus Szecesszió Avantgarde Futurizmus Eszpresszionizmus Szürrealizmus Aktivizmus Kubizmus Lírai szemléletváltás: Hangulatlíra Szimultanizmus Új műfajok: Szerepvers Képvers Fejlődésregény Karrierregény Regényciklus Drámai költemény Analitikus dráma Paródia Verselés: Szabad vers Kevert ritmusú vers A sajtóműűfajok: Publicisztika Karcolat	Stílusirányzatok: Egzisztencializmus Posztmodern Műfajok: Ekloga Bukolika Egyperces novella Dokumentumregény Utópia Ellenutópia Tárgyias költészet Parabola Tömegkultúra műfajai Hangnemek, ábrázolási módok: Idill Groteszk Abszurd Ábrázolásmódok: Epikus dráma és színház Síkváltás A képszerűség eszközei: Toposz

A fogalmak megtanítása egy-egy műhöz kötődik, célszerű a tervezésben megjelölni a fogalom első megjelenését, majd fokozatosan bővíteni a fogalom tartalmát.

7. Tanmenetjavaslat a 9. évfolyam számára

A felnőttek irodalomtanításában számos olyan tartalmi elemet is alkalmazhatunk, amelyre nappali tagozaton kevés a lehetőségünk. Itt részben életkori, az életkorhoz kapcsolódó tapasztalati okokra gondolunk, részben pedig a fiatalabb korosztályoktól eltérő érdeklődési területekre.

Az alábbi javaslat ezért sok esetben bővebb tematikai szempontból, mint azt a hagyományos, a felnőttek számára készült tantervek alapján gondolnánk. Nyilvánvaló, hogy a csekélyebb óraszámok az alábbiak megtanítását – különösen levelező tagozaton vagy éppen a távoktatás keretei között – nem teszik lehetővé a hagyományos módon. A cél kettős:

1. Egyrészt az érdekesnek ígérkező témákkal el szeretnénk érni, hogy a felnőttek olvasási kedve, igénye azokra a területekre (műfajokra, szerzőkre stb.) is kiterjedjen, akik és amelyek korábban nem jelentek (nem jelenhettek) meg szemhatáraikon belül.
2. Másrészt olyan programot szeretnénk számukra nyújtani, ahol az iskolai oktatásban megszokottnál szélesebben értelmezett „irodalom”-fogalom keretei között olyan műveket (szövegeket) is meg szeretnénk ismertetni, amelyek kapcsán az egyes tantárgyak közötti kapcsolatok, az egyes tudományterületek közötti összefüggések feltárására, megteremtésére a korábbiaknál több mód és lehetőség nyílhatna.

Mindez azt jelenti, hogy az egyes művek (szövegek) bemutatásával, értelmezésével nemcsak az irodalom(oktatás) hagyományos szerepére, feladatára gondolunk, hanem – felnőttekről lévén szó, akik közül sokan általános műveltséget bővítő oktatásban már bizonyosan nem vesznek részt – egy szélesebb, a kultúra egészét jobban átfogó, művelődéstörténeti jellegű megközelítésre, amely tehát mind történeti, mint pedig jelen idejű megközelítésben képessé válik (válhat) annak a sokszínűségnek a közvetítésére, amely a különböző típusú, jellegű szövegek világában megtalálható.

Témakörök	Az esti és levelező tagozat
1. Szintre hozó blokk Bevezetés a művészetek világába Az irodalmi művek csoportosításának lehetőségei; műnemek, műfajok (az általános iskolában tanultak ismétlése) A köznyelv és az irodalmi nyelv; az irodalmi szöveg sajátosságai A műelemzési módszerek, műértelmezési formák (gyakorlatok tükrében) A szerző és a „beszélő”, a lírai én megkülönböztetése Hasonló témák – eltérő kifejezésmódok	Az esti és levelező tagozat kiegészítő ismeretek Verstani gyakorlatok Verses és prózai művek hatásának elemzése A könyv és az olvasó Olvasási szokások megbeszélése Beszélgetés az alkotó, a mű és az olvasó viszonyáról
2. Az ókori birodalmak irodalmáról Az ókor fogalma, kultúrtörténete Mítosz, mitológia, mítoszkörök; mitikus hős Az általános iskolában tanult mesék, mondák, mítoszok ismétlése 2.1. A sumér irodalom szövegei Részletek a Gilgamesből 2.2. Az egyiptomi irodalom Intelmek, himnuszok 2.3. A Biblia (Az Ószövetség) A teremtéstörténet	Írástörténeti bevezetés (az információ megőrzése!) Az oktatás jelentősége sumér iskolák egyiptomi írnokok kanonizált szövegek, apokrif szövegek különféle műfajok megjelenése: törvények Káin és Ábel története Énekek éneke Bibliai témák a különböző művészeti ágak alkotásaiban Összehasonlítási lehetőség: Buddha, Mohamed
3. A görög irodalom történetéből 3.1. Bevezetés a homéroszi eposzok világába A görög mitológia A homéroszi eposzok világa, az eposzi műfaj (szemelvények alapján) 3.2. Görög líra Anakreón: Szerelmi párviadal Szapphó: Édesanyám, nem perdül a rokka… 3.3. A görög dráma és színjátszás Szophoklész egy drámája A drámai műnem (Idő–tér–cselekmény–szerkezet) A hellenisztikus kultúra alkotásaiból	A trójai ásatások Mükéné A görög írás Türtaiosz, Mimmermosz, Amelosz, Alkaiosz Kitekintés: Csokonai, Vörösmarty, Petri Gy. stb. Szophoklész: Oidipusz király
4. A római irodalom történetéből Romulus és Remus története A toposz fogalma Catullus – A Lesbia-versek A polgárháborúk korának irodalma C. I. Caesar – az emlékirat A kultúra támogatása: Maecenas	A testvérharcok története az irodalomban (pl. Toldi, A kőszívű ember fiai, Káin és Ábel stb.) Cicero: A retorika fontossága A Catilina elleni első beszéd Nero, a művész A lakoma irodalmi megjelenítése Lucullus, Petronius, Plutharkosz, (Fellini!)
Horatius ódái és a szatírák Költősorsok a császárság idején: Vergilius: Aeneas Ovidius: Az átváltozás motívuma: Pygmalion Színház Rómában: Plautus. A hetvenkedő katona (részlet) A mese: Phaedrus	Hésziodosz tankölteménye Hauff, Csehov, Kafka, Babits M. Shaw. Aiszóposz, Pesti Gábor, Heltai Gáspár Olvasási szokások Athénben és Rómában A levelezés: A levél mint a tudósítás eszköze: Plinius: A Vezúv kitörése
A kereszténység irodalma: Az Újszövetség könyvei Az adófizetés – példázatok Augustinus: Vallomások (részlet) A bizánci irodalom Prokopios: az udvar ábrázolása A hagiographia	Mohamed és a Korán A hitetlenek szúra olvasása Buddha és a buddhizmus A szerzetesi élet szabályai Ambrus himnuszai
5. A középkor vallásos és világi irodalma A középkori irodalom tematikai, műfaji változatossága (a kolostorok szerepe) Himnuszköltészet. Jacopone da Todi, Celanói Tamás, Damiani Szt. Péter A Karoling-reneszánsz A Roland-ének A lovagok irodalma Bertrand de Born Vogelweide Trisztán és Izolda A vágáns költészet: Rutebauf Villon Villon: Ellentétek; a villoni ballada Színház utcákon és tereken: Az üstfoldozó	Himnuszok a halálról (élet és halál kérdése: Szt. Bernát) Az Arthur-mondakör Villon: A jó tanítás balladája a rossz életűeknek Apróképek balladája
Dante Dante: Isteni színjáték Pokol (részletek) keletkezés, szerkezet, világkép A magyarországi irodalom a középkorban Latin nyelvű irodalom Intelmek Legendák kódexek Magyar nyelvű irodalom Ómagyar Mária-siralom	Giotto és Bosch képei A haláltánc mint műfaj
6. A reneszánsz irodalma I. A reneszánsz világszemlélet, a humanizmus Petrarca szonettjei; a Daloskönyv Boccaccio: Dekameron A novella (keletkezés, szerkezet, műfaj) Hárman a hálószobában A reneszánsz irodalma II. Az angol reneszánsz dráma és színjátszás Shakespeare életének főbb állomásai Rómeó és Júlia Montaigne esszéi A reneszánsz irodalma III. A magyar reneszánsz jellemzői; az európaitól eltérő vonásai; Vitéz János és Hunyadi Mátyás levelei A reformáció és az irodalom Janus Pannonius elégiái és epigrammái; Búcsú Váradtól Pannónia dicsérete Balassi Bálint életének főbb állomásai; Egy katonaének Hogy Júliára talála… Adj már csendességet Balassi levelei Rimay János	P. de Ronsard G. Chaucer Navarrai Margit Az Ezeregyéjszaka meséi Shakespeare egy vígjátéka – videón Shakespeare: Julius Caesar Egy téma feldolgozása másképpen: Karel Čapek: Rómeó és Júlia Janus Pannonius költőtársai (Garázda Péter, Megyericsei János) Egy dunántúli mandulafáról
7. A barokk irodalma Avilai Szent Teréz A barokk stílus Zrínyi Miklós életének főbb állomásai Szigeti veszedelem (részletek) Az emigráció irodalma: Rákóczi Ferenc: Vallomások Mikes Kelemen A kuruc költészet Ismétlés, rendszerezés	Balassi 42. zsoltár Levél Egy levita panasza száműzetésben A magyar reformáció irodalmából Bornemissza Péter Magyar Elektra (V. felv. 5. jel.) A manierizmus A barokk kultúra nyomában Bernini szobra Pázmány Péter; a hitszónoklat mestere Saint-Simon herceg emlékiratai Petrőczy Kata Szidónia Apor Péter

Az éves óraszámok a kerettantervből kiolvashatóak. Az egyes tartalmi elemek időbeli tervezéséhez nem szükséges központilag irányszámokat adni.

Egy-;egy tanterv tartalma mindig vitára ad okot. A mi programunkat és felfogásunkat többéves (tantervkészítő, fejlesztő, érettségiztető, felvételiztető minőségben) tapasztalatok alakították, s ezek alapján a következőket gondoljuk:

1. Az érettségi vizsgák tapasztalatai azt mutatják, hogy a tanulók egy-egy témakör anyagát igyekeznek jól-rosszul visszamondani. Ez azt is jelenti, hogy az esetek többségében erre készítik fel őket. (Gondoljunk a rövidített képzési idejű középiskolai programokra!) A cél minden esetben az, hogy a tanuló levizsgázzon, nem pedig az, hogy megszeresse az irodalmat. Ha ezt a kérdést sarkítjuk, akkor azt kell mondanunk, hogy a tanulók 25-30 oldalnyi tételből készülnek fel az érettségire, s minden egyéb, amit addig tanultak, mint tételen kívüli ismeret a perifériára szorul.
2. A hagyományos tartalmak a jelen tanulói számára sokszor érdektelenek. Mindenképpen új elemek megjelenítésére van szükség. Ez felértékeli a pedagógusok szerepét, hiszen új ismeretek, új szempontok, új megközelítések alkalmazására csak azok képesek, akik továbbképzéseken vesznek részt, illetve folyamatosan képzik önmagukat.

