Bajomi Iván

Mit lehetne tenni a legelesettebbek oktatásáért?

A szegénységtől sújtott térségek oktatásügyi gondjainak enyhítésére Európában először Nagy-Britanniában hoztak létre kiemelt támogatást élvező körzeteket, és módosult formában ma is érvényesül a szigetország iskolarendszerében a pozitív diszkrimináció elve. Éppen húsz évvel ezelőtt Franciaország is átvette a csatornán túli gyakorlatot, mely azóta Dél-Európában, Észak-Afrikában és Chilében is követőkre talált. A kiemelt oktatási körzetek működésének egyes alapelvei a legújabb hazai Phare-programban is megjelentek. Noha csak most kezdhetik el egyéves munkájukat a pályázaton támogatást nyert iskolák a köréjük szerveződött helyi társulások keretében, a rendszerváltás veszteseinek nehéz sorsa, valamint a romák társadalmi integrációja terén mutatkozó gondok ismeretében érdemes azon gondolkodni, miként lehetne huzamosabban és nagyobb léptékben alkalmazni "az adjunk többet és jobbat azoknak, akiknek kevesebb van" jelszó jegyében működtetett oktatási körzetek működési elveit. Pozitív diszkrimináción alapuló oktatásfinanszírozási gyakorlat már Magyarországon is létezik, hisz a nemzetiségi-etnikai oktatáshoz, illetve a hátrányos helyzetűek felzárkóztatásához nyújtott kiegészítő támogatások lehetővé teszik, hogy a hátrányos helyzetű, illetve cigány gyermekeket nevelő iskolák többlettámogatásokhoz jussanak. Ugyanakkor ezek a pénzforrások önmagukban nem elégségesek ahhoz, hogy komoly változások történjenek.

A siker elmaradásában többek közt szerepet játszik az, hogy többnyire mostoha adottságú településeken, városrészekben, kedvezőtlen tárgyi és személyi feltételekkel működő iskolákban kellene eredményt elérni. További nehézséget jelent a szülőket gyakran sújtó munkanélküliség, a családok szegénysége, a nyugodt tanulást lehetetlenné tevő lakáskörülmények. Ráadásul sok településen természetesnek veszik, hogy cigány gyermekek jelentős része bukdácsol az iskolában, illetve azt, hogy közülük igen sokan kerülnek az egykoron kisegítőnek nevezett speciális osztályokba, iskolákba. Számos településen különféle szegregációt eredményező iskolaszervezési elvek érvényesülnek a cigányosztályok vagy elvben vegyes, de valójában főleg roma származásúakat tanító osztályok, tagiskolák, kisiskolák formájában. Ezt a gyakorlatot csak erősíti, hogy már az óvodákban és az alsó tagozaton is felvételi eljárásokat alkalmazó tagozatokat szerveznek az elit csoportokból származók számára. Szintén elkülönülést okoz számos kistelepülésen a képzettebb, tehetősebb népesség elvándorlása és szegényebb, gyakorta cigány származású népesség betelepedése. Ugyancsak gondot jelent, hogy sok pedagógus nem ismeri a hátrányos helyzetűek oktatását megkönnyítő módszereket, oktatásszervezési elveket. Az is nagy baj, hogy számos önkormányzat a legszegényebbek gyermekeinek adott szociális támogatások lefaragására, az iskolai programkínálat megkurtítására kényszerült. A pozitív változások elmaradásának egyik okaként a lakosság egyes csoportjaiban, esetenként a helyi vezetők vagy éppen pedagógusok körében is észlelhető kirekesztő attitűdök is megjelölhetők. (Ezek persze országos hatásokra, pl. egyes szélsőjobboldali szervezetek tevékenységére és a hozzájuk közel álló sajtóorgánumok, vagy éppen a közszolgálati rádió által terjesztett, előítéletességet gerjesztő közlésekre is visszavezethetőek.)

Ha léteznek is Magyarországon a pozitív diszkrimináció elvét idéző oktatásfinanszírozási módszerek, a támogatások felhasználását csak pénzügyi szempontból ellenőrzik. Ezzel szemben a franciaországi kiemelt oktatási körzetekben az iskolák csak akkor juthatnak többletforrásokhoz, ha olyan tervet dolgoznak ki, amely részletes helyzetértékelést és fejlesztési koncepciót is tartalmaz.

Mivel Magyarországon sok olyan iskola és önkormányzat működik, amelynek munkatársai nem rendelkeznek a pedagógiai munka megújításához szükséges ismeretekkel, fontos lenne, ha - miként ez Angliában is gyakorlattá vált - a hátrányos helyzetűek nevelése terén komoly tapasztalattal rendelkező szakértők nyújtanának segítséget a helyzetelemzéshez, a helyi adottságoknak leginkább megfelelő válaszok megtalálásához. A tanácsadók egyes iskolákban az intézményi klíma megváltoztatásához, a tantervek átdolgozásához nyújthatnának segítséget, másutt az elkülönítésen alapuló intézményes megoldások helyett ajánlhatnánk olyan szervezeti formákat, melyek a gyermekek együttnevelése esetén is lehetővé teszik a tanulók differenciált fejlesztését. Az oktatási tárcának elsőképp néhány szakértői csoport létrejöttét kellene szorgalmaznia, majd e szervezetek költségeinek átvállalásával kellene elősegítenie, hogy az iskolák, a helyi és kisebbségi önkormányzatok ingyen részesülhessenek a szóban forgó szolgáltatásokban.

Minthogy a kiegészítő támogatások általában nem elégségesek az elmaradottságból adódó problémák ellensúlyozására, arra is szükség lenne, hogy egyes oktatási intézmények, iskolatársulások a pozitív diszkrimináció jegyében legalább négy-öt évig a szokásosnál több pénzhez jussanak. Ennek érdekében kétszintűvé kellene változtatni a kiegészítő támogatásokat. Az emelt szintű juttatás mértékét úgy kellene meghatározni, hogy a kiemelt támogatásokat élvező iskolában anyagilag is vonzóvá váljon a pedagógusi, intézményvezetői munka. Az immár növekedési pályára lépett magyar gazdaságban keletkező többletjövedelmek nem túl nagy hányadából könnyen megvalósítható lenne egy ilyen program - megfelelő politikai akarat esetén.

A többlettámogatások felhasználása tekintetében a mostaniaknál szigorúbb követelményeket kellene támasztani. A kiemelt státusra igényt tartó iskoláknak, önkormányzatoknak vállalniuk kellene, hogy oktatásfejlesztési programjukról és ennek megvalósulásáról rendszeres értékelések készüljenek, de nem egy szabadon választott szakértő, hanem egy államilag elismert szakmai testület részéről.

Mivel Magyarországon az iskolák és fenntartóik nagy önállóságot élveznek, célszerű lenne, ha a támogatás odaítélését és az értékelést nem az állam, hanem valamilyen, az érintettek bizalmát is élvező autonóm testület végezné. A testület függetlenségén többek között azért kellene éberen őrködni, hogy semmiféle részrehajlás vádja ne fogalmazódhasson meg. A grémium létrehozásakor a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésével foglalkozó pedagógiai szervezetek, az önkormányzati szövetségek, az oktatásügyi kutatóintézetek, a felsőoktatási intézmények pedagógiai, romológiai tanszékei és a cigány kisebbségi szervezetek állíthatnának jelölteket, ugyanakkor az állam képviselői megfigyelőként vehetnének részt a testület ülésein.

Természetesen számolni kell azzal, hogy az anyagi erőforrások sosem teszik majd lehetővé, hogy minden igénylő támogatást kaphasson. Mivel a források elosztása során mindenképpen érvényesíteni kell a rászorultság elvét, aligha lesz megkerülhető az a kérdés, hogy mely térségekben, körzetekben tapasztalhatók a legnagyobb gondok az iskoláztatás terén. Franciaországban a kiemelt oktatási körzetek kijelölésekor a döntéshozók egyfelől a népesség társadalmi helyzetét érzékeltető jelzőszámokat, másfelől a gyerekek iskolai pályafutásával kapcsolatos információkat veszik figyelembe. Magyarországon a statisztikai adatgyűjtés rendszerét úgy kellene továbbfejleszteni, hogy az iskolák, városrészek, települések és a kistérségek szintjén egyaránt megbízható képet lehessen alkotni arról, hogy hol sok az évismétlés, a lemorzsolódás, illetve mely alapfokú intézmények tanulóinak nincs számottevő esélyük arra, hogy értékes középfokú, illetve felsőfokú végzettséghez juthassanak. Mivel igen fontos érdekek fűződnek ahhoz, hogy a nemzetiségi, etnikai hovatartozás megválasztása mindenkinek egyéni joga maradjon, jómagam inkább az előnyeit látom annak, hogy 1993 óta nem lehet adatokat gyűjteni a gyermekek etnikai hovatartozásáról. (Az adatgyűjtési tilalom nem jelenti azt, hogy a kisebbségi önkormányzatok ne igényelhetnék a cigány-roma kultúra különféle elemeinek megjelenését az iskolák helyi tantervében.) Ugyanakkor pontos képet kellene alkotni arról, hogy a szülők iskolázottsága, munkaerő-piaci, illetve szociális helyzete miként hat a gyermekek iskolai életútjára. Erre azonban ma nincs lehetőség (hacsak nem készülnek szociológiai vizsgálatok), hisz a fizikai dolgozók gyermekeit adminisztratív előnyökhöz juttató korábbi gyakorlat ellenreakciójaként megszűnt a diákok származására vonatkozó adatgyűjtés. A polgári demokráciaként számon tartott Franciaországban viszont nincs akadálya annak, hogy a tanulók szüleinek foglalkozásáról, iskolai végzettségéről adatokat gyűjtsenek, és e gyakorlat cseppet sem veszélyezteti az ország uniós tagságát. Az imént mondottak fényében érdemes lenne újragondolni a korábbi döntést.

Amennyiben lehetőség nyílna arra, hogy a többlettámogatások elosztásakor a családok gazdasági-szociális helyzete is mérlegelés tárgyává váljon, e megoldás révén nagyobb esélye lenne annak, hogy "etnikai származástól", "bőrszíntől" függetlenül a legelesettebbek részesüljenek a segítségből. Más kérdés persze, hogy az "etnikumhoz" soroltaknak, illetve a cigány, roma identitást önként felvállalóknak az élet különféle dimenzióiban érzékelhető súlyos hátrányaik miatt komoly esélyük lenne arra, hogy gyermekeik a kedvezményezettek között legyenek.

A magyarországi értékelési gyakorlatot abból a szempontból is érdemes lenne továbbfejleszteni, hogy nálunk csak mintavételes formában végeznek tudásszint- és képességvizsgálatokat, holott az egyes gyermekek iskolai tanulmányainak, illetve az iskolák működésének az eredményességét jobban meg lehetne ítélni, ha a franciaországi gyakorlathoz hasonlóan minden gyermek teljesítményét értékelnék - például a Nemzeti alaptanterv szakaszhatáraihoz kapcsolódóan. E mérések nemcsak az intézményekben, egyes kistérségekben folyó pedagógiai munka hatékonyságának az értékelését, azaz a "hozzáadott érték" kimutatását segítenék, hanem a gyermekekkel való egyéni foglalkozáshoz is fontos támpontokkal szolgálnának.