A modernizációt segítő reformok elodázhatatlanok

Interjú Magyar Bálint oktatási miniszterrel

Amikor Ön az Oktatási Minisztériumot bemutató sajtótájékoztatón általános oktatáspolitikai kérdésekről beszélt, elsőként említette a PISA 2000 vizsgálat eredményeit, s kifejtette, hogy aggodalommal tölti el, hogy a magyar tanulók eredményei – különösen az olvasási teljesítmények terén – meglehetősen kedvezőtlen képet mutatnak. Ön személy szerint mivel magyarázza ezt a teljesítménycsökkenést? S ami talán ennél is érdekesebb a szakmai közvélemény számára: milyen stratégiai elképzelései vannak a PISA-eredmények mögötti problémák megoldására?

Ha megengedi, kicsit messzebbről próbálom megvilágítani az okokat. Több ok együttes hatása tükröződik ezekben az eredményekben. Tisztában kell lennünk azzal, hogy ez a gyenge olvasásmegértési és matematikai teljesítmény nem hirtelen bekövetkezett fejlemény. Számomra a PISA-eredmények elsősorban azt mutatják, hogy a gazdaságilag fejlett világ mást vár az oktatástól, mint akár egy-két évtizeddel ezelőtt. Ma mást tekintünk tudásnak, mint korábban. Régen elsősorban sok ismeret birtoklását jelentette. Az az ember volt művelt, aki átfogó lexikális ismeretet tudott a fejében tartani és ezeket gyorsan fel tudta idézni. Ha valakiről azt mondtuk, hogy jól érti a szakmáját, akkor ez alatt azt értettük, hogy abban a körben, amelyben a tevékenységét végzi, viszonylag jelentős ismerettömeggel rendelkezik. Jó ideje a tudásról alkotott felfogásban jelentős változás megy végbe. Ma a gazdaság, a munkaerőpiac, a technika, a technológia hihetetlen gyors változása révén egyre gyorsabb ütemben, lassan már szinte folyamatosan meg kell újítani ismereteinket, gyakran szakmaváltásra is kényszerülünk. S ez az elkövetkező évtizedekben az emberek egyre szélesebb körét fogja érinteni. Az elmúlt évtizedben bekerült egy fogalom a gazdaság, az oktatás világába: az élethosszig tartó tanulás. Ezt eleinte sokan csak a politikusok és a tudósok hangzatos fogalmának hitték. Nos, az életen át tartó tanulás egyre inkább mindannyiunk számára kézzelfogható igényként jelenik meg. A folyamatos tanulás persze nem a 21. században megjelenő igény, hiszen egy valamire való értelmiségi, de egy igényes mesterember is mindig tanult, követte a szakmája, tudományága fejlődését. De a 20. század végén jelentős változás következett be e téren, mivel egyre több ember számára nemcsak a saját szakmáján belüli folyamatos tanulás válik szükségessé, hanem részint a gazdaság, részint pedig a tudományok, a technológiák gyors változása következtében újabb és újabb szakmákat kell megtanulni. Az életünk során újabb és újabb feladatok, kihívások sorával kell szembenéznünk, s ezekre csak úgy tudunk eredményesen válaszolni, ha képesek vagyunk folyamatosan tanulni, új képességeket felfedezni magunkban, új készségeket elsajátítani. Az iskolának tehát egyre inkább tanulni kell megtanítania. A tanulás egyik legfontosabb – ha nem a legfontosabb – alapja az olvasás, pontosabban az új ismereteket tartalmazó szövegek olvasása, megértése. Nyomatékosan szeretném hangsúlyozni ez utóbbi mozzanatot. Amióta megismertem a PISA olvasásmegértési eredményeit, azóta foglalkoztat a kérdés, hogy vajon az elmúlt évtizedek különböző olvasástanítási reformjai hogyan hatottak a magyar gyerekek és felnőttek olvasásmegértési képességeinek alakulására. Kissé bizonytalanul, de azért felteszem magamban a kérdést, hogy a hagyományos szótagolásos módszertől eltérő reformtechnikák nem rontottak-e a szövegértési képességek színvonalán. Bevallom, a saját gyerekemet olyan iskolába írattam, ahol hagyományos szótagolásos technikával tanítanak. Lehet, hogy a szótagolásos módszer biztosabb olvasási, szövegértési alapot ad, mint a szóképes reformtechnika. Talán a szótagolásos olvasástanítás a gyerekben más viszonyt alakít ki az olvasáshoz, a szöveghez, jobban segíti a szöveg elmélyült megértését. Évtizedekkel ezelőtt akkor tekintettünk valakit analfabétának, ha nem tudta elolvasni a szöveget. Ma a világban lényegesen tágabb értelemben használjuk az analfabetizmus fogalmát. Ma azt is analfabétának kell tekintenünk, aki ugyan el tudja olvasni egy szöveg szavait, felismeri a betűket, de nem képes megérteni a szöveg tartalmát, nem tudja visszaadni az olvasott szöveg értelmét, lényegét. Épp a folyamatos információszerzés szükséglete miatt a szövegértés, a szövegben rejlő tartalmak kibontásának képessége jelenti az olvasni tudást. Az egyénnek le kell tudnia fordítani az elolvasott szöveget a saját belső gondolkodási kódrendszerére, sőt, kritikailag kell azonnal viszonyulnia a szöveg által hordozott tartalomhoz. Sőt, még ennél is többre van szükség, az adott tartalmat azonnal be kell illeszteni a már meglévő gondolati struktúrákba, ismeretrendszerekbe.

Az Ön szavait hallgatva úgy tűnik, mintha a mai magyar iskola olvasástanítási céljaiból részben vagy egészben hiányozna a szöveghez való ilyen viszonynak a kialakítása.

Távol álljon tőlem, hogy most hirtelen úgy viselkedjek, mint aki az olvasástanítás terén a bölcsek kövének birtokosa. Annyit azonban talán kijelenthetek, hogy ma az iskola nagyon kevés időt hagy az alapkészségek, különösen az olvasási készségek fejlesztésére. Ugyanis a szövegekhez való, imént felvázolt viszony kialakulása hosszú fejlesztési és egyben érési folyamat eredménye. Hangsúlyozom, korántsem csak az olvasástanítás, az olvasásmegértés problémájáról, hanem egy sokkal általánosabb fejlesztési, fejlődési problémáról van szó. Különböző hazai vizsgálatok évtizedek óta jelzik, hogy a gyerekek jelentős hányada az alsó tagozatban, az 1–4. évfolyamon az alapkészségek fejlettsége tekintetében nem jut el arra a szintre, amely a felső tagozaton való eredményes tanuláshoz szükséges. Az iskolai kudarcok döntő hányada az alapozó szakaszban kialakuló készségfejlesztési problémákra vezethető vissza. Ráadásul mennél hátrányosabb helyzetű szociálisan egy gyerek, annál nagyobb a valószínűsége, hogy nem tanul meg jól olvasni, szöveget érteni, de számolni sem. Akinek ebben a kezdőszakaszban hiányai, fejlődési problémái vannak, annak gyakorlatilag megpecsételődik a sorsa. A következő iskolai ciklusok során végigcipeli a hátrányait, a viszonylag későn megkezdett felzárkóztatás az esetek döntő hányadában nem vezet igazi eredményhez. Ezek a gyerekek az általános iskolát hiányos tudással hagyják el, nagyon rosszak lesznek a továbbtanulási s ennek következtében munkaerő-piaci esélyeik. A PISA-vizsgálat magyar eredményei tehát túlmutatnak önmagukon. Arra figyelmeztetnek, hogy amennyiben megtartjuk ezt a rövidebb idejű, 4 tanévet magában foglaló alapozó szakaszt, épp az alapkészségek fejlettségében jelentkező problémák miatt gazdasági, foglalkoztatási értelemben hátrányos helyzetbe kerülhetünk azon országokhoz képest, amelyekben felismerték a hosszabb alapozó szakasz fontosságát. Ha mélyebben elemezzük a PISA-vizsgálat nemzetközi összehasonlító eredményeit, akkor azt látjuk, hogy az alapozó szakasz hossza és az alapkészségek fejlettsége terén mért eredmények szorosan összefüggnek.

Kifejtené bővebben is ezt az iménti gondolatot?

A PISA-vizsgálatban szereplő OECD-országok közül azoknak a tanulói érnek el jó eredményeket, ahol hosszabb az alapozó szakasz, azaz ahol akár három plusz három, akár négy plusz kettes a rendszer, vagyis ahol hat év áll rendelkezésre ahhoz, hogy minden gyereket a maga ütemében fejlesszenek. Ez elsősorban az angolszász és a skandináv államokra jellemző, de a mediterrán országokban is ötéves az alapozó szakasz. A posztkommunista országokban rövidebb az alapozó szakasz, s ennek jól érzékelhetőek a következményei az eredményekben, a teljesítményrangsorokban. Külön meg kell említeni Németországot, ahol a régi kontinentális tradíciókat követve négyéves az alapozó szakasz, s látható – ez nagyon tanulságos –, hogy hozzánk hasonlóan a német gyerekek is milyen rosszul teljesítenek a PISA feladatsorainak megoldásakor. A német példát azért érdemes megemlíteni, sőt mélyen elemezni, mert ezáltal válik nyilvánvalóvá, hogy az alapkészségekben mért teljesítmény nem igazán függ az oktatásra fordított GDP-hányadtól, de nem függ az adott ország kulturális tradícióitól sem. Hiszen Németországot senki nem nevezheti szegénynek és kulturálatlannak, s az oktatásra fordított GDP-hányad tekintetében is előkelő helyen van. A PISA-jelentés tehát azt mutatja, hogy a megfelelő oktatási rendszer kialakítása nem is annyira pénz, mint inkább szemléleti kérdés. Összegezve: ez a vizsgálat nagyon komoly figyelmeztetés mindazon országok számára, amelyekben gyengébbek az alapképességekkel összefüggő teljesítmények, hogy az alapozó szakaszra az eddiginél sokkal nagyobb figyelmet kell fordítani. Egyébként a PISA-eredmények drámai hatást váltottak ki jó néhány országban. Vannak, ahol az eredmények közzététele után azonnal elemezték az esetleg gyengébb eredmények okait. Jellegzetesen ilyen Németország. Magyarországon szinte elképzelni is nehéz, hogy a jelenleg is tartó németországi választási kampányban a PISA-jelentés és általában az oktatás helyzete mennyire fontos témaként szerepel. Ugyanakkor vannak olyan oktatási kormányzatok, amelyek a tükröt próbálják hibáztatni, azaz vitatják a PISA-mérésben alkalmazott technika hitelességét, megbízhatóságát. Holott a PISA mérési technikája forradalmi lépés az összehasonlító jellegű mérések eddigi gyakorlatához képest, mivel a módszertana a felnőttek tanulási képességeinek vizsgálatában alkalmazott eljárásokból alakult ki. Fontosnak érzem, hogy a magyar szakmai közvélemény tisztában legyen azzal, hogy a számunkra nem kedvező eredmény miatt nem szabad összetörnünk a tükröt, nem szabad arra hivatkoznunk, hogy a PISA-feladatok idegenek voltak a magyar gyerekek számára. Az OECD ezt a módszert azért dolgoztatta ki egy rangos nemzetközi szakértői csoporttal, hogy képet alkothasson arról, mennyire adottak a felnőttekben az élethosszig tartó tanulás képességbeli, mentális feltételei. Az iskolarendszerből 5-10-15 éve kilépett felnőttektől épp ezért nem lett volna értelme a hagyományos lexikális ismereteket számon kérni. Az volt a cél, hogy olyan módszereket, teszteket, mérési eljárásokat alkalmazzanak, amelyek azoknak a gondolkodási, problémamegoldási képességeknek a szintjét, adott állapotát mérték, amelyek nélkülözhetetlenek a folyamatos tanuláshoz, a piacgazdaság követelményeihez való alkalmazkodáshoz, magyarul a mindennapi boldoguláshoz. Az OECD szakértői aztán ezt a mérési technikát adaptálták az iskoláskorú népesség alapkészségeinek mérésében. A tükör tehát jó, a belőle kirajzolódó képet épp ezért nagyon komolyan kell venni.

Ha tehát nem a tükröt kell összetörni, akkor az oktatási miniszter lát-e már valamilyen stratégiát a PISA-mérésből kirajzolódó helyzet megváltoztatására?

Miközben a PISA-eredmények Magyarországon is sokak számára drámaian hatottak, ki kell mondani, hogy az eredmények által jelzett problémák nem új keletűek. Az elmúlt 15-20 év pedagógiai kísérleteinek zöme azokra a problémákra keresett választ, amelyeket most a PISA-jelentés még egzaktabban, nemzetközi összehasonlításban jelenít meg számunkra. S azt is ki kell mondani, hogy ezek a kísérletek mindannyiszor hajótörést szenvedtek. Végtére is az 1998-ban bevezetett NAT, épp az említett pedagógiai kísérletek tapasztalataira építve, az alapozó szakasz meghosszabbításával próbált pedagógiai megoldásokat találni az alapképességek terén tapasztalható problémákra. A Nemzeti alaptanterv és az arra épülő helyi tantervek rendszere nagyon jelentős pedagógiai reformot jelentett, illetve jelenthetett volna. E reform egyrészt meg kívánta nyújtani az alapozó szakaszt, másrészt jelentősen csökkenteni akarta a tanulók terhelését. A NAT készítői felismerték, hogy a terhelés csak akkor csökkenthető, ha műveltségi területek szerint s nem szétszabdalt tantárgystruktúrában rendszerezzük az ismereteket. Csak így iktathatóak ki azok a párhuzamosságok, amelyek az óraszámok és a tanulói terhelés elviselhetetlen szintű növekedéséhez vezettek. Tisztában voltunk persze azzal, hogy a műveltségterületek szerinti tanításnak fontos feltétele, hogy a tanárképzésben is integráltabb, több tudományterületet átfogó képzési rendszer érvényesüljön. Az a konzervatív fordulat, amelyet a Fidesz oktatáspolitikája eredményezett, visszavetette, ellehetetlenítette azt a reformot, amely megoldást próbált találni a tanulók alapképességeiben érzékelhető problémákra. Az elmúlt négy év oktatáspolitikai lépései valójában nem segítették azoknak a gondoknak a megoldását, amelyeket a hazai mérések is jeleztek, s amelyeket most még markánsabban mutatnak a PISA-eredmények, illetve az abból levonható következtetések.

Mindez azt jelenti, hogy a megoldás kulcsa a NAT és az annak nyomán elindult folyamatok újraélesztésében rejlik?

Nem látom értelmét most egy újabb tantervi háborúnak, ez ugyanis a magyar oktatás mélyében létező problémák tüneti kezelése lenne. Az alapproblémából kell kiindulni, s ez nem más, mint hogy a gyerekeinket feleslegesen és értelmetlenül agyonterheljük az iskolában. Az iskolában töltött évek hosszú során át felesleges stresszhelyzetek sokaságát keltjük bennük, mivel olyan tömegű ismeret elsajátítását követeljük meg tőlük, amelynek a zömét nem használják majd az életben. Persze ezzel kapcsolatban a szaktudósok, de a pedagógusok jó része megfogalmazhatja ellenvetésként, hogy ha a gyerekeket megfelelően korrepetáljuk, akkor a tanulók jelentős hányada számára meg lehet tanítani ezt a mai, a tudományok logikája felől szemlélve színvonalas tananyagot. Sőt, meg lehet fogalmazni olyan érveket is, hogy ennek a tananyagmennyiségnek az elsajátítása, a kapcsolódó nagyszámú házi feladat elkészítése, az ezzel járó sokféle feszültség felkészít arra a kemény, munkával teli életre, amelyet itt és most Magyarországon az emberek zöme él. Érvként azt is fel lehet hozni a mai tananyagszerkezet és -mennyiség mellett, hogy ezen végigvergődve a gyerekek igen magas szintű tudás birtokába jutnak, amely nagyban segíti az életben való helytállást. Mindezek az érvek egy olyan hipotézisrendszerre épülnek, amely a 21. század kezdetére tökéletesen megbukott. A PISA azért forradalmi jelentőségű az egész fejlett világ számára, mert végérvényesen bebizonyítja, hogy azokban az országokban, ahol szakítottak ezzel a 19. század végén, 20. század elején kialakult szemlélettel, lényegesen jobb feltételekkel tudják az életbe elindítani az iskolából kikerülő fiatalokat. A tanévnyitókon általában elhangzik az a fordulat, hogy az iskolában az életre készítik fel a diákokat. Ha ezt komolyan vesszük, akkor az oktatás tartalmát és módszereit a valóságos élet elvárásai felől kell szemlélnünk, és nem szabad ragaszkodnunk egy hajdan talán érvényes, de ma már mindenképp elavult felfogáshoz.

Kezelhetőek azok a feszültségek, amelyek a tantervkészítők, a teljesítményorientált pedagógusok és a PISA-eredményekből levont következtetések között léteznek? A kérdést az indokolja, hogy a tananyag csökkentésére tett minden eddigi kísérlet a szaktárgyi sovinizmus beton- vagy talán gránitfalának ütközött. Erre egyaránt jó példa volt a NAT készítése, de hasonló folyamatok érvényesültek a kerettantervek írásakor is.

A tananyagcsökkentés nem áll szemben azzal, hogy több és jobb tudást adunk-e a gyerekeknek. Épp ellenkezőleg. A most hivatalba lépett oktatási kormányzat s személy szerint az én meggyőződésem az, hogy a jobb, a hatékonyabb tudás nyújtásának elengedhetetlen feltétele a tananyagcsökkentés, a tanulói terhek mérséklése. Ebből az alapmegközelítésből kell kiindulni. S ez azért lehetséges, mert ma más helyzet van, mint az ötvenes-hatvanas évek Magyarországán. Akkoriban az általános iskola befejezése után egy-egy korosztály 25-30 százaléka tanult tovább középfokon, s 5–8 százaléka került egyetemre, főiskolára. Az általános iskola tantervét ezért úgy kellett megkonstruálni, hogy olyan lezárt műveltséget adjon, amely mindenki számára lehetővé teszi a világban való eligazodást, a kultúra javainak valamilyen szintű birtoklásához szükséges képességeket. Ma a gyerekek 80-90 százaléka az általános iskola befejezése után valamilyen formában tovább tanul. Egyre nő azok aránya, akik érettségit szereznek, tehát nemcsak valamilyen rövidebb idejű középfokú képzésben vesznek részt, hanem felsőfokú tanulmányokra jogosító vizsgát tesznek. Egy-egy korosztálynak több mint a 40 százaléka felsőfokú képzésben vesz részt, s ez az arány rövidesen elérheti az 50 százalékot. Arról nem is beszélve, hogy ha a felsőfokú képzésben egy szerkezeti reformot is meg tudunk valósítani, s az akkreditált felsőfokú szakképzés is elterjed, egy-egy korosztálynak akár a 70 százaléka felsőfokon tanulhat majd. Mindez egyértelművé teszi, hogy a magyar oktatási rendszernek végképp le kell számolnia azokkal a tradíciókkal, amelyek már az első pedagógiai ciklusban lezárt tudás nyújtását tekintik célnak. A magyar iskolarendszer egy kicsit ahhoz a futóedzőhöz hasonlítható, aki az 1500 méteren indítandó versenyzőjétől az első 500 méteren ugyanazt az időeredményt várja el, amelyet az értelmes edzők és versenyzők az utolsó 200-300 méteren teljesítenek. Aki egy kicsit is ért az atlétikához, az tudja, hogy általában nem azok nyerik meg a versenyt, akik az első négyszázon a legjobb időt teljesítik. Ráadásul az 1500-as síkfutásban sohasem születnek 400-as vagy 800-as csúcsok. A példából kiindulva jogosnak érzem a kérdést: hova hajtjuk az első pedagógiai ciklusban a gyerekeket akkor, amikor a diákok döntő többsége 18 sőt 20 éves koráig benn marad az iskolarendszerben? Hova és miért ez a rohanás? A szülők egyre nagyobb hányada hét-, sőt nyolcéves korban akarja iskolába iratni a gyerekét, mert ezzel a stratégiával akarja megkímélni attól az értelmetlen teljesítménykényszertől, amelyet ma az iskola jelent.

Bizonyára emlékszik a NAT-viták idejére, amikor az Önök által vezetett minisztérium szerkezetpolitikai törekvései épp az Önökkel együtt kormányzó nagyobbik koalíciós partner ellenvetései miatt hiúsultak meg. Ön akkor is a hosszabb alapozó szakasz mellett érvelt, akkor is a terhelés csökkentéséért harcolt. Végül is e tekintetben nem jött létre politikai konszenzus.

Csak olyan oktatáspolitikai gondolkodásnak van értelme, létjogosultsága, amely a gyerek érdekeinek, fejlődésének, fejlesztésének szempontjai felől közelíti meg a kérdést. Ma még inkább úgy látom, hogy e tekintetben nem a politikai belharcokban kell konszenzusra jutni. Én a szülőkkel szeretnék konszenzusra jutni, felismertetni velük, hogy a gyerekeiknek egy emberségesebb, feszültségektől, gyötrelmektől mentesebb iskola az érdeke. Hasonlóan konszenzusra szeretnék jutni a pedagógusszakmával is. A politikai szempontok csak ezután következhetnek. De úgy érzem, hogy a PISA-jelentés elemzése nyomán nem létezhet olyan oktatáspolitikai erő, amelyik kétségbe vonná, hogy szerkezeti váltásra, az alapozó szakasz meghosszabbítására van szükség ahhoz, hogy a magyar oktatás felzárkózzon a gazdaságilag fejlett országokhoz. Utaltam arra, hogy az alapozó szakasz hossza és az alapképességek fejlettségének szintje között milyen szoros az összefüggés. Aki ezt a tényt megismeri, az nem ellenezheti azt az oktatáspolitikai szándékot, amelynek középpontjában a szerkezet megváltoztatása áll. A PISA-jelentés birtokában nem lehet tovább érvelni a négy évfolyamos alapozó szakasz fenntartása mellett. A négyéves szakasz ma már nem elegendő az írásbeliséghez szükséges alapképességek kifejlesztéséhez, a szövegértést, a szöveghez való sajátos viszonyulást jelentő írásbeliséghez sem. Még több időre van szükség, ha figyelembe vesszük azt a hatalmas, a szemünk előtt lejátszódó forradalmat, amely az írásbeliségben ma végbemegy.

Gondolom, az elektronikus írásbeliségre gondol. Bizonyára tudja, hogy nálunk ma enyhén szólva eretnekségnek számít ezt a problémát együtt emlegetni a kisgyermekkori képességfejlesztéssel, az iskolai alapozó szakasszal.

Tudom, de ennek ellenére szembe kell néznünk azzal a kihívással, amelyet mindez az iskola, s azon belül az alapozó szakasz számára jelent. Az elektronikus írásbeliség ugyanis a hagyományoshoz képest egy egészen más típusú írásbeliséget jelent. Ennek az a lényege, hogy rendelkeznem kell olyan képességekkel, amelyek révén egy definiálhatatlan, strukturálatlan adathalmazból számomra szükséges, fontos adatokat tudjak nyerni, ezeket egy számomra szükséges rendszerbe tudjam foglalni. Az ehhez nélkülözhetetlen sokféle képesség fejlesztését bizony meglehetősen korai életkorban kell elkezdeni. Lehet, hogy ez egyes pszichológusok, pedagógusok számára eretnek gondolatnak tűnik, de könnyen lehet józan érveket is megfogalmazni e mellett. Annak idején az általános iskolában tintába mártogatott tollal tanultam meg írni – azóta is őrzöm ezt az első tollamat –, megtanultam, hogy miként kell margót húzni a füzetbe, hogy a lap jobb felső sorába írom a dátumot, középre a címet, mennyit hagyok ki az első leírt sor előtt. Azaz megtanultunk egy egyszerű tipográfiát, amely lényegében nem nagyon különbözik attól a tipográfiai szerkezettől, amelyet ma a számítógépen történő íráskor alkalmazunk. Persze a mártogatós tollhoz képest egy lényegesen bonyolultabb technikai apparátus állítja elő mindezt, de a kisgyerekeknek ennek kezelését is tökéletesen meg lehet tanítani. Távol-keleti országokban már 9–12 éves korú gyerekeknek olyan számítógépes feladatokat tanítanak, amelyek az ECDL-vizsgával egyenértékű ismeretek megszerzését teszik lehetővé. Úgy tűnik, hogy az informatika egyre szélesebb körű alkalmazása azt igényli, hogy szinte az írástanítással együtt kell elkezdeni az informatikai alapismeretek tanítását. A távol-keleti példa azért is érdekes, mert ott a bonyolult – mintegy háromezer jelből álló – írásrendszer miatt évszázadok vagy ezredek óta hat év alatt tanulnak meg jól írni a gyerekek. Tehát a hatéves írástanítási ciklus végére nagyjából elsajátítják a digitális írásbeliség alapjait is. Ami persze sokkal több puszta írásnál, amint utaltam rá, magában foglalja az adatok, információk rendszerezésének képességét is. Az informatika, a digitális írásbeliség nem egy ünnepi tudás, amelyet a hagyományos írásbeliség mellé, kuriózumként lehet odahelyezni, hanem a létező legrelevánsabb tudás. A számítógép, a benne megtestesülő írásbeliség átalakítja mindazokat a képességeinket, amelyek a szövegek írásához, értelmezéséhez, rendszerezéséhez szükségesek. Ezeknek a készségeknek az elsajátítását – a NAT eredeti koncepciójával ellentétben – sokkal korábban meg kell kezdeni. Nagyon késő lenne ezt a hetedik évfolyamon, 12 évesnek kezdeni el tanítani. Persze magának a tárgynak az értelmezésében is gyökeres szemléletváltásra van szükség. Az informatikát nem egy technikai tárgyként, hanem az írás-olvasás tanításának részeként kell tanítani. Ennek az újfajta írásbeliségnek a tanítása is jelentős időt követel az alapozó szakaszban, tehát ez is egy jelentős érv a lényegesen hosszabb alapozó szakasz bevezetése mellett. Az alapozó szakasz meghosszabbításában azt hiszem, nem lehet vita sem a politikusok, sem a szakma oldaláról. Ugyanakkor komoly vita lehet és kell is a tekintetben, hogy milyen belső tagolás szükséges majd a hatéves alapozó szakasznál, 3+3 vagy 4+2. Ez sokféle módon megközelítendő szakmai kérdés.

Ez azt jelenti, hogy az oktatási kormányzat, személy szerint Ön elszánt arra, hogy változtat az iskolaszerkezeten? A kérdésem hangsúlyozásából kihallható kételkedés nem véletlen, hiszen a rendszerváltás óta mindegyik oktatási kormányzat készült a szerkezeti reformra, amely aztán a konszenzusok hiányában mégsem valósult meg.

A NAT igenis szerkezetváltó lépés lehetett volna. Az SZDSZ-vezette minisztérium el akarta indítani ezt a folyamatot, amelyet azonban születése pillanatában a kormányváltás elsöpört.

A NAT ellenzőinek, különösen a szerkezetváltó elemeket bírálóknak ezzel kapcsolatban épp az volt a legfőbb érve, hogy az alaptanterv által involvált iskolaszerkezet nincs összhangban a domináns 8+4-es iskolaszerkezettel.

Az alapozó szakasz meghosszabbítása következtében nem kell feltétlenül megszűnnie a nyolc évfolyamos általános iskolának. Szakítani kell azonban azzal a szemlélettel, amely még mindig úgy definiálja az általános iskolát, mint amelynek lezárt tudást kell adnia, amelynek végig kell vezetnie a diákokat a tudományok, a kultúra, a történelem egész rendszerén. Ezzel a szemlélettel azért is végleg szakítani kell, mert a közoktatásról szóló törvény értelmében mindenki számára 18 éves korig kötelező az oktatásban való részvétel. A félelmek megelőzése érdekében nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a szerkezet változtatása alapvetően pedagógiai ciklusok megváltoztatását jelenti. Azért fontos ez, mert a korábbi szerkezeti reformtörekvések is azért buktak meg, mert a pedagógusok, a települések lakói, az önkormányzatok féltek attól, hogy hatosztályossá zsugorodnak majd az általános iskolák. A félelmek és az ebből következő politikai ellenállás azért alakulhat ki s buktathat meg minden ilyen jellegű reformot, mert a szerkezeti átalakítás intézményi érdekek tömegét sérti. Bár hozzá kell tenni, hogy ez sem mindig valós félelem. Szabad-e intézményi érdekeknek alárendelni a gyerekek érdekeit? A válaszom egyértelműen nem erre a kérdésre.

A mai helyzetet figyelembe véve megvalósíthatónak tart egy alapvetően a pedagógiai ciklusok átrendezésére alapozott szerkezeti reformot?

Megvalósíthatónak tartom akkor, ha az intézményi érdeksérelmeket amennyire csak lehet, minimalizáljuk. Az ókori bölcsesség szerint nem lehet kétszer ugyanabba a folyóba lépni. Ennek analógiájára ma úgy gondoljuk, hogy nem lehet kétszer ugyanazt a reformot megkísérelni. Nem kívánjuk a NAT bevezetésekor elképzelt reformot ugyanúgy végrehajtani. Ugyanakkor eltökélt vagyok abban, hogy az alapozó szakasz meghosszabbítása érdekében szerkezeti változtatásokra van szükség. A reformnak elsősorban az alapozó szakaszban ma létező terhelés csökkentését kell céloznia. Nem hiszem, hogy valaki meg tudna győzni ennek az ellenkezőjéről. Illetve ha valakinek vannak érvei a jelenlegi túlfeszített tantervek, a jelenlegi embertelen terhelés mellett, az álljon a szülők elé, s hallgassa meg a véleményüket.

Azt hiszem, a szülőknél jobban senki sem érzékeli a jelenlegi terhelés tarthatatlanságát. Ennek ellenére vannak szülők, akik, noha tisztában vannak a mai iskolai terhelés ártalmaival, gyerekeik versenyképességének fokozása érdekében a kemény, teljesítményorientált iskola fennmaradásában érdekeltek. Ez a szülőcsoport zömében az elit rétegekből kerül ki. Ugyanakkor ugyancsak ezekből a rétegekből nagyon sokan épp a verseny okozta károsodások megelőzése, gyermekük személyiségének épsége érdekében az alternatív szféra felé fordulnak.

A magasabb képzettségű, tájékozottabb szülők képesek az egyéni stratégiák kidolgozására, de van egy jelentős réteg, a döntő többség, aki erre nem igazán képes, nem is elég tájékozott ehhez. Az ő gyerekeik érdekeit kell védeni. Ettől némiképp függetlenül az oktatáspolitikának, személy szerint nekem segítenem kell, hogy a szülői érdekérvényesítéshez minél inkább megteremtődjenek a feltételek, mert – amint utaltam rá – a szülőket tekintem a tananyagcsökkentésben, szerkezetváltásban a legfőbb szövetségesemnek, ha kell, bizonyos értelemben a szakma, a tanterv- és tankönyvíró lobbi ellenében is. A szülők számára világossá kell tenni, hogy az a terhelés, amelyet ma a gyerekeikre ró az iskola, nem szolgálja igazán az ő érdekeiket. Jó lenne, ha például a gyerekek terhelésére vonatkozóan rendelkeznénk országos időmérleg-vizsgálatokkal. Két éve egy bajai gimnáziumban végeztek ilyen vizsgálatot, s kiderült, hogy egy átlagos gimnazista – az iskolai és az otthoni elfoglaltságaival több mint heti 60 órát tölt el tanulással. A terhelés csökkentésére irányuló szándék természetesen csak átfogó reform keretében valósulhat meg. Én megértem azokat a szülőket, akik így gondolkoznak: ha azt akarom, hogy a gyerekem jó felsőoktatási intézménybe kerüljön, mert a jövőjét ez biztosítja, akkor elvárom, hogy a középiskola legyen teljesítményorientált. Ha nem változtatunk a felvételi és az érettségi követelmények jellegén, akkor semmi esély nincs a gyerekek személyiségfejlődését, hosszú távú érdekeit jobban szolgáló oktatási reform sikerére. Ma a szülők és a pedagógusok is kénytelenek alkalmazkodni a kimeneti vizsgák követelményeihez, még akkor is, ha a szakmai meggyőződésük mást diktálna. Nyilvánvalóan csak akkor lehet több időt tölteni egy regény elemzésével, megbeszélésével, feldolgozásával és kevesebbet az író életrajzának és egyéb lexikális adatainak bemagolásával, ha aztán az érettségin nem azt kérdezzük, hogy melyik városban született a nagy mű.

Biztos abban Miniszter úr, hogy a tanárok zöme nem érdekelt egy gyermekközpontúbb iskola megteremtésében?

Egészen biztos vagyok abban, hogy a tanárok nagy hányada ilyen iskola mellett voksol. Világosan kell látni, hogy ma a tanárok zöme is kiszolgáltatott helyzetben van, különösen 1998 óta, amikor is az oktatáspolitika minimálisra csökkentette a tanárok mozgásterét. A tartalmi szabályozás változtatása, az újraközpontosítás nem teszi lehetővé egy tanár számára, hogy a saját belátása szerint alakítsa a mai túlméretezett tananyagot. Ha ma egy tanár pedagógiai, szakmai értelemben tudja, hogy irodalomból az írók életrajzának lexikális adatai helyett a gyerekek számára sokkal fontosabb lenne elmélyedni két héten át egy jó novella elemzésében, ezt akkor sem teheti meg, mert a tanterv, a követelmények kötik őt egy adott irodalomtanítási koncepcióhoz. Ezért kell visszaadni a pedagógus szabadságát. Nagyon nehéz persze a korlátok áttörése. Közismert, hogy 2005-től be kívánjuk vezetni a kétszintű érettségi rendszerét. Számomra döbbenetes az, hogy az emelt szintű érettségire beérkezett tantárgyankénti követelmények önmagukban milyen maximalista tartalmakat jelentenek. Azt még senki sem gondolta végig, hogy ezek együtt milyen iszonyatos terheket rónak a gyerekekre. Miután az oktatás tartalma felülről lefelé határozódik meg, mindaddig, amíg az érettségi követelmények maximalizmusán nem tudunk változtatni, addig az oktatás egészének túlfeszítettsége, a lexikális ismeretek dominanciája meg fog maradni.

Miközben Ön teljes joggal az iskola által közvetített ismeretek mennyiségének csökkentését, a tanulói terhelés enyhítését tekinti az egyik legfontosabb oktatáspolitikai célnak, aközben az iskolával, az oktatással szemben újabb és újabb kihívások jelentkeznek. Egy sor modern tartalom követel helyet magának a hagyományos ismeretek mellett. Olyan ismeretekre gondolok, mint a társadalom-, az emberismeret, a mozgókép- és médiakultúra, a tánc és dráma. A NAT egyik legnagyobb értéke, hogy megjelenítette ezeket a modern tartalmakat, az elkészült helyi tantervekben azonban vagy egyáltalán nem, vagy csak nagyon formálisan jelentek meg ezek az egyébként nagyon fontos tartalmak. A kerettantervek modultantárgyai ugyancsak ezt a fajta tartalmi modernizációt lennének hivatottak katalizálni. Ám ez a tartalmi modernizáció mindmáig várat magára. Ugyanis a mai, modern világban való eligazodáshoz ezek a modern tartalmak is nélkülözhetetlenek. Hogyan lehet összeegyeztetni a tanulói munkaterhek csökkentését és ezeknek az ismereteknek az iskolai oktatásba való beépítését? Ezek nélkül az ismeretek, kompetenciák nélkül a magyar gyerekek ugyancsak nem lesznek versenyképesek nyugat-európai kortársaikkal.

Nagyon komoly probléma, amit a kérdésében felvet. A PISA mellett más összehasonlító vizsgálatok is arra utalnak, hogy a magyar tanulók polgári léthez szükséges ismeretei, kompetenciái valóban jóval alacsonyabb szintűek, mint a fejlett nyugat-európai országokban élő középiskolások készségei. Ez szorosan összefügg a tradíciókkal, az állampolgári kultúra fejlettségével. A magyar gyerekek tudása sok tekintetben nem gyakorlatias, ami az iskola által közvetített műveltség akadémikus jellegével magyarázható. A NAT ezen a téren is jelentős előrelépést jelentett. Bár őszintén meg kell vallani, a NAT bevezetésének pillanatában nagyon kevéssé voltak meg ennek a tartalmi modernizációnak a feltételei. Bizonyosan előbbre tartanánk, ha 1998-at követően nem történik meg az alaptanterv ellehetetlenítése. Ahogy a terhelés csökkentésében igazán nem lehet vita, úgy a tekintetben sem, hogy ezekre a modern tartalmakra a 21. században felnövő generációknak szükségük van. A modern tartalmak iskolai közvetítésében azt érzem a legnagyobb problémának, hogy tömegméretekben nincsenek meg azok a szaktanárok, akik igazán jól tudják tanítani ezeket az ismereteket. Nincs közoktatási reform a pedagógusképzés, valamint a pedagógus-továbbképzés reformja nélkül. Az 1998-as szinthez képest jelentősen csökkent a pedagógus-továbbképzési normatíva, tehát romlott az esélye annak, hogy az e tartalmak tanítása iránt érdeklődő tanárok felkészülhessenek ezeknek a tárgyaknak, ismereteknek az oktatására. Ez persze csak az egyik feltétel. A kérdés egy valóban meglévő paradoxonra világít rá. Valóban nehéz egyszerre csökkenteni a tananyagot, a terhelést, s közben új tartalmak egész sorát bevinni az oktatásba, az iskolába. Az ellentmondás azonban csak akkor igaz, ha a hagyományos tantárgyi szerkezetben gondolkodunk, ha ebben a logikában írjuk a tanterveket, a tankönyveket. Egészen más a tartalmi modernizáció esélye akkor, ha a tananyagot műveltségterületek szerint szervezzük, ha nagy integrált ismerettömbökben gondolkodunk. Ha az említett modern tartalmakat a mai széttagolt tantárgystruktúrába akarjuk bepréselni, akkor a megfelelő szakemberfeltételek hiánya mellett a tanulói terhek, az óraszámok további növelésének a lehetetlensége is fékezi ezeknek a tartalmaknak az iskolai jelenlétét. A terhelés csökkentésére, a hagyományos ismeretek egy részének mellőzésére többek között azért van szükség, hogy ezek a fontos ismeretelemek helyet kaphassanak, polgárjogot nyerjenek az oktatásban. A hagyományos, a tudomány rendszere szerint szerveződő tantárgyi keretek fenntartása mellett nem lehet csökkenteni a tanulói munkaterheket, s egyszersmind nem lehet időkereteket biztosítani azoknak az ismereteknek, amelyek nélkül viszont tényleg nem lehet létezni egy modern társadalomban, nem lehet befogadni a modern kultúra egy jelentős hányadát. A NAT elvileg felkínálta a megoldást azzal, hogy a természettudományokat az ember és természet műveltségterületében integrálta a hagyományos fizika-, kémia- és biológiaoktatás helyett. Ugyanígy létrehozta a történelem- és a társadalomtudományok integrációjának lehetőségét. Hangsúlyozom, a lehetőséget teremtette meg. Ugyanis a NAT műveltségterületekben történő tervezési logikája nem valósulhat meg a természettudományi tárgyak integrált tanítására felkészült tanárok képzése nélkül, továbbá olyan továbbképzési rendszer, posztgraduális stúdiumok nélkül, amelyek keretében a különböző természettudományi diszciplínákban diplomát szerzett tanárok nem készülnek fel a többi természettudományi terület tanításából.

Nem illúzió azt várni, hogy a pedagógusképzés tudományszakok szerinti szerveződése, az egy tudomány egy tanszék évszázados gyakorlata rövid idő alatt átalakul, és integrált műveltségterületek szerint szerveződik a képzés az egyetemeken, főiskolákon?

Ez valóban nagy kérdés, de nincs más út. Meg kell teremteni egy olyan tanárképzési rendszert, amelyben mód van a tanárok szélesebb tartalmú, az egyes tudományszakokat átfogó jellegű képzésére. Úgy tűnik számomra, hogy finanszírozási eszközökkel elindítható egyfajta szemléletváltás a pedagógusképzésben az integráltabb képzés irányába. A tanártovábbképzésre fordítandó összegeket jelentősen fel kívánjuk emelni, s a növekmény egy jelentős részét arra kívánjuk felhasználni, hogy ösztönözzük a pedagógusok olyan másoddiplomás képzését, amely lehetővé teszi, hogy minél több pedagógus tudja az egy-egy műveltségterülethez tartozó tárgyak mindegyikét integráltan tanítani. Tisztában vagyok azzal, hogy ez egy hosszabb folyamat, de egyszer végre el kell indulni. Azzal is számolok, amire a kérdésében utalt, nevezetesen, hogy a pedagógusképző intézményekben, a tanszékeken is lesz eleinte némi ellenállás. Akkor is neki kell vágni, mert különben a reformtörekvések megvalósulásának nincs igazi esélye. Végtére is a pedagógusképző intézmények esetében az állam a megrendelő, s ha a megrendelés az integrált képzés elősegítésére vonatkozik, akkor a finanszírozás eszközeivel is ösztönözni lehet a kívánatos irányú folyamatokat.

Beszélgetésünk során Ön Herakleitoszt híres mondatát némiképp módosítva úgy fogalmazott: nem lehet kétszer ugyanazt a reformot végrehajtani. Mit kell a tartalmi modernizáció tekintetében ma másként csinálni, mint 1996-1998-ban?

Alapvető tanulság, hogy egy olyan nagy horderejű modernizációs folyamatot, mint amilyennek a NAT-ot szántuk, nem lehet az első és a hetedik évfolyamon egyszerre bevezetni. Nem mindegy tehát egy reform bevezetésének az ütemezése. Eltökélt vagyok a tekintetben, hogy a szerkezeti váltás mellett a tantárgystruktúra reformját is végre kell hajtani, ugyanakkor jobban kell alkalmazkodni ahhoz a valósághoz, ami ma van az intézményekben. Alkalmazkodóbb, finomabb technikákat kell keresni a változtatásokhoz, épp azért, hogy a rendszeren belüli ellenállás ne fojtsa meg a reformok lényegét, ne lehetetlenítse el a modernizációs törekvéseinket. 2004-től az első évfolyamon kellene egy új tantárgyi szerkezetet, hosszabb alapozó szakaszra épülő pedagógiai ciklust bevezetni. A változtatások ösztönzésében jelentős szerepet szánunk a finanszírozásnak, a modernizációs célok pénzügyi ösztönzésének. A tartalmi modernizáció szempontjából fontos elemnek tekintem, hogy szeretnénk olyan iskolatársulásokat ösztönözni, ahol a szövetkező iskolák vertikális társulásra szerződnek. Azaz abban állapodnak meg iskolák, hogy 1.-től a 12. évfolyamig egységes rendben tanítanak. Ezzel ösztönözni lehet, hogy az általános iskolák hangolják össze a tanítási programjaikat, helyi tanterveiket a körzet néhány középiskolájával, s így nem kell az általános iskolának lezárt tudást közvetítenie. A pedagógiai ciklus lezárulása nem jelent merev határt egy ilyen vertikális társulásban, ráadásul a középiskolák számára is biztonságot jelent, mert nem szívják el a tanulóikat más iskolák. Ilyen modernizációs törekvések ösztönzésével mintákat, pilotprojecteket kívánunk létrehozni.

A minták, modellek, pilotprojectek kapcsán fontosnak tartom megemlíteni, hogy a modern tartalmak tantárggyá alakítása, az integrált tantárgyak kidolgozása terén az elmúlt évtizedben az innovatív iskolákban, az alternatív intézményekben meglehetősen sok eredmény született. Ezek az innovációk azonban nem vagy alig-alig váltak közkinccsé. Magyarországon ugyanis az innovatív műhelyek, az alternatív iskolák nem váltak olyan laboratóriumokká, mint Nyugat-Európában. Ott az a gyakorlat, hogy a fejlesztések eredményei lassan átszivárognak a közoktatásba, a tömegiskolákba. Adódik a kérdés: mit is kíván tenni az oktatási tárca annak érdekében, hogy egyrészt a meglévő modernizációs eredmények nyilvánosságra kerüljenek, hogy minél szélesebb kör megismerje és alkalmazza azokat? Másrészt mit kíván tenni az újabb innovációk létrejöttének ösztönzése érdekében?

Ezeket az innovatív fejlesztési eredményeket terjeszteni kell, de ezt megelőzően akkreditáltatni is szükséges. Ezekből az ellenőrzött pilotprojectekből létre kell hozni egy tantervi adatbankot. Természetesen ezen a téren sem kell újra kezdeni mindent, hiszen a NAT indításakor létrehoztuk magát az adatbankot. Itt azonban az innovációs eredmények felkínálása nem elégséges az áttöréshez. Szükségesnek látom, hogy az akkreditált, modern programok átvételét, bevezetését pénzügyi eszközökkel, modernizációs normatívával kellene honorálni. Olyan iskolák kaphatnának ilyen normatívát, ahol vállalnák, hogy átállnak a 12 éves rendszerre, s feloldanák az addig megszokott merev ciklusokat, amelyek vállalnák a hat évfolyamos alapozó szakaszt, a műveltségi területek szerint készült helyi tanterv alapján történő tanítást, ezzel vállalnák a terhelés csökkentését. Ez az ösztönző rendszer divatot tudna teremteni. Ennek a pedagógiai minőség javulásán túl mélyebb társadalompolitikai értelme is lenne. Amint Ön is utalt rá, az elmúlt évtized pedagógiai innovációs eredményeinek jelentős hányada az innovatív és az alternatív szférában jött létre. A magyar társadalom elitje nagy hányadban ezekbe az intézményekbe viszi a gyermekét. A nagyon erős versenyistállókba, a hat- és nyolcosztályos iskolákba vagy éppen ellenkezőleg, a humánus, gyermekközpontú alternatív intézményekbe. Amennyiben egy ilyen adatbank és ösztönző rendszer segítségével sikerülne az itt született jó programokat eljuttatni az iskolák szélesebb körébe, ezáltal nemcsak az elit rétegek gyerekei részesülhetnének a pedagógiai innovációk pozitív hatásaiban, hanem lényegesen több iskolába járó gyerek is. Ez a lépés közelebb vihetne az esélyegyenlőséghez, a társadalmi igazságossághoz. Hiszen a zömében állami pénzekből létrehozott fejlesztési eredmények pedagógiai hasznát nemcsak egy szűk elit gyerekei, hanem a társadalmi többség és a rászorulók is élvezhetnék.

A PISA-vizsgálat nemcsak az olvasásmegértési és a matematikai teljesítmények terén mutatott kedvezőtlen képet, hanem a tekintetben is, hogy Magyarország azok között az országok között helyezkedik el, amelyekben a legkevésbé képes az iskola kompenzálni a szociokulturális hátrányokat. Ifjú korunkban, egyetemistaként naívan sokan azt gondoltuk, hogy az iskola az az eszközrendszer, amely leginkább képes kompenzálni a társadalmi hátrányokat, amely képes megteremteni az esélyek egyenlőségét. Milyen következtetéseket von le az oktatási miniszter ebből a PISA-eredményből? Fel kell-e adnunk korábbi reményeinket az iskola esélykompenzáló szerepét illetően?

Egyetemistaként Bourdieu-n nevelkedtem, aki szinte másról sem írt, mint a kulturális egyenlőtlenség átörökítésének mechanizmusáról, az iskola ebben játszott szerepéről. Bourdieu nyomán nem voltak illúzióim. Mindez nem jelenti azt, hogy valaha is belenyugodhatunk azokba az egyenlőtlenségekbe, amelyek a kulturális tőke birtoklása terén tapasztalhatóak. Egy ország demokratikus berendezkedésének szintje jól lemérhető azon, hogy az iskolarendszer konzerválja vagy enyhíti a kulturális és ezen keresztül a gazdasági egyenlőtlenségeket. Sajnálatos tény, hogy Magyarországon az iskolarendszer még mindig erősen konzerválja ezeket a jelentős mértékű egyenlőtlenségeket. Egyébként ez a PISA-eredmény is az alapozó szakasz jelentőségét erősíti meg. Pedagógiai közhely – amelyet pedagógiai kutatók, pszichológusok, gyakorló pedagógusok egyaránt vallanak –, hogy az első négy évben elszenvedett hátrányokat, kudarcokat később nem lehet igazán leküzdeni. Aki itt hátrányokat szenvedett, azt később nem lehet felzárkóztatni, az sajnos bukdácsolva, nagyon keveset tanulva halad vagy inkább vergődik végig az iskolarendszeren. Ráadásul a legelső lehetséges ponton ezeket a gyerekeket kidobja az iskolarendszer. Az iskola esélynövelő szerepe tehát döntően az alapozó szakasz sikerességétől függ, attól, hogy a szociokulturális hátrányokkal érkező gyerekek számára rendelkezésre áll-e elég idő arra, hogy pótolják azokat a hiányokat, amelyek korai szocializációjuk sajátosságaiból fakadnak. Tudomásul kell venni, hogy egy rétegezett társadalomban mindig vannak olyan csoportok, rétegek, akiknek a gyerekei lassabban, más pedagógiai technikákkal fejleszthetőek. S tegyük hozzá, nem is csak a szociokulturális tényezők eredményezhetnek olyan másságokat, hátrányokat, amelyek az iskolázás alapozó szakaszában differenciált fejlesztéssel kompenzálhatók. A magyar iskola mindaddig kevésbé tudja ezt a kompenzáló, felzárkóztató szerepét betölteni, amíg a nemzetközi átlaghoz képest rövidebb időt ad a gyerekek alapképességeinek fejlődésére, amíg nem biztosít megfelelő érési időt. Ezért is elodázhatatlan az a szerkezeti reform, amely átrendezi a pedagógiai ciklusokat.

Az OECD-elemzések – többek között a Key Data-ra vagy az Education at a Glance-ra utalok – azt jelzik, hogy a magyar közoktatás számos fajlagos költségmutató tekintetében kedvezőtlen képet mutat. Olyan költséghatékonysági mutatókról van szó, mint az egy tanárra jutó tanulók száma, a tanárok óraszáma, a tanulócsoportok mérete, az intézményekben tanulók száma stb. A Magyarországnál lényegesen gazdagabb OECD-országokban sokkal gazdaságosabban finanszírozott az oktatás. Ehhez a helyzethez képest a 2002 szeptemberétől végrehajtott béremeléssel együtt nem emeli az oktatási kormányzat a pedagógusok kötelező óraszámát, nincsenek jelek arra, hogy a nagyon alacsony tanulólétszámmal rendelkező kisiskolák működésének felülvizsgálatát napirendre tűzné a tárca vezetése. Hogyan látja Miniszter úr ezt a helyzetet? Egyáltalán, egyetért-e az említett OECD-elemzések azon megállapításával, amely szerint gazdaságtalanul működik a magyar közoktatás?

Kétségtelen, hogy nemzetközi összehasonlításban számos mutató tekintetében, gazdaságossági értelemben kevésbé tűnhet hatékonynak a magyar közoktatás. Például az OECD-országok többségével összevetve valóban alacsonynak tűnhet a tanárok kötelező óraszáma. Magyarországon azonban mást értünk kötelező óraszámon, mint a legtöbb nyugat-európai országban. Ott a kötelező órák közé sokszor sorolják be a nálunk napközis jellegűnek minősülő foglalkozások vezetését, a különböző korrepetálásokat, a lazább oktatási szerkezetből adódó olyan foglalkozásokat, amikor a tanár felügyeli a diákokat, amint esszét írnak vagy éppen az esszé tartalmáról néhány diákkal konzultál. A magyar pedagógus 20 órája kemény osztálytermi, tanórai munka, szemben nyugat-európai kollégájával, aki a 25-28 órájából 6-8 órát lazább, ám pedagógiailag nagyon fontos, értékes tevékenységgel tölt el. Ilyen értelemben nem érzem gazdaságtalanabbnak a magyar oktatást, mert ezeket a tevékenységeket a kötelező óraszámukon felül végzik el a magyar tanárok. Másként ítélem meg az iskolaméretre vonatkozó összehasonlításokat. Minden oktatási kormányzat számára úgy vetődik fel a kérdés, hogy hol az a határ, ahol még finanszírozni kell a kisiskolákat. Magyarországon ez különösen érzékeny ügy, hiszen sok tekintetben eltérőek a mi településviszonyaink. Kétségtelen, jelentős számú kisiskola működik nálunk. Azt érzem, hogy a PISA-jelentés más irányba fogja elvinni a kisiskolák ügyéről folyó évtizedes vitát. Nem úgy fog felvetődni a kérdés, hogy a kormánynak erkölcsi kötelessége egy kisiskolát támogatnia, hanem úgy fog felvetődni, hogy ha akár az átlagnormatíva háromszorosát kapná meg egy olyan iskola, ahol összesen 20-25 tanuló van, jót teszünk-e az ott élő gyerekekkel. Az ő érdeküket szolgálja-e a kisiskola fenntartása, megkapják-e mindazokat a pedagógiai értékeket, amelyeket a nagyobb létszámú, jobb szakmai, tárgyi feltételekkel rendelkező iskolába járó társaik? Tudomásul kell venni, hogy ezeknek az iskoláknak jelentős hányadában a pedagógusok minden erőfeszítése ellenére sem lehet biztosítani azokat a feltételeket, amelyek a 21. században szükséges tudáshoz nélkülözhetetlenek. Nem véletlen, hogy nő azoknak a gyerekeknek a száma, akiket a szüleik elvisznek ezekből a nagyon alacsony tanulólétszámmal működő iskolákból, pontosan azért, mert felismerték, hogy gyermekeik versenyképességét sokkal jobban tudja biztosítani egy 3-5 kilométerre lévő, nagyobb, urbanizáltabb településen, nagyobb létszámmal működő, ezáltal jobb tanári ellátottsággal rendelkező, jobban felszerelt iskola. A távolságélmény persze relatív dolog. Öt kilométer messzinek tűnhet, ha a szomszéd faluról van szó, mert az már egy másik világ, másik közösség. De Budapesten nagyon sokan vannak, akik ennek a távolságnak a többszörösét teszik meg az otthonuk és az iskolájuk között.

Korábban sokan érveltek a kisiskolák fenntartása mellett éppen azzal, hogy az ott lévő kevés számú gyerekkel intenzívebben tud foglalkozni az a néhány nagyon lelkes pedagógus.

Nincs általános recept, lehetnek ilyen iskolák is az országban, kiváló pedagógusokkal, eredményes pedagógiai felkészítő munkával. A PISA-mérés, s más monitorvizsgálatok országos méretekben azonban nem igazolják ezeket az érveket. Ráadásul hozzá kell tennem, hogy iskolaszociológiai, szociálpszichológiai és pedagógiai értelemben a néhány gyerekből álló tanulócsoportban kevesebb közösségi tapasztalat szerzésére nyílik alkalom, kimaradhat a közösségi szocializáció jó néhány olyan fontos eleme, amely a személyiség kiteljesedéséhez szükséges. A kisiskola tehát nemcsak és nem is elsődlegesen gazdasági, finanszírozási kérdés, hanem pedagógiai hatékonysági, eredményességi kérdés is. Mi a gyerekek érdeke? Az, hogy jó minőségű, színvonalas oktatáshoz juthassanak. Ennek sokkal jobbak a lehetőségei a kistelepülések által létrehozott társulásokban, mint a széttagolt kisiskolákban. Mi 1996–1998 között erőteljesen szorgalmaztuk az iskolatársulások létrejöttét. A társulási program részeként elindítottunk egy iskolabuszprogramot. 1997-ben 140 buszt adtunk a működő társulások részére. Ez a program a Fidesz-kormány időszaka alatt megtorpant, 1997 óta nem került sor újabb buszok vásárlásra, illetve már nekem jutott a feladat, hogy újabb 17 iskolabuszt adjak át. Az elmúlt években gyakorta felvetődött oktatáspolitikai vitákban épp a kérdésében szereplő OECD-adatok kapcsán derült ki, hogy a kisiskolák esetében nem a pazarló finanszírozás az igazi probléma, hanem hogy ezek az intézmények mennyire szolgálják vagy sértik a kistelepülésen élő gyerekek érdekeit. Számomra úgy tűnik, van olyan kezelési módja a kisiskolák ügyének, amely a gyerekek valós érdekeinek figyelembevétele mellett gazdaságosabbá és hatékonyabbá teheti az oktatási intézmények működését. Perőcsényben, ahol hétvégi házam van, évekkel ezelőtt próbáltam meggyőzni a polgármestert, hogy legyenek részesei egy társulásnak, s ezzel egy iskolabuszprogramnak, mert az ottani iskolába járó hat (!) gyereknek nem az az érdeke, hogy ott tanuljon. Ez az iskola kétszer akkora normatívát fogyaszt, mint egy átlagos falusi iskola, s mégsem nyújtja még az alsó tagozaton sem azt, amire a gyerekek fejődéséhez szükség lenne. Szükség van mind pedagógiai, mind gazdasági értelemben a társulásokra, de ezek tömeges létrejöttének a többletnormatíva biztosítása mellett fontos feltétele hogy ezen a téren is legyen modellkínálat, legyenek olyan változatos formák, amelyek a különböző helyzetű kistérségek sajátos viszonyaihoz adaptálhatók. A PISA-eredmények arra figyelmeztetnek, hogy javítani kell a kistelepüléseken is az iskola esélykiegyenlítő funkcióját. Ehhez nyelvtanárok, integrált tárgyakat tanítani képes, sokféle szakban járatos pedagógusok, informatikai háttér és sok más egyéb minőségi feltétel szükséges. El tudom képzelni, hogy egy-egy kistérség társulásában a jól felkészült nyelvtanár utazik, de elképzelhető az is, hogy egy iskolában teremtik meg a minőségi oktatás feltételeit, s az iskolabusz viszi oda a kistelepülések gyerekeit.

Ezek a modernizációs célok nem veszélyeztetik a kistelepülések életképesen működtethető iskoláinak fennmaradását?

Hiszek abban, hogy a gyakorta megfogalmazódó aggodalmakkal szemben az alapozó szakasz hat évfolyamra történő felemelése a kistelepüléseken – a csökkenő gyermeklétszám ellenére – nem az iskola elsorvasztása, hanem épp a megőrzése irányába hat. Ezért tartom elodázhatatlannak az erre irányuló reformjaink megkezdését.