8. A team, azaz a csoportmunka szerepe és lehetőségei az irodalmi képzésben

A felnőttoktatásban is kitüntetett szerepe lehet a csoportban végzett tevékenységi formák gyakoroltatásának. Az irodalom is a maga sajátos eszközeivel kapcsolatteremtés, amelynek megértése a tényleges emberi kapcsolatok hálóján keresztül, nézőpontok, felismerések ütköztetésével formálódik, s e folyamatban az együttműködés képessége is fejleszthető. E tanulási formát célszerű a nagyobb témakörök feldolgozásakor alkalmazni és az előre megjelölt kérdéseket, feladatokat a csoporttal megbeszélni. Mérlegelnünk kell azt is, hogy az egyes feladatrendszer mennyire időigényes.

Példák a csoportmunkához (egy csoportban 3-4 fő szabad választás alapján):

Az alsóbb évfolyamokon kisebb témakörök feldolgozásának szempontjait megadva segíthetjük a tanulás folyamatát, a felsőbb évfolyamokon összetettebb kérdéssorok alkothatják a csoportmunkát. A feladatok során időt kell engedni a gyűjtőmunkára, az átfogóbb témakörök feldolgozását ezért könyvtári óra keretében célszerű megvalósítani.

Hasznos, ha a csoport minden tagja részt vesz a téma kidolgozásában és előadásában. Ehhez érdemes a tanulóknak a téma egy-egy részterületét elkülöníteni, ez pedig az elvégzett tevékenység folyamatában fejlesztője a rendszerezési képességeknek is.

1. Az ókori görög irodalom témakörből
   A csoport
   • Az ókori Görögország természeti, földrajzi adottságának, társadalmának bemutatása
   
   B csoport
   • Ógörög alkotások jellemzői (építészet, szobrászat)
   
   C csoport
   • Az ókor nagy gondolkodói, filozófusai
   
   D csoport
   • A Laokoón-téma az eposzban és a szobrászatban
2. 2. Reformkor, a nemzeti romantika
   A csoport
   • Művelődéstörténeti ismeretek, életmód, öltözködés, viseletek
   
   B csoport
   • Pest-Buda a reformkorban (építészet, városkép, városi életforma stb.)
   
   C csoport
   • A haza és haladás jelszavának történelmi motivációja
   
   D csoport
   • Irodalmi élet, folyóiratok, kávéházak, költészet és politika
3. Irodalmi kifejezési formák és változataik

   A csoport

   • A lírai közlésmód sajátosságai, kompozíció, költői én, lírai hős egy klasszikus és egy modern alkotásban
   
   B csoport
   • Klasszikus és modern verstípusok konkrét művek tükrében
   
   C csoport
   • Az epikai közlésmód sajátosságai egy XIX. századi és egy XX. századi novella tükrében
   
   D csoport
   • A drámai műnem sajátosságai egy klasszicista és egy modern dráma tükrében

8.1. Szövegelemzés, véleményalkotás

A következő szövegeket a reformkor ismert és kevésbé ismert személyiségei fogalmazták meg: emeljünk ki néhány szövegrészletet, szállóige jellegű mondatot, amelynek erkölcsi értékét, igaz voltát ma is példaértékűnek tartjuk.

A csoport

Széchenyi István
1831

B csoport

Ki hazáját szereti, azt nagynak, dicsőnek, boldognak óhajtja. Minden szellemek, kebel- és fejigazgatók, súgjátok meg nekem, mi teszi az országokat naggyá, hogy ajakaimra ültessem sugallástokat, és elmondjam, kinek fiai figyelni szeretnek a dalnok szavára.…
Te szólj, honszellem, kinek érdekében van az igazat tudatnod. – Felelsz, és utánad mondom: Nem a százmilliónyi népesség, nem a háborúban rettenetesség, nem a pusztításban kitűnés, nem a mértéken túl pazarlás és mások életerejét vesztegető fényűzés, nem ragyogó osztályok és számos dús és fényes család képzik a hon nagyságát, hanem a nemzeti erények, a hazafiúság, igazságos viszony, hasznos munkák szorgalmas űzése, takarékosság, közterhek kész viselése, a honvédelem kész és ügyes kezelete. Mi ezen túl van, az istenek különös ajándéka. – Ezeket mondá a honszellem, és szavai oly súlyosak, hogy nem merem őket tovább emelni. Vigyétek őket szét, szellők, minden irányban, hogy megoszlása által könnyebbüljenek, és a dalnok könnyebben bánhassék velek. Tegyétek pedig, hogy hallatlanul el ne hangozzanak a hazában, és sikertelenül el ne enyésszenek.

Vajda Péter
1839

C csoport

Csak erkölcsi míveltség, az ész tehetségeinek kifejtése, s ezek által az akarat és munkásság erőssé, helyessé és sikeressé tétele fejti ki a nemzet erejét. Ez tanítja meg a természettől áldott ajándékokkal okosan és mívelten élni, ez ád neki jó törvényeket, vagy a meglévőket sikeresekké s tartósakká teszi, s csak ez nyomja reá a szabadság s polgári erény sajátságának dicső nemzeti bélyegét. Ezek, és csak ezek által lehet, s kétségen kívül lesz is minden nemzet hatalmas.

Wesselényi Miklós
1831

D csoport

Nem az a kérdés közöttünk: haladjunk-e, avagy megálljunk? miként Józsué napjáról írva van; e kérdést eldönté a Mindenható, midőn a világot megteremtette; és bizony nincs erő, amely a világkerék küllőibe vághasson – nem ez hát a kérdés közöttünk, hanem az: hogy mit és miként? És itt egy magasabb nézőpontra van szükség. Nem mind javítás, ami egyes érdekeknek hízeleg, és tartós csak az, mely igazságon épült, valódi szükségen segített, s a nemzet életéből önként fejlett ki. Ismerni kell tehát a nemzetnek előbb önmagát, és ismernie kell szükségeit; aztán megvitatni célt és eszközöket, dolgot és módokat, minden oldalról, s ha ekkor elkövetkezik a törvényhozás ideje, áldásdús leend mindenik törvény, mert egy-egy szociális meggyőződést mondott ki.

Kossuth Lajos
1841

7.2. Példaként a Bánk bán cselekményének és szerkezetének áttekintő táblázatát mutatjuk be arra, hogy a rendszerezés és munkáltatás párhuzamosan is megvalósítható. A táblázat segítségével egy-egy szakaszt egy-egy csoport ismertet.

Szerkezeti egységek	Helyszín	Idő	Cselekmény
Előversengés	Királyi palota	1213. szeptember 27. (1. nap)	Ottó, a királyné öccse a hódítás szenvedélyével mesél Biberach lovagnak Melindáról. Gertrudis királyné közli öcscsével: megelégelte viselkedését, másnap vissza kell utaznia hazájába.
Első szakasz (expozíció)	A királyi palota egyik terme; rejtekhely	1. nap este	Petur bán a titokban hazaérkező Bánk bánt házába hívja egy találkozóra, melynek jelszava: „Melinda”. – Tiborc lopni kényszerül. – Ottó megvallja szenvedélyét Melindának; az asszony elutasítja. A jelenet tanúja – a rejtekajtó mögül – Bánk. Gertrudis rádöbben, hogy öccse felelőtlensége a trónját veszélyezteti. Biberach tanácsot ad Ottónak: a királyné poharába altatóport szórjon, a Melindáéba hevítőt.
Második szakasz (bonyodalom)	Petur háza		Petur házában gyülekeznek az összeesküvők. Bánk bán nyugtatja a békétlenkedőket. Biberach figyelmezteti Bánkot, hogy „szép, együgyű” felesége veszélyben van. Bánk Melindához siet.
Harmadik szakasz	Melinda szobája (a királyi palotában)		Melinda megvallja a történteket. A férfibecsületében megsértett Bánk nem hisz feleségének. Amikor megátkozza gyermeküket, Melinda összeroppan.
			Tiborc panasza. A nagyúr felismeri a jobbágyban élete megmentőjét. Tiborcra bízza Melindát. Ottó leszúrja Biberachot, egykori cinkosát.
Negyedik szakasz (tetőpont)	A királyné szobája	szeptember 28.	A királyné szeretné, ha Melinda észrevétlenül távozna az udvartól. Bánk felesége azonban szemébe vágja az igazságot. A királyné a lázadók nevét követeli Mikháltól. Gertrudis tőrrel támad Bánk bánra. Bánk megöli a királynét. „Ne tapsolj hazám – ni! – reszket a bosszúálló!”
Ötödik szakasz (megoldás)	„A királyi nagypalota”	szeptember 29. vagy 30.	Visszatér Endre király. Solom mester jelenti az uralkodónak: A lázadó Petur bánt megölte. Bánk bevallja tettét Endrének: ő a királyné gyilkosa. A király lovagi párbajra hívja ki ellenfelét, ám Bánk nem akar kezet emelni uralkodójára. Bánk tragédiája beteljesedik: Tiborc érkezik Melinda koporsójával. A király szándéka, hogy megbünteti Bánk bánt. Ám hívei szerint: „Király, a büntetés már ennek irgalom.” A dráma megbékéléssel zárul.

9. Mérések – vizsgák – értékelések

A kétszintű érettségi vizsga követelményei között új elemként jelenik meg az esszéelemzés és az esszéírás követelménye: „A vizsgázó három, eltérő típusú, műfajú és témájú szövegalkotási feladatból választ egyet. A diák által választott feladat megoldásának terjedelme maximum 4–5 oldal. A feladatok a következők:

• Érvelés nyelvi, irodalmi, általános kulturális, etikai, életmódbeli kérdésekről. A feladat tartalmaz egy gondolatébresztő, az érvelés tematikai hálózatára utaló szöveget, általában szövegrészletet. (E felvezető szöveg lehet kritika, esszé, publicisztikai mű, szépirodalmi mű stb. részlete. A feladat megfogalmazása nem feltételezi a felvezető szöveg egészének az ismeretét.)
• Egy mű (pl. lírai alkotás, rövid szépprózai mű, drámarészlet, esetenként eszszé) adott szempontú elemzése, értelmező bemutatása. A feladat tartalmazza az értelmezés kiemelt szempontját.
• Két, esetenként három szöveg (pl. szépirodalmi mű, műrészlet) adott szempontú összehasonlítása. A feladat megjelöli a szövegek összehasonlító elemzésének, értelmezésének kiemelt szempontját, pl. a tematikus, a poétikai, stílusbeli összevetést. A feladat lényeges eleme az irodalmi szövegek egymásra utaltságának hangsúlyozása, az intertextualitás, evokáció különböző példái révén. (Az összehasonlítandó szövegek között megjelenhet a mindenkori kortárs irodalom.)”

A felnőttoktatás kerettantervében a 11. évfolyam továbbhaladási feltételei között fogalmazódnak meg olyan elvárások, amelyek összhangba hozhatók az előbbi követelményekkel: „A XIX. és a XX. századi művek elemzése, megbeszélése során önálló vélemény kialakítása, érvekkel való indoklása, képviselése. Közösen meg nem tárgyalt művek elemzése megadott szempontok alapján. A művek szóbeli és írásbeli bemutatása, összehasonlító elemzése.”, illetve az Anyanyelv és kommunikáció tantervében a szövegalkotási fejlesztési követelmények is kínálnak kapcsolódási pontokat: „A tanuló legyen képes az önkifejezésre, véleményének, érveinek logikus felépítésére. A szövegalkotás kulturáltságának mérője a szókincs megfelelő terjedelme (szükséges ennek bővítése), a logikai összefüggések és az elrendezés képessége, a személyesség és a szöveg lineáris és globális összefüggéseit biztosító nyelvi eszközök ismerete.”

Ezért célszerű az irodalomoktatás folyamatában az esszéelemzés és –írás változatos tanulói tevékenységi formáit megtervezni és gyakoroltatni. A tervezésben művelődéstörténeti, irodalomtörténeti szempontok érvényesítése is javasolt. Pl.:

1. Az esszé helye irodalmunkban
2. • Egyes korok műfaji hierarchiáinak létrejötte és funkcionálása. Műfajteremtő–műfajalakító tényezők. Az esszé műfaji jellemzői
   • Az esszé szerepe a magyar szellemi életben, különösen a XX. század magyar irodalmában (Szerb Antal, Babits Mihály, Németh László és Nemes Nagy Ágnes)
   • Az esszé témavilága; a nemzeti kulturális hagyományaink és a jelen létproblémái az esszékben
3. Esszéelemzések
4. • Az esszé helye a nem fikciós műfajok között
   • Kiválasztott szövegek műnemi, műfaji sajátosságainak, jelentésrétegeinek és hatásának összefüggései, az összefüggések értelmezése, következtetések megfogalmazása
   • Feladattípusok tervezése az esszé elemzésének tanításához
   • műfaji összehasonlítások az esszé műfaji sajátosságainak feltárására (pl. kulcsszavak, tematikus háló követése, tételmondatok felismertetése, szöveg fókuszának megértetése)
   • az esszé hatáselemeinek vizsgálata
   • A személyes olvasat fogalmilag helytálló bemutatásának nyelvi formái
5. Az esszéírás
6. • Az esszé, „kisesszé” írásának kerettantervi és érettségi követelményei, a vizsgamodell értelmezése, az értékelési szempontok elemzése
   • Az esszékészítés szabályai
   • Tanulói tevékenységi formák
   • 2–3 nyelvi és irodalmi téma megfogalmazása a következő témakörökből: kulturális, etikai, esztétikai, bölcseleti kérdésekről, aktuális problémákról;
   • feladattípusok: feladatok tervezése, szövegbázisú és szöveg nélküli esszék írása
   • a személyes értékítélet megfogalmazásának módszerei
   • az esszé és olvasó viszonyáról szóló szövegrészlet megformálásának módszerei.

10. A modulrendszerű oktatás lehetőségei a felnőttoktatásban

A kerettantervek bevezetése (majd a kerettantervek „fellazítása”) egyaránt lehetővé tette (teszi!) azt, hogy a pedagógusok saját ízlésüknek, innovatív hajlamuknak megfelelően olyan tartalmi elemeket használjanak fel a tanításban, amelyek ugyan „deklaráltan” nem szerepelnek a központi tanterv programjában, de alternatív megoldásként a kimeneti szabályozás (az érettségi követelmények) szellemiségének, tartalmának egyaránt megfelelnek. (Itt valójában arról a megoldásról van szó, hogy azonos követelmények teljesítése más úton, más módszerekkel is lehetséges. A felnőttoktatás iskolarendszerű stratégiája pontosan erre a lehetőségre épít!)

Az alábbiakban bemutatunk néhány olyan modult, amelyek tanítását célravezetőnek tartjuk a felnőttek oktatásában. Minden esetben igyekszünk olyan „használati utasításokat” adni, amelyek segítségével színesebbé és eredményesebbé válhat az adott témakör oktatása.

10.1. Új kérdések, motívumok, megközelítések a XX. század művészetében

A futurizmus

Megközelítések és értelmezések

Javaslat a modul felhasználására: 12. évfolyam

A szükséges óraszám: 1-4 között + otthoni feladatok

Néhány bevezető megjegyzés:

1. A modul terjedelme korlátokat szab annak, hogy akár csak változatosan is bemutatásra kerüljön a címben jelzett probléma. Ráadásul kevés a lehetőség arra, hogy olyan területekről is beszámoljunk, mint pl. a filmművészet.
2. A középiskolai tankönyvek (szinte kivétel nélkül) a XX. század művészetét a század középső évtizedén túl alig-alig tárgyalják. Így teljesen figyelmen kívül marad pl. a posztmodernizmus mint művészeti-filozófiai probléma.
3. A címben jelzett probléma „napjainkban” elsősorban az európai/észak-amerikai társadalmak alapproblémájává vált, melyre a művészeteken kívül számtalan más terület is igyekszik a maga válaszát megadni. Ezek a nem feltétlenül irodalmi-művészeti produktumok viszont komoly hatást gyakorolnak a művészek gondolatvilágára, s ez a létrehozott műalkotásokban végül is „testet ölt.”
4. Az avantgarde általános bemutatása

Mindezeknek a figyelembevételével az alábbi modul feldolgozásához az alábbi ötleteket adjuk:

I. A program első részében az avantgarde egyik legizgalmasabb irányzatának – a futurizmusnak – a dokumentumait vizsgáljuk meg.

1. Közöljük Marinetti kiáltványát, valamint a híres-hírhedt Pofonütjük a közízlést.
2. Marinetti programadó költeményét, az Óda a verseny-automobilhoz, valamint részletet a Csata című szövegéből.
3. A futuristák és a természet kapcsolatának illusztrálására Aldo Palazzeschi versét szerepeltetjük.

Előzmény:

A tanulók már tanultak a XIX. század utolsó harmadában bekövetkezett változásokról:

1. francia szimbolizmus (Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Mallarmé)
2. a szabadvers alkalmazásáról (W. Whitmann)
3. Új és szokatlan témák, motívumok irodalmivá válása (pl. Baudelaire Egy dög című versének ismerete, és lehet hivatkozni Reviczky Perdita–verseire is.)
4. Kihívó, „polgárpukkasztó” költői magatartás megjelenése: kirívó öltözködés, alkohol és narkotikumok fogyasztása, egyéb, devianciaként felfogott magatartásmódok (Oscar Wilde, Verlaine, Rimbaud, Ady stb.)

A futurista szövegeknek az olvasását előzze meg az irányzat tanári bemutatása:

• a mozgalom politikai hátterének a megvilágítása
• az esztétikai-művészeti törekvések pontosítása

Feldolgozáshoz ajánlott kérdések:

1. A kiáltványok alapján mutassuk be tanítványainknak, hogy az avantgarde milyen módon tagadja meg a hagyományos polgári értékekre épülő világképet, s mit kíván helyette.
2. E világkép megváltoztatásához célszerű összehasonlító elemzést végeztetni (s egyúttal műfajtörténeti áttekintést is!) Marinetti ódája és a korábban tanult ódák között. (Erre alkalmasak pl. a romantika művei: Keats, Shelley stb.)
3. A természetábrázolás bemutatását kiegészíthetjük Helbnyikov Zangezi című művéből vett részlettel, s egyúttal a futuristák nyelvhasználatáról is szót ejthetünk.

Ehhez adalékul: Hlebnyikov a költői nyelv különböző típusait kívánta műveiben használni:

Itt a madárnyelvről szóló részt közöljük.

II. A modul második részében a futurizmus hazai fogadtatástörténetének néhány fontosabb dokumentumát mutatjuk be.

(Babits Mihály és Balázs Béla recenziója a futurizmus korabeli megítéléséhez adhat segédletet, míg Karinthy a futurista költészet „sajátosságait” mutatja be – ezúttal sem tagadva meg önmagát –, a paródia eszközeivel.

F. T. MARINETTI: A FUTURIZMUS MÁSODIK POLITIKAI KIADVÁNYA

1911. október 11.

Mi, futuristák, akik a Köszvényesek és Hülyék füttyei között évek óta dicsőítjük az erőszak és veszély szeretét, a patriotizmust és a háborút, a világ egyetlen megtisztítóját, Itália e végre valóban nagy futurista órájában boldogok vagyunk, miközben a békeszeretők piszkos fajzata, nevetséges hágai palotája mély termeibe visszaűzve végre haldoklik.

Éppen most öklözitek az utcákon és tereken nagy gyönyörűséggel a háború leglázasabb ellenzőit, arcukba kiáltva sarkalatos pontjainkat:

1. Az egyénnek és a népnek meg kell adni minden szabadságot, azt az egyet kivéve, hogy gyáva lehessen.
2. Ki kell jelenteni, hogy ennek a szónak: Olaszország, uralkodnia kell e szó felett: Szabadság.
3. A római nagyság undok emlékét a százszor nagyobb olasz nagysággal kell eltörölni. Itáliát mi alakra és erőre egy szép „dreadnought”–hoz hasonlónak látjuk, körötte torpedóromboló–szigetekkel. Büszkén arra, hogy az egész országot lelkesítő harci tüzünkhöz az olasz – végre futuristává lett – kormány közel áll, felszólítjuk, hogy növessze hatalmassáa nemzeti törekvéseket, s megvetve a kalózkodás ostoba vádjait, jelentse ki a Pánitalianizmus megszületését.

Szabó György fordítása

Néhány javaslat az értelmezéshez:

1. A futurizmus és a fasizmus kapcsolatairól, a lehetséges művészeti és politikai összefüggésekről
2. Érdemes szót ejteni részint a háború alatti és utáni időszakban az olasz költők politikai szerepvállalásáról (pl. D'Annuzio), de ezt kibővíthetjük más országokban élő művészek példái alapján (Ady–Octavian Goga, T. Mann, Kassák Lajos stb.)

BURLJUK, KRUCSONIH, MAJAKOVSZKIJ, HLEBNYIKOV:
POFON ÜTJÜK A KÖZIZLÉST

A mi Új Első Váratlanunk olvasóinak.

Csupán mi vagyunk Korunk arca. A kor kürtje harsonázik általunk a szó művészetében.

A múlt szűk. Az Akadémia és Puskin érthetetlen hieroglifák.

Puskint, Dosztojevszkijt, Tolsztojt és a többit, és a többit ki kell dobni a Jelenkor Gőzhajójából.

Aki nem felejti el első szerelmét, az nem ismeri fel az utolsót. És ki az a hiszékeny, aki utolsó Szerelmét átváltoztatná Balmont parfümös szajhájává? Ez tükrözné a mai nap merész lelkületét? És ki az a gyáva, aki ne merné lerántani a papírvértet a harcos Brjuszov fekete frakkjáról? Vagy tán ismeretlen szépségek hajnalfénye ragyog rajta?

Mossák meg kezüket, ha hozzáérnek a töméntelen sok Leonyid Andrejev által összekotyvasztott, mocskos könyv-váladékhoz.

Mindezeknek a Makszim Gorkijoknak, Kuprinoknak, Blokoknak, Szologuboknak, Remizovoknak, Avercsenkóknak, Csornijoknak, Kuzminoknak, Bunyinoknak és a többinek, és a többinek csupán folyóparti nyaraló kell. Ilyen jutalmat szán a sors a mesterembereknek.

Mi a felhőkarcolók magasságából pillantunk le hitványságukra!...

Megparancsoljuk, hogy tiszteljék a költők jogait:

1. A szótárgyarapítást egész terjedelmében – önkényes és képzett szavakkal (szóújítás),
2. az előttünk létezett nyelv iránti fékezhetetlen gyűlölet,
3. azt, hogy irtózattal hárítsuk el büszke homlokunkról a garasos dicsőség Önök által fürdővesszőkből font Koszorúját,
4. azt, hogy mi a szó szirtfokán álljunk a fütty és harag tengerének közepette.

És ha egyelőre még a mi írásainkban is ott maradtak az Önök „Józan eszé”-nek mocskos bélyegei, mégis elsőkként vibrálnak felettünk az Önértékű (Öneredetű) Szó Új Eljövendő Szépségének Villámfényei.

Feldolgozáshoz ajánlott kérdések:

1. Mutassuk be az orosz és az olasz futuristák közötti alapvető különbséget!
2. Térjünk ki az orosz társadalmi és politikai forradalom, valamint az orosz művészek forradalmi törekvéseinek az összefüggéseire!
3. Mutassuk be az avantgarde törekvések egyik kudarcát: azt a tényt, hogy reménytelen törekvés volt a használt nyelv totális átalakítása! Hozzunk szélsőséges példákat más irányzatok képviselőitől is (pl. dadaizmus)!

F. T. MARINETTI

ÓDA A VERSENY-AUTOMOBILHOZ

Te egy acélfaj szilaj istene,
nagy messzeségtől részeg Autó,
ki rémülten zörömbölsz és vicsorogva harapod a zablád!
Három-szemű, iszonyú, japáni isten,
te lángon és olajon élő,
te messze csillagokért égő,
feloldom ördöngős, töfötölő szíved
és óriás pneumatikod, hogy táncolj,
ujjongj a nagyvilág fehérlő útjain.
És meglazítom ércűfékjeid, robogj,
robbanj ki egészen a szabadító Végtelenbe!...

Ökröndöző és ugató lármádra...
nézd, az alkonyuló Nap is nekilendül,
véres lihegéssel futni kezd
a szemhatár peremén,...
Ott lenn üget az erdők mélyén ... nézd!

Hajrá, jó démon, tiéd vagyok egészen ... vigyél,
süket a föld, a nesz hiába rezzen,
vak az égbolt, csillag hiába lobban,
sarkantyúzom a lázam és a vágyam,
karddal verem érc-paripámnak orrát!...
És minden pillanatban hátrahajlok,
hogy érezzem – a tarkóm beleborzong –
a szél pihés, hízelgő simítását.
Kecsegtető, varázsos messze karok!...
Ó szél, ez a te mohó lihegésed
megmérhetetlen Végtelen, mely elnyelsz!...
Ah! Ah! ... fekete malmok bicegve sietnek,
mint hogyha futnának utánam hártya-szárnyaikkal
hatalmas lábakon ...

Ott a Hegyek, most az utamra dobják
szendergő frissességük köpenyét.
Ott! Ott! nézd ... annál a baljós fordulónál! ...

Hegyek, ó szörnyű Állatok, ó Mammutok,
kik lomhán totyogtok, görbítve iszonyú hátatok,
már túlhaladtalak titeket ... a semmibe rogytok,
a köd zavarába! ... És alig-alig
hallom a döngést, a buta zöngést,
mérföldlépő csizmátok messzi zuhogását! ...

Azúrköpenyes, friss, messze hegyek! ...
Holdfénybe derengő drága folyók! ...
Homályos lankák! Az őrült szörny rohan
és elhagy benneteket is ... Csillagok, én Csillagaim,
halljátok a futását, a durva zúgását,
acéltüdeje örökös pöfögését?
Én állom a versenyt ... ti Véletek, én Csillagaim!
Gyorsabban! ... még gyorsabban! ... előre! hajrá!
Lazítsd a féket! ... Nem bírod? ... Törd le! ...
Hadd zúgjon a motor, vágtasson a gépem!
Hurráh! A mocskos földet elhagyom! ...
Szabad vagyok, az űrbe röpülök,
az ég arany ágyán,
a Csillagok szikrázó végtelenjén.

Kosztolányi Dezső fordítása

Feldolgozáshoz ajánlott kérdések:

1. Hasonlítsuk össze a már ismert ódákkal ezt a költeményt!
   (Miért szoktak ódákat írni, mi ennek a költeménynek a tárgya, miért találhatták szépnek?)
2. Mutassuk be a futuristák esztétikai/világnézeti törekvéseit a költemény értelmezésével!

CSATA (SÚLY + SZAG)

Részlet

Dél 3/4 flóta nyögés kánikula tumb-tumb riadó Gargaresch szétpattanás ropogás induló Csengés borjúk puskák paták szögek ágyúk sörények kerekek ládák zsidók almásszeletek olajoskenyerek dallamok bódék dohok csipa büdösség fahéj penészár apály bors verekedés mocsok forgószél virágban-narancsfák filigrán nyomor kocka sakk papír jázmin + szerecsendió + rózsa arabeszk mozaik dög fulánk kontárkodás golyószórók – kavics + moraj + béka Csengés borjúk puskák ágyuk lövedékek atmoszféra = ólom + láva + 300 bűz + 50 illat kövezet derékalj lóganaj dögök csittcsatt szorongani tevék szamarak robaj kloaka ezüstművesek–Soukja selyem égszínkék galabieh bíbor narancsok moucharaby ívek legyűrni elágazás terecske bugyogás cipőtisztító gandourák burnusz nyüzsgés olvadni izzadni policromia bugyolálás dudor repedés barlang rom lebontás karbolsav mész Csengés borjúk puskák paták szögek ládák ostorütések katonaposztó báránybűz zsákutca balra tölcsér jobbra átalút clairobscur törökfürdő sütet pézsma nárcisz narancsvirág undor rózsaeszencia csel ammóniák karom ürülék harapás hús + 100 légy szárazgyümölcs szentjánoskenyér borsó pisztácia mandula óriás-banán datolya tumb-tumb bakkecske penészescusscuss aroma sáfrány kátrány záptojás vizes-kutya jázmin akáccserje-virág szantál szekfű érlelni intenzitás forrás erjedni tubarózsa Rohadni szétszóródni düh meghalni osztódni darabok morzsák por hősiesség férgek puskatűz pikk-pakk pum pan-pan mandarin homály gyapjú golyószórók leveli-béka bélpoklosok-menedéke sebek előre izzadt hús piszok jóság éter Csengés borjúk puskák ágyúk ládák kerekek benzin dohány tömjén ánizs falu romok égettség ámbra jázmin házak hasfelmetszés elhagyottság terrakotta-csésze tumb-tumb ibolya árnyék akna csődör kanca-szamár hulla széthúzódás nem exhibíció fokhagyma bróm ánizs szellő hal fiatal fenyő rozmaring üzlet pálma homok fahéj

Feldolgozáshoz ajánlott kérdések:

Nyilvánvaló, hogy ez a szöveg tanítványainkban megütközést vált ki. Amit a szöveg kapcsán meg kell értetnünk, az a modern szövegek értelmezésének egyik kulcsa:

1. látszólag az egymás után elhelyezett szavak értelem nélküliek, ezért
2. javasoljuk, hogy ne a hagyományos nyelvi (nyelvtani) értelmezési lehetőségek alapján közelítsék meg a szöveget!
3. Mutassunk példát az asszociációs megoldásokra, valamint az egymás mellé helyezett kifejezések hangulati azonosságaira!
4. Miután sokan még ekkor sem értik, illetve idegenkedésüknek adnak hangot, hozzunk példát a képzőművészet területéről: pl. Chagall képeit, ahol a képen egyszerre jelenlévő, ám időben – a reális történést tekintve – egymástól távol álló események kerültek ábrázolásra.

ALDO PALAZZESCHI

A BETEG FORRÁS

Kli, kli, kli, klö, klö, klö, khe, khe, khe, khö, khö, khö, k k k ... Hátul az udvaron nagybeteg a forrás; gyötrelem hallani, hogy köhög,	Köhécsel, köhécsel, kicsikét elhallgat és újra bánatod szívem is tépdesi, Elhallgat, néma most, elhallgat, semmi nesz,	nem hallik semmi zaj, semmi nesz ... Már talán meg is halt, meg is halt? Borzalom! Ó, mégsem! Felbuzog és újra vköhécsel. Kli, kli, kli,
klö, klö, klö, vkhe, khe, khe, khö, khö, khö, k k k ... Tüdővész öli meg Istenem Ez a bús és örök köhögés engem is sírba visz, semmiség és úgy fáj! Hogy sír-rí! Menjetek,	fussatok elzárni vaz útját, mert megöl ez a bús és örök köhögés! Menjetek, tegyetek valamit, hogy szűnjön sírása és végre ... meghaljon! Szűzanyám! Jézusom!	Nem bírom, nem bírom! Panaszos, bús forrás, hagyd el a sírásod s gyógyulj meg, mert meglásd, meghalok miattad. Kli, kli, kli, klö, klö, klö, khe, khe, khe, khö, khö, khö, k k k ...

Kosztolányi Dezső fordítása

Feldolgozásra ajánlott kérdések:

1. Hívjuk fel a figyelmet az akusztikus elemek szövegbeli megjeleníthetőségére és a kiváltott (akusztikus) hatásokra!

Velemir Hlebnyikov: Zangezi

BEVEZETÉS

Az elbeszélés olyan építmény, amely szavak építőelemeiből épül fel.

Építőelemül az egysúlyú szavak kis kövei szolgálnak. A fölöttes-elbeszélés vagy mögöttes-elbeszélés önálló betétekből tevődik össze, melyek mindegyikének saját istene, saját felekezete, saját hitvallása van. A moszkovita kérdésre: ki az istened? – mindegyik a szomszédjától függetlenül felel. Vallásukat szabadon gyakorolhatják. A fölöttes-elbeszélés építőeleme, építőköve – az alapelbeszélés. A fölöttes-elbeszélés olyan szoborhoz hasonlít, amely különböző kőzetfajták más-más színű kőtömbjéből készült, a test – fehér kőből, a palást és a ruha – világoskékből, a szemek – feketéből.

Különböző színű, különféle szerkezetű szótömbökből faragták ki. A nyelvművesség területén ezáltal új szakma jön létre. Az elbeszélés szavakból építkezik. A fölöttes-elbeszélés „elbeszélésekből”.

A művész számára nem a szó, hanem az alapelbeszélés a megmunkálásra váró kőtömb.

SZÓSÍKLAP-PAKLI

Hegyek. A tisztás fölött érdes, kiugró sziklaszirt, akár egy nagyítóüveg alá helyezett vastű. A sűrű fenyvesekkel benőtt telérek függőleges meredélye mellett áll, mint egy falhoz támasztott pásztorbot. Az anyakőzettel földpadka köti össze, mely hegyomláskor huppant a fejére, akár egy szalmakalap. Zangezi kedvenc helye ez a padka. Minden reggel elidőzik itt és a költeményeit szavalja.

Innen prédikál az emberekhez vagy az erdőhöz. A szikla mellett magasba szökő, tűlevelei nekiszilajult kék hullámaival csapdosó fenyő áll, és eltakarja a szikla egy részletét, mintha barátkozna vele és a nyugalmára vigyázna.

Itt-ott a gyökerek alól fekete csíkokban türemkednek elő az anyakőzet kőlapjai.

Csimbókosan tekerőznek elő a gyökerek ott, ahol kibukkannak a nagy föld alatti olvasó kő-könyveinek sarkai. A fenyves susogása hallatszik.

Az ezüstös szarvasmohapárnák harmatban áznak. A sírásba ájult éj útja vezet itt.

Az eleven fekete kövek úgy állnak a fatörzsek között, mint háborúba készülődő óriások sötét testei

ELSŐ SZÓSÍKLAP

Madarak

FÜZIKE, ezüstös begyecskéjét felfújva, a fenyő csúcsáról: Pitty pet tvicsán! Pittty pet tvicsán! Pitty pet tvicsán!
SÁRMÁNY, a mogyoróbokor tetejéről, ahol nyugodtan ül: krrri-tyi-tyi-tyi-tyi-kk! ci-ci-ci-sszi-sszi!
NÁDI SÁRMÁNY: Vjer-vjor viru szek-szek-szek! Ver-ver viru szek-szek-szek!
PINTY: Tyórtyi jégyigrégyi! (kikukkant az emberek közé, s bebújik a sudár fenyő lombjába) Tyórtyi jégyigrégyi!
SÁRMÁNY, az ágon himbálózva: Ci-cissz-szi-sszi!
FÜZIKE, zölden és magányosan kóborol a fenyves zöld lombtengerének örökkön szélborzolta hullámtarajai fölött: Priny! priceb-priceb! Priceb! – ceszesze.
SÁRMÁNY: ci-szi-szisz-szi! (himbálózik egy nádszálon)
SZAJKÓ: Piú! piú! pják, pják, pják!
FECSKE: Csivity! Csivitty!
FEKETEFEJŰ POSZÁTA: Bebot eu-vevjáty!
KAKUKK: Ka-kukk! Ku-kukk! (a csúcson himbálózik)
Elnémulnak.
Ilyen beszédekkel köszöntik reggelente a madarak a Napot.
Madarászfiú közeledik kalitkával.

MÁSODIK SZÓSÍKLAP

Istenek

Lassacskán felszáll a köd. Feltárulkoznak a meredélyek, mintha csak megviselt, mostoha sorsú emberek gondredőzte homlokai lennének, kiderül: ez az istenek szálláshelye. Az áttetsző teste körül hattyúszárnyak lengenek, a fűszálak lekonyulnak és zizegnek a láthatatlan léptek súlya alatt.

Az igazság: közel vannak az istenek! a lárma egyre nő, minden nép isteni adtak itt egymásnak találkozót, istenek összesereglése, istenek gyűlölése, istenek hegyi tábora ez:

A TIEN vasalóval simítja ki földig érő hosszú haját, mely egyetlen öltözése; kivasalja belőle a hullámokat.

SANGITI lemossa arcáról a nyugati városok kormát.
„Lassacskán egyre jobb lesz.”
Fülei fölött, mintha kisnyulak lennének, két bolyhos hógomolyag függ.
Lecsüngő kínai bajusz.

A FEHÉR JUNÓ, aki zölt komlóvesszőkbe öltözött, serény reszelővel vakargatja hófehér vállait, így tisztogatva meg a tajtéktól a fehérkövet.

UNKULUNKULU egy bogár lármájára figyel föl, amely járatokat fúr az isten fatestének gerendájába.

EROSZ:	Mara-roma, Bíba-bul! Uksz, kuksz, el! Regyegyígyi gyigyigyi! Píri-pépi, pa-pa-pí! Csógi gúna, gényi-gan! Al, El, Il! Ali, Eli, Ili! Ek, ak, uk! Gamcs, Gemcs, ió! – Rpi! Rpi!
VÁLASZ (ISTENEK):	Na-noa-na! Ecsi, ucsi, ocsi! Kézi, nézi, dzigagá! Nizarízi ozirí! Meamőra zimoró! Pipsz! Mazacsicsi–csimoró! Pljanyj!
VELESZ:	Bruvu rú ru ru rú! Píce cáne sze sze sze! Bruvu rúru ru-ru-rú! Szíci, líci ci-ci-cí! Pencs, pancs, pencs!
EROSZ:	Emcs, Amcs, Umcs! Dúmcsi, dámcsi, dómcsi, Makaráko kiocsérk! Cicilici cicicí! Kukoríki kikikú.

Feldolgozásra ajánlott kérdések:

E szöveg egyes részei alkalmasak lehetnek arra, hogy bemutassuk tanítványainknak azt, hogy meddig mehettek el az avantgarde művészei a nyelvvel történő kísérletezésben. Hlebnyikov szövege az értelmezhetőség határán jár (és néha azon is túl). A kortársak reflexióit a futurizmusról az alábbi szövegekből kiolvashatjuk, ezek a tanításhoz megfelelő háttéranyagot jelentenek.

Ha van lehetőség rá, akkor e szövegek egyes mondatait meg lehet vitatni, vagy házi feladatként az értelmezést feladni.

a) Babits Mihály: Futurizmus

1. Szecessziós olasz könyv, elég ízléstelen, olyan széles, amilyen hosszú. A címe: Aeroplánok; és tartalmazza a második futurista proklamációt Marinetti tollából és Paolo Buzzi verseit. A Poesia c. folyóirat kiadása; s az első lapon magának a hírhedt Marinettinek sajátkezű ajánlása: Au directeur de Nyugat hommage sympatique de Poesia. A tartalom: egy tökéletesen érthetetlenül és nagyhangúan szimbolikus előszó, melyben naív hévvel van elmondva, hogyan ostromolják meg a futuristák a Paralizis és Podagra nevű városokat; és gyakran homályos, mitológiával telt, erőszakkal disznolkodó és zseniáliskodó, szerfelett affektált költemények, elég ritmikus szabadversben, egy-egy helyen még rimel is. Mind a két író stílusa erősen emlékeztet egy bemocskolt és leráncigált Nietzschére, s mindkét író mindenáron felhasználja a modern technika vívmányait, már nem a verstechnikáét, hanem az automobil és aeroplán-technika vívmányait. Mikor ugyanis nem antik szabású kéjhölgyekről, sem saját nagyságukról, sem a kritikusok ostobaságáról nem beszélnek, akkor rendesen automobilokkal és aeroplánokkal hozakodnak elő. Van aztán még egy téma: a politika; tele tüdővel szidják az osztrákot. Íme a versek „alapgondolata” két sorban:

– Abbasso l'Austria e i Poeti minori e i Critici maggiori!

Le Ausztriával és a kis költőkkel és a nagy kritikusokkal! – E politikus szabadköltő sokszor olyan, mint egy beteg Walt Whitman. S a pontos körülíró, naivul zengzetes olasz nyelv kétségbeesetten erőlködik, ködöket és diszharmóniákat létrehozni.

2. Mindezek nem olyan dolgok, melyek alapján a Nyugat a Poesiával valami szellemrokonságot vállalhatna. Amit az olasz az ő sajátságos gyermekes entuziazmusával most próbálgat, nálunk már túlhaladott dolog, s mi azokban nem modernséget, hanem a modernség paródiáját látjuk. Nálunk már csak harmadrangú Ady-utánzó ragaszkodik okvetlen az értelmetlenséghez s vidéki írók akarnak mindenáron perverzek lenni, mint a gimnazista, ha tiltott gyümölcsről álmodik. Az automobil is elég avult költői rekvizítum már, mióta ráültettük többen is a halált; s a politikába és osztrákszidásba mi magyarok, hál Isten, alaposan belecsömörlöttünk. A Nietzsche-utánzás sem igen imponál, mióta Nietzsche gondolatai is divatcikkek lettek. S főleg a Nyugat több éves gyakorlatával mindig azt mutatta, hogy a költészet akkor modern, ha költészet és nem akkor költészet, ha modern.

3. Mindazonáltal mi is futuristák vagyunk szívvel-lélekkel és igaz örömmel tapsolunk a lelkes kis olasz csapatnak. Reggel köd szokott lenni és a köd gyakran azt bizonyítja, hogy reggel van. A köd el fog oszlani, ha feljön a nap. Nekem az az érzésem, hogy Itáliában ma még nem jött fel a nap: örülni kell a ködnek. Carducci halála óta nincsen új jelenség: d'Annunzio tisztán receptív képesség, Pascoli nem modern a szó minden értelmében. Az olasz Arany János még ma is a legmodernebb olasz költő, mint ahogy nálunk is még kevéssel ezelőtt Arany János volt a legmodenebb magyar költő. De Carduccival éppoly kevéssé halt meg az olasz poézis, mint Arannyal a magyar. A köd jelent valamint.

4. Buzzi könyvében egyébként vannak értékek is, költői látás, az olasz dombok hangulata, esti hangulatok, harangszó, esti Venezia, és ebben zene, bár ez is Nietzsche-zene, a Zarathustra második táncdalára emlékeztető. Az érthetetlen 20 oldalas poemettókon kívül (mint a Paolo és Cordiviola balladája, akik közt Paolo maga a költő, Paoli Buzzi, ki aeroplánon utazik kedvesével, akit azonban út közben le akar dobni a csillagok közé...) ezeken kívül vannak a könyvben szép strófák a bacchikus dombról, szép sorok a költészet édességéről, a lupanarok melankóliájáról, kórházakról, börtönökről, kaszárnyákról és kolostorokról: Canto dei reclusi. Buzzi itt sem eredeti. Baudelairet utánozza tárgyban, Gustave Kahnt és Henri de Regniert a szabad verselésben: de ő eredetinek érzi magát és meri eredetinek érezni magát és már ez is nagy érdem. A legnagyobb érdem pedig az a fiatalos magabízás és meggyőződés, az a harci kedv, amellyel úgy Marinetti, mint Buzzi a csatába vágnak. Himnusz a Háborúhoz: Ez a Buzzi könyvének első és legszebb darabja. És ennek tapsolunk.

5. Tapsolunk, mert mi is futuristák fagyunk.

Nyugat, 1910. I. 487–488.

b) Balázs Béla: Futuristák

Ha az ember ez ifjú és temperamentumos olasz festők manifesztumát olvassa – (mert mindenekelőtt a manifesztum!) – akkor mintha érteni kezdené a Tripoliszi háború pszichológiáját. Az ember t. i. eddig így gondolkozott: mi a fenét akarnak az olaszok Afrikában, mikor a szicíliai parasztok még hadaróval cséplik a búzát, valamint orvosaik és népszámláló hivatalnokaik fejét és mikor Tripolisznál na–gyobb kiterjedésű és sötétebb afrikákkal rendelkeznek otthon? De az a bizonyos ember most azt gondolhatná: talán valami normann nyugtalanság, valami kalandor Mindegy csapott beléjük: a mindent-elhagyás, az egész-máshol, egész-másvalamit, egész-újrakezdés vágya. Mert lám a futuristák manifesztuma is azt mondja: minden múzeumot a levegőbe kell repíteni. Ők a jövő primitívjei.

A Bernheim-Jeune cég három kiállítási szobájának falain most összedarabolt testrészek kavarognak zuhanó kémények, valamint ruharongyok és szétszedett gépszerkezetek forgatagában. A közönség … a közönség egymást nézi és nem mer nevetni. (A magyarok vitézebbek volnának.)

Ez tudniillik nehéz eset. Apáink és nagyapáink eljátszották azt a jogunkat, hogy fenntartás nélkül nevessünk valami művészeten, melyet nem értünk, és furcsállunk. Bachot elfelejtették, Mozartot éheztették, Wagnert kifütyülték, Cézanne-t haláláig nem vették tudomásul és Philippet még ma, halála után sem veszik. De apáink és bátyáink kisebbet vétkeztek a művészet ellen avval, hogy halomra röhögték a zseniket, mint avval, hogy elvették biztonságunk érzését, spontán nevetésünk jogát és felvirágoztatták azt a rengeteg sznobizmust, mely a zsenit is csak egészen frissen akarja, mint az osztrigát és melynek árnyékában a legrosszhiszeműbb tehetségtelenség is megél ideig-óráig.

Nem hiszem, hogy a futuristák rosszhiszeműek. És ha az ember el nem bódul az első impressziótól, mely olyan, mintha egy háborgó vonal és színszemétdombba lépett volna, akkor nem egy képen fog ráakadni erős és megkapó formák tehetséget jelző töredékeire. Azonkívül szeretem azokat, akik tudják, mit akarnak. A futuristák pedig tudják, sőt manifesztumaikban oly világosan és szellemesen írták meg, hogy komolyan kell felelni rá.

Egyet pedig el kell ismerni. Amit csinálnak, az valóban új. Sem előzménye, sem rokona a festészet történetében nincsen. (Bár nem hiszem, hogy szégyellniük kellene a rokonságot.) „Művészetük” átmenet nélkül, teljes fegyverben lépett ki teoretikus homlokukból. (Mely különös jele vajon az időknek, hogy e sorrend mostanában így megfordult, hogy az elméletek megelőzik a művészeti irányokat? – Elméletük, melyet gyakorlott dialektikával fejtettek ki, a következő. A mozdulatlannak látszó tárgyak üres absztrakciók. Sem a valóságnak, sem lelkünk állapotának nem felelnek meg. Kívülünk és bennünk csak mozgás van. Minden vonal csak erők iránya, melyeket a festőnek fel kell fedni, széttörvén a mozdulatlannak látszó dolgok formáit. A másik nagy elv pedig, hogy a lélekben egyszerre és együtt jelenlévő dolgokat együtt kell festeni. Nem az fontos, amit látunk, hanem az aszszociációk, mert azok a mi igazi belső élményünk.

Íme az elmélet nagyon röviden és vázlatosan. Hogy milyenek a képek? ... Hát, teszem az egyiknek témája: egy nő a balkonon, a szobából nézve. Ha Monet vagy Renoir, vagy bárki eddig élt festő festette volna, csak a nő lett volna látható az ajtó keretében és az égből és a háztetőkből annyi, amennyi az ajtó keretébe belefér. Boccioni képén azonban a nő hajába egy fiákker van festve, melyben két négyemeletes palota ül. Jobb vállán lábak zűrzavara látható, bal válla felett pedig utcai gázlámpák lebegnek az űrben.

A kép tagadhatatlanul újszerű. De hallgassuk meg a hivatalos magyarázatot. „Ama benyomások összességét akarjuk festeni, melyeket a balkonon álló nőben az utca látása okozhatott. Az utca zajgó összevisszaságát, a házak húzódó vonalát, az emberek és állatok ömlő áradatát. A dolgok az ő lelkében elemeikre bomlanak és összekeverednek és vegyülnek. A szemlélő a kép közepében éljen és a festmény szintézise legyen annak, amit láthatunk és annak, amire emlékezünk.” – A kép címe pedig: „A város bejön a szobába.” – természetesen!

Az elmélet tehát korántsem olyan ostoba, mint a kép. Hiszen, amit a lélek állapotáról mond, az igaz. Csakhogy! – Csakhogy ez a lelkiállapot láthatatlan. A láthatatlant festeni akarni pedig legalábbis magával ellentmondó szándék. És mégha lehetne is az emlékezetünkben gondolattá olvadt formákat megfesteni, mi volna az? Valami freudi pszichoanalízishez való illusztráció. Nem a dolgokat a lelkünkben, hanem a lelkünket a dolgokban látni, éppen azért, mert nem a dolgok fontosak – ezt pedig ők is vallják.

Nézzük egy másik kép hivatalos magyarázatát. „Az a tizenhat személy, mely veled az omnibuszban ül, hol egynek, hol tíznek, hol négynek, hol háromnak látszik. Mozdulatlanok és mégis helyüket változtatják. Jönnek és mennek és kiugranak az utcára, elmerülnek a napfényben, majd visszaülnek melléd mint az univerzális vibráció örök szimbólumai. Hányszor láttuk ama ember arcán, akivel beszélgettünk azt a lovat, amely messze az utca végén ügetett. Testeink belesüppednek a padokba, melyekre ülünk és a padok belénk hatolnak. Az omnibusz keresztültör a házakon és a házak az omnibuszra zuhannak és elvegyülnek vele...”

Ez pedig nem egy őrült naplójából van véve, hanem egy párizsi képkiállítás katalógusából, melyben nagyon sok okos és szellemes mondás is található. Hogy milyen az a kép, mely ez omnibuszt ábrázolja, azt úgyis hiába írnám le, kedves olvasó. Nem tudnád elképzelni.

Feleljünk-e még komoly elmélettel az elméletekre? Mondjuk-e, hogy ha a mozgás ilyen ábrázolásában következetesek akarnánk lenni, akkor mozifilmeket kellene festenünk? Mondjuk-e, hogy ha húsz lábat festenek is egy lónak (nem szoktak kevesebbet), az csak húsz mozdulatlan láb, és hogy ennélfogva képeik elvesztették bár azt a misztikus roppant feszítő erőt, mely régi nagy művészek alakjaiban izzik, mert egyetlen forma mozdulatlanságába szorítva minden mozgás lehetőségének vehemenciáját érezzük, hogy elvesztették bár ezt a feszítő erőt, felbontván a formát, mégis soha mást, mint mozdulatlanságot nem festhettek!?

Nem érdemes nagyon részletesen vitatkozni velük. Túl könnyű. De bizonyos, hogy egy ilyen művészi áramlat lehetősége izgató és tanulságos szimptómája korunknak. Amit csinálnak, bár sok szép tehetséget ölnek bele, nem művészet. De mégsem szabad őket mint betegeket és bolondokat egyszerűen félretenni. Sokan vannak és értik egymást. És ez nyugtalanító. És ha képeiket nem is, de szenzációjukat értjük mi is. Idegzetünk érzékenysége nő és sejteni kezdjük a formák korrespondáló életét. Érezzük, hogy vonalaik egymásba folytatódó erők irányai csak és lelkünk a dolgokat anyagtalan erők szimbólumainak látja. Ez az az új érzékenység, melyben Bergson filozófiája született, mely szerint az anyagszerűség és mozdulatlanság csak optikai csalódás: egy vonatból nézett párhuzamosan haladó vonat mozdulatlansága. A mi gyakorlati absztrakciónk formákká fagyasztja az erők örök szökőkutjait.

Ezeket a fagyott szökőkutakat akarják intuitív érzésükkel és ecsetjükkel megolvasztani a futuristák. – De csak összetörik. Sok kis értelmetlen darabra törik.

Nyugat, 1912. I. 645-647.

Az alábbi szöveg alkalmas arra, hogy bemutassuk és megtanítsuk azokat az ismereteket, amelyek a paródiára vonatkoznak.

Ajánlott feladatok:

A tanulók már ismerik Marinetti szövegeit, így rövid tanári bevezetést követően a következő szempontokra már tudnak reflektálni:

• stílusparódia
• a tartalomra vonatkozó paródia
• Alkalmas a helyzet arra, hogy ebben a tárgykörben messzire elmehessünk. Válasszunk olyan témákat, amelyeket hallgatóink ismer(het)nek!

Ilyen lehet például a tévében népszerű Uborka című műsor. Ha van mód rá, vitassuk meg ezt a műsort!

c) Karinthy Frigyes: Futurizmus

Az „Égberöhögő Halálpacni” tek. szerkesztőségnek Budapesten

Igen tisztelt szerkesztő úr,

nagy érdeklődéssel olvastam nagyrabecsült lapjának legutóbbi, tehát első számát, melyben az előző számokhoz képest nagy fejlődést tapasztaltam. Át vagyok hatva attól a meggyőződéstől, amelyet Prokabanda című vezércikkében a lap hátsó oldalán szerkesztő úr kifejtett s mely szerint költészetünknek lépést kell tartani a kor kozmikus diametriáján életeskedő girbic beltes – ritmusával! Nagyon jól tudom, mire céloz szerkesztő úr és nem hiszem, hogy akadhat századunkban épeszű ember, aki ne érezné e nehéz napokban a kozmikus diametria egyre égetőbb hiányát. De ha akad is, kitűnő lapjuk néhány közleménye gyökeresen meg kell hogy győzze a kételkedőket. Azonban engedje meg szerkesztő úr, hogy figyelmessé tegyem, milyen kárára van irodalmunknak, hogy néhány tehetségesebb költőnk egyéniségéből hiányozván az önök által vázolt feltételek, egész eddigi költészetünknek szükségképpen el kell vesznie, ha nem akad valaki, aki pótolná a mulasztásokat, a megmaradásra érdemes verseket lefordítsa futurista nyelvre, megmentse az enyészettől. Arra gondoltam, hogy néhány kísérletet teszek ez irányban – és mutatóba mindjárt küldök is egy példát, hogy gondolom ezt a dolgot. Petőfinek egy ismert versét választottam, mely a mi számunkra már érthetetlen, zagyva és dagályos handabandázás – megpróbáltam, hogy lehetne ezt a különben érdekes témát a futurizmus egyszerű, érthető, keresetlen nyelvén megírni. Tessék választani!

UGYANAZ ZÖLDBEN

Konyha.
Hideg igazándiság, ritmus.
Szín, szag, napfény,
Kondér, üst, csupor.
Koromszag.
Vonalak interferenciája
Szabadevés lehetősége
Kilencegésznyolctizedeskedése
A Gömbnek.

Fiatalcselédes vágyberezdülése
Izomgyurmának. Pont. Félix.
Büdös életlihegés.

Pipa. Nikotin.
Avitt Gay–Lussac-szag
Tomporkodik izig-hajrá zsigerben.
Világzsiger! Rizs.

Ritmusok!!! Ritmusok!!!
Ritmusok!!!? –. ; (–)

Tűz unalmas, émelygős –
biedermeyerkedése harsány
utakon, pfujságos.
Tanárkodó hepcia.

Hapci!!
Scherdülierende Mädchen?
Zikcene, zakcene, waszhasztu
dafonkodás.

Szem. Szivárványhártya + reflex
- könnyzacskó, log 32.41
Tangens retina. V lobogás.

Eszemet adta, vette vatta.

Szimfónia!
Létbedöglő krákogása
Fiatal testnek, illat, szag.
bűz, szagparikák!
Szemem kiugrása a léttengelyt
súrolja 30 foknyi szög alatt.

Tolnai világlap, zsivaj, lárma,
Pályaudvar, tológépalkatrész.

Ó, gallérom, te fekete madár!

Párzás, párzás, tuskótestek
Tumultuózus súrlódása,
Epidermia!!?
Pipa alváskodó taty-muty,
Öregség, totyak, fülránc,
Nirvana. (Kialudt.)

Vulkán! Szívem titánosza
mocskos magát Sziriuszra.

Hej, ho ... o ... opp!! ÉN. ÉN.
Ho ... o ... opp!
Ho! Rukk! Krrr!!...
Brekeke!!!... (én?)

Gibric.

(Tarhonyaberger Anatole)

Pesti Napló, 1917. márc. 29. 85. sz. 7.

Az órai felkészülés teljesebbé tételét szolgálhatja az alábbi, filozófiai igényességgel megírt cikk. Gramsci cikke azért fontos, mert egy új – a polgári rend kultúráját meghaladó – kultúra (civilizáció) kialakulásáról ír. A munka dokumentumértékét növeli, hogy az idő (és a történelem) eldöntötte az olasz filozófust (is) izgató problémákat.

A. Gramsci:

A FUTURIZMUS ÉS A FORRADALOM

1921

Egy új kultúra megteremtéséért folyó küzdelem tere azonban teljességgel ismeretlen és titokzatos, amelyet teljességel ural az előre nem látható és előre nem gondolható. Egy gyár, ha kapitalista tulajdonból munkástulajdonba kerül, továbbra is ugyanazokat az anyagi dolgokat fogja megtermelni, mint ma. De hogyan és milyen formában fognak megszületni a költői, drámai, epikai, zenei, festészeti művek, az erkölcs és a nyelv alkotásai? Nem anyagi értelemben vett gyár az, amely ezeket a műveket előállítja: ezt a műhelyt nem szervezheti újjá a munkáshatalom egy bizonyos terv alapján, termelését nem lehet megszabni statisztikailag rögzíthető és ellenőrizhető közvetlen szükségletek kielégítésére. Ezen a téren semmit sem lehet előre látni, ha csak nem valamiféle általános feltételezést: létre fog jönni egy proletárkultúra (-civilizáció), amely totálisan különbözni fog a polgáritól; ezen a téren is széthúzzák az osztály jellegű megkülönböztetéseket, felszámolják a burzsoá karrierizmust, s ki fog alakulni a proletárcivilizációra jellemző költészet, regény, színház, erkölcs, nyelv, zene, festészet, mint a proletár társadalmi szervezettség virágbaszökkenése és dísze. Mi hát a teendő? Semmi más, mint szétrombolni a jelenlegi kultúrformát. Ezen a téren a „szétrombolni” szónak nem ugyanaz a jelentése, mint gazdasági téren: szétrombolni itt nem azt jelenti, hogy megfosztani az emberiséget a fennmaradáshoz és fejlődéshez szükséges anyagi termékektől, hanem a szellemi hierarhiák, előítéletek, bálványok, megmerevedett tradíciók lerombolását; azt jelenti, hogy nem félünk az új dolgoktól és merészségektől, nem félünk a szörnyűségektől, nem hisszük, hogy összedől a világ, ha egy munkás nyelvtani hibákat vét, ha egy vers sántít, ha egy festmény plakátra hasonlít, ha az ifjúság szamárfüleket mutogat a szenilis és infantilis akademizmusnak. A futuristák ezt a feladatot teljesítették a burzsoá kultúra területén: romboltak, romboltak, romboltak, s nem törődtek azzal, hogy a tevékenységük által létrehozott új alkotások egészükben véve magasabb rendűek-e a leromboltaknál: bíztak saját magukban, a fiatal energiák kiáradásában, határozottan és világosan látták, hogy korunk, a nagyipar, a lüktető és kavargó életű nagy munkásvárosok kora másfajta művészeti, filozófiai, erkölcsi és nyelvi formákat kell, hogy létrehozzon. Megvolt bennük ez a határozottan forradalmi felfogás, ez a teljességgel marxista felfogás ugyanakkor, amikor a szocialisták távolról sem foglalkoztak hasonló problémákkal, amikor a szocialistáknak nem volt hasonlóan határozott felfogásuk a politika és a gazdaság terén, amikor a szocialisták megrémültek volna (s ez kitűnik sokuk mai rémületéből is) annak gondolatára, hogy szét kell zúzni a burzsoá hatalmi gépezetet az államban és a gyárban egyaránt. A futuristák a maguk területén, a kultúra területén forradalmárok: ezen a területen, mint teremtő alkotást, lehet, hogy a munkásosztály sem fog tudni hosszú időn át többet produkálni, mint a futuristák, amikor a futuristákat támogatták, a munkáscsoportok bebizonyították, hogy nem félnek a rombolástól, bizonyosak lévén, hogy ők, munkások, képesek költészetet, festészetet és drámát csinálni, és akárcsak a futuristák, ezek a munkások is hangoztatták egy, a munkások által teremtett proletárkultúra történetiségét, lehetőségét.

(Sallay Géza fordítása)

9.2. Egy dráma feldolgozásának lehetőségei

Szükséges óraszám: 2-5 között + otthoni munka

A dráma elolvastatása nem könnyű feladat. Olyan tanulókra gondolunk elsősorban, akik jól felkészültek, igényesek. Ugyanakkor az alább bemutatott dráma témája rendkívül izgalmas lehet a felnőtt olvasók számára. Az esetleges órai megbeszélés (éppen az élettapasztalatok miatt) a szöveget nem ismerők számára is érdekes lehet.

Az óra előzményei:

1. A klasszicizmus tanítása
2. Molière

Kapcsolódási pont:

• Történelem: az abszolutizmus Franciaországban (XIII. és XIV. Lajos)
• Művészetek: festészet, kastély- és kertépítés, zene

A drámaíró Racine

1. Rövid életrajz bemutatása:

Jean de Racine (1639-1699) polgári származású szülők gyermeke volt. A szülők korai halálát követően Racine a családi hagyományoknak megfelelően a janzenista szellemiségű Port-Royal iskolájában tanult. A vallásos nevelés ellenére Racine-ból nem lett pap, sőt, amint tehette, belevetette magát Párizs irodalmi és színházi életébe. A kor neves drámaírója Corneille (1606-1684), valamint Molière is egyengette a fiatal szerző útját. Élete második felében szinte teljesen elfordult a színháztól. XIV. Lajos udvari történetíróvá nevezte ki, s munkája mellett csak családjának élt.

2. Az udvari színjátszás jellemzői

Racine darabjait termekben felállított színpadokon adták elő. Noha ebben az időszakban léteztek már nyilvános színházak is, a legelőkelőbbek a király, illetve a főurak által fenntartott előadóhelyiségek voltak.

A tragédiák bemutatásánál díszleteket elvétve használtak. A színpadot és a nézőközönséget függöny választotta el egymástól. A függöny leeresztésével jelezték az egyes felvonások végét.

3. Phaedra (1677)

A dráma forrásai:

Olvassuk el először Phaedra történetét az Apollodórosz (Kr. e. 2. sz.) neve alatt fennmaradt Mitológiából.

1. Lehet órai felolvasás is,
2. de ha kinyomtatjuk, otthonra is feladhatjuk.

„Thészeusz Héraklésszel együtt részt vett az amazónok elleni háborúban, és elrabolta Antiopét, vagy ahogy egyesek mondják, Melanippét, Szimonidesz szerint viszont Hippolütét. Ezért az amazónok hadba indultak Athén ellen, tábort is vertek az Areiosz pagosz lábánál, de Thészeusz és az athéniak legyőzték őket. Thészeusz, bár Hippolütosz személyében fia is volt már az amazontól, Deukalion közbenjárásával mégis feleségül vette Phaidrát, Minosz leányát. Épp mikor az esküvőt ünnepelték, berontott talpig fegyverben, amazónhad élén az az amazón, aki Theszeusz régebbi felesége volt, és le akarta gyilkolni az egybegyűlt vendégsereget. Thészeusz emberei azonban gyorsan bezárták az ajtókat, és megölték az amzónt: néhányan viszont azt állítják, hogy csatában végzett vele Thészeusz. Phaidra pedig, miután két fiút szült Thészeusznak, Akamaszt és Démophont, beleszeretett az amazón fiába, vagyis Hippolütoszba, és kérlelte, hogy háljon vele. Az ifjú azonban minden asszonyt gyűlölt, így hát menekült az ölelésétől. Phaidra pedig félve, hogy Hippolütosz bevádolja őt apjánál, betörte saját hálószobájának ajtaját, meghasogatta ruháját, és azt hazudta neki, hogy Hippolütosz erőszakot követett el rajta. Hitt neki Thészeusz, és kérte Poszeidónt, hogy pusztítsa el Hippolütoszt. Csakugyan, mikor a fiú kocsit hajtva a tengerparton száguldott, az isten egy bikát ugrasztott ki a habok közül. Megriadtak a lovak, a kocsi darabokra tört, Hippolütosz belegabalyodott a gyeplőbe és halálra zúzódott. Phaidra, mikor szenvedélyére fény derült, felakasztotta magát.”

(Horváth Judit fordítása)

4. Rövid magyarázat a szöveghez:

Phaedra története mindössze egy epizód volt Thészeusz athéni király életében. Thészeusz ugyanis korábban már el akarta venni Phaedra nővérét, Ariadnét. Ez azonban nem sikerült. Amikor ugyanis a királyfi Ariadné segítségével legyőzte a Minotauruszt, joggal tarthattak a krétai király, Minósz haragjától. Ezért elmenekültek a szigetről és Naxoszra hajóztak. Itt Ariadné álmában megjelent Dionüszosz isten, és megparancsolta a lánynak, hogy ne menjen Athénbe, mert ő akarja feleségül venni. A döntés ellen hasztalan tiltakozott Thészeusz, aki később, a kentaurok legyőzése után döntött úgy, hogy feleségül veszi Ariadné húgát, Phaedrát. A házasság azonban szerencsétlenül végződött.

Lehetőség van röviden érinteni a görög színházról tanultakat, majd ismertetni az alábbiakat!

Racine közvetlen forrása a görög Euripidész (Kr. e. 480-408/407?) Hippolütosz (Kr. e. 428) drámája volt. A görög szerző által készített mű első változata megbukott az athéni bemutatón, mert a közönség felháborodott azon, hogy Phaedra a nyílt színen vallott szerelmet Hippolütosznak. A második változat ezt a jelenetet alaposan módosította.

A dráma Aphrodité szavaival kezdődik. Az istennő elmondja, hogy bosszújával sújtja Hippolütoszt, mert az Zeusz szűz leányát, Artemiszt imádja.

A történet szerint Phaedra az istennő szándékai szerint szenved Hippolütosz iránt érzett szerelme miatt. Titkát azonban végzetes módon dajkájára bízza, aki ezt Hippolütosz tudomására hozza. Phaedra ezért – noha tudatában van annak, hogy Aphrodité kívánta a vesztét – felakasztja magát. A halott nő kezében egy levél volt, amely arról tudósított, hogy a fiatalember erőszakot követett el rajta, s ezért választotta a halált. Ekkor tér haza Thészeusz, aki a levelet olvasván elhamarkodottan száműzi bűnösnek hitt fiát. Az istennő bosszúja akkor vált teljessé, amikor a fiú szekerével halálra zúzta magát.

A darabban a jellemek nem egyértelműek. Phaedra az istennő áldozata, de hazug levelével bűnt követ el, s így Hippolütosz halálát okozza. Thészeusz megfontolatlan dühe része a bekövetkezett tragédiának. Hippolütosz vétke az, hogy túlságosan elkötelezi magát Artemisz tiszteletével, s így végzetes módon elhanyagolja a többi istent.

A történetet a filozófus Seneca (Lucius Annaeus, Kr. e. 4.-Kr. u. 65) is feldolgozta. Művében Phaedra Hippolütosznak vallotta meg szerelmét. Miután nem ért el eredményt, dajkája tanácsára a hazatérő Thészeusznak azt mondta, hogy az ifjú erőszakot tett rajta. A király megátkozta fiát, aki a már ismert módon pusztul el.

5. Racine művének javasolt értelmezése:

Racine drámáját 1677 januárjában mutatták be az Hôtel de Bourgogne színészei. A bemutatón a darabot kifütyülték ugyan Racine ellenfelei, de az idő igazolta, hogy a szerző remekművet írt.

A kor ízlése a szerzőktől elvárta, hogy alkotásaik bizonyos esztétikai–művészi követelményeknek megfeleljenek. A legfontosabb szabály az ún. hármas egység elve volt, amelyet Arisztotelész Poétikájának útmutatása alapján állítottak fel.

Olvassuk fel Arisztotelész sorait!

„Az eposz megegyezik a tragédiával abban, hogy komoly tettek vagy emberek versmértékben történő utánzása. Különböznek viszont a versmértékben, mert az eposzé egyfajta és elbeszélő jellegű, s ezen felül terjedelemben is.

A tragédia ugyanis leginkább egyetlen nap idejére terjed, vagy csak kevéssel haladja meg, az eposznak viszont nincs meghatározott időtartama, bár ezzel eleinte a tragédiákban is úgy bántak, mint az eposzokban. Elemeik részben azonosak, részben csak a tragédiára jellemzők, ezért aki a tragédiáról tudja, hogy értékes-e vagy gyenge, meg tudja ítélni az eposzokat is. Mert ami megvan az eposzban, az megvan a tragédiában is, de ami ez utóbbiban van meg, az nincs meg mind az eposzban. [...]

A tragédia tehát komoly, befejezett és meghatározott terjedelmű cselekmény utánzása, megízesített nyelvezettel, amelynek egyes elemei külön-külön kerülnek alkalmazásra az egyes részekben…

A cselekedet utánzása a történet, történetnek itt a cselekmények összekapcsolódását nevezem, jellemnek azt, aminek alapján meghatározzuk a cselekvők jellegét, gondolkodásmódnak pedig azt, ahogy a beszélők előadnak valamit vagy gondolatukat kifejezik.

Az egész tragédiának tehát hat alkotó eleme kell hogy legyen, ezek által kapja meg jellegét a tragédia, mégpedig: a történet, jellemek, nyelv, gondolkodásmód, díszletezés és zene. Két elem eszköze, egy módja, három tárgya az utánzásnak – ezeken kívül semmi más nincs.

A legfontosabb ezek közül a tettek összekapcsolása, mert a tragédia nem az emberek, hanem a tettek és az élet utánzása…

Ezért a cselekedetek – vagyis a történet – a tragédia célja, a cél pedig minden közt a legfontosabb. Cselekmény nélkül nem is léteznék tragédia, de jellemek nélkül még lehetne.”

(Sarkady János fordítása)

Lehetséges feladatok (órán vagy otthonra):

1. Foglaljuk össze a szöveg alapján, hogy mit tart Arisztotelész a tragédia legfontosabb jellemzőinek!
2. Színházi élményeink alapján vitassuk meg Arisztotelész azon állítását, amely szerint a tragédiának „hat alkotóeleme kell, hogy legyen”! Melyek azok az alkotóelemek, amelyek nélkül lehet tragédiát rendezni és előadni? (Az igazsághoz hozzátartozik, hogy Arisztotelész kortársai persze sokszor nem tartották be ezeket az ajánlásokat. Valószínűleg arról volt szó, hogy az elméletet Arisztotelész a kor legjobb, legsikeresebb darabjai alapján állította fel.)

Arisztotelész elvei és az azok nyomán kialakuló színházi gyakorlat Racine korára elvesztette rugalmasságát. A hármas egység ekkor már a következőket jelentette:

1. a tér egységét, amely szerint a mű cselekménye egyetlen helyszínen játszódhat,
2. az idő egységét, mely a darabban zajló cselekmény időtartamát 24, esetleg 36 órában határozta meg, valamint
3. a cselekmény egységét, amely alapján a darab történetét nem lehet mellékszálakkal, epizódokkal megszakítani.

E sokat hangoztatott probléma forrása tanári háttéranyag is lehet, de ha mód adódik, ezt is fel lehet dolgozni!

Ezt a szabályt (szinte törvénnyé merevítve) a francia klasszicizmus számára Nicolas Boileau (1636-1711) fogalmazta meg Ars poetica (1674) című munkájában. A latin cím költészettant jelent, de egyben utal a költő(i) mesterségre is. A műfaj mintadarabja Horatius De arte poetica című műve volt. A latin szerző – szándéka szerint – művével tanácsot akart adni:

Boileau művének az adja a sajátosságát, hogy a követendő szabályok ismertetése közben a szerző más nézetek képviselőivel is vitatkozik.

A cselekmény legyen kitervelve előre,
Már kezdetkor legyen témád bevezetője.
Nem tetszik a színész, de csak dadog s hadar,
De nem árulja el nyomban, hogy mit akar,
Belegabalyodik a kínos intrikába,
A szórakozásomat csak fáradságra váltja.
Akkor inkább nevét szajkózza, mondja, hogy
Agamemnon vagyok, vagy Oresztész vagyok,
Mintsem hogy egy sereg csodán át botladozzon,
Kábítsa fülemet, s eszemnek mit se mondjon.
Tárgyad elég korán elő nem adhatod.
A szín helye legyen pontos, határozott.
Spanyolországban a költő egy puszta napban
Akár éveket is zsúfolhat a darabban.
Ott még kisgyermek a hős az idomtalan
Színdarab elején, végén szakálla van.
De bennünket az Ész vezet szabálya rendjén:
Úgy kívántuk, legyen jól formált a cselekmény,

Történjék egy eset, egy helyen, egy napon,
Kezdettől végig azt lássuk a színpadon.
Ne tárj néződ elé olyat, mi hihetetlen.
A való néha nem valószerű is egyben.
Nekem érdektelen egy képtelen csoda.
Amit nem hisz, az észt nem hatja meg soha.
Mit látni nem szabad, elbeszélés tudassa.
Bár amit látsz, eszed azt jobban megragadja...

(Rónay György fordítása)

Lehetséges feladatok:

1. Fogalmazzuk meg az idézett részlet alapján, hogy Boileau szerint melyek a legfontosabb szabályai a klasszicista színház szerzőinek!
2. Értelmezzük az alábbi két sort:

„Ne tárj a néződ elé olyat, mi hihetetlen / A való néha nem valószerű is egyben.”

Hasonlítsuk össze ezt az álláspontot Arany János véleményével:

„Győzz meg, hogy ami látszik, az való.”

6. Elemek az órai magyarázathoz:

Racine drámájában az alaphelyzet nem változik, csak a hangsúlyok kerülnek máshova. Ezeket a változtatásokat a művészi szándékon túl a kor ízlése és felfogása követelte meg. A címszereplő Phaedra lesz, s ezért Euripidész drámájával szemben A szerző Hüppolitoszt nem Artemisz kizárólagos híveként ábrázolja, hanem olyan szerelmes férfiként, akinek érzelmei földi lényre irányulnak. Ez természetesen újabb konfliktusok forrásává válik.

Ugyancsak a korízlés követelményeinek igyekszik Racine megfelelni akkor, amikor Thészeuszt nem az Alvilágból hozza a királyi palota színpadára, hanem jobban elfogadható megoldásként Hadész epiruszi király fogságából.

A dráma előterében a végzetes szenvedélyét felismerő Phaedra áll. Hüppolitosz iránti érzelmének bűnös voltáról (és egyúttal annak reménytelenségéről) meggyőződve inkább a halált választja. Szándékát bevallja bizalmasának, a későbbi eseményekben oly végzetes szerepet játszó Oinone–nak. A sors egy pillanatra felcsillantja Phaedra előtt a reményt. Elterjed a városban Theszeusz halálhíre, ezért Phaedra enged Oinone biztatásának, és megvallja szerelmét a mit sem sejtő Hüppolitosznak.

Hüppolitosz visszautasítja Phaedra szerelmét. Ez a pillanat lesz a későbbi tragédiasorozat forrása, hiszen a megalázottság és kiszolgáltatottság átalakítja, megingatja Phaedra erkölcsi rendszerét. „Hiyppolitos szeret, és nem engem szeret!”

Elfogadja Oinone segítségét, és bevádolja a hazatérő Thészeusznál fiát, Hüppolitoszt, akit a király elűz, nem hallgatva meg annak érveit. A sors menthetetlenül beteljesedett: mielőtt fény derült volna Oinone ármánykodására, a fiú az apai átoknak megfelelően már halott.

Racine drámájában kegyetlen világot ábrázol, ahol különleges adomány lenne a megtalált nyugalom, a békesség. Ezt azonban senki sem tudja elérni vagy önmagának biztosítani.

Phaedra az események után önmagát ítéli halálra, mert úgy gondolja, hogy tettére nincs felmentés, hiszen végzetes módon megsértette a világ erkölcsi rendjét. Jellemző, hogy a hibákat (és a bűnöket) nincs mód jóvá tenni.

Hüppolitosz apja döntését kérdőjelezte meg akkor, amikor egy lázadó család sarjába szeretett bele, dacolva apja politikai szándékaival.

Thészeusz az egyetlen, aki végül is harmóniába kerülhet a világgal, igaz, ennek nagy ára van: Phaedra és fia halála. A megoldást a felejtés jelenti számára:

„Ó bárcsak véle szállna [Phaedrával]
Ez iszonyú eset emléke is halálra.
Most menjünk, vétkemet nagyon is látva már,
Egy könnyet ejteni fiam porainál.”

Oinone alakja kettős funkciót tölt be a darabban. Ő a bizalmas és intrikus egyben. Lehetőséget kínál a szerző számára ahhoz, hogy rajta keresztül szinte közvetlenül szólhasson a világhoz. Oinone ott hibázik, amikor a mindenáron való hűséget rosszul értelmezi önmaga számára. Tettével méltatlanná válik az életre, mert beszennyezte a világot.

A darab mindenképpen különös értékrendet képvisel. A szerelem mint érték válik a pusztulás forrásává. Elpusztítja mindazokat, akik akár közvetlenül, akár közvetve kapcsolatba kerülnek vele.

Vitassuk meg az alábbi problémákat!

1. Az eddig olvasott tragédiák konfliktusai nyomán többnyire ártatlanok és vétkesek nyerték el büntetésüket vagy jutalmukat. Mondhatjuk–e a Phaedra szereplőire, hogy ártatlan bűnösök? Vizsgáljuk meg ebből a szempontból külön–külön a darab szereplőit!
2. Phaedra a műben két alkalommal is foglalkozik a halál gondolatával. Az első esetben még csak önmaga számára vált világossá szenvedélye, s ekkor választotta a halál lehetőségét. Mivel magyarázhatjuk ezt a döntését? A második esetben tettét – a vallomás után – már végre is hajtja. Miért nincs mód ezt a döntést (és a tettet) elkerülni?
3. Plutarkhosz (45–125) görög történetíró Párhuzamos életrajzok című művében olvasható az alábbi mondat:
   „Vannak más – színpadon még sohasem játszott – történetek is Thészeusz házasságairól: mind becstelenül kezdődtek és szerencsétlenül végződtek.”
   Vajon igaz lehet-e az olvasott állítás a Phaedra-történetre is? Nézzünk utána, hogy milyen események előzték meg Thészeusz és Phaedra kapcsolatát!
4. Keressük ki a dráma szövegéből azt a részt, amely Hüppolitosz halálának körülményeit meséli el! Milyen szörny pusztítja el a fiút, s mi lehet ennek a magyarázata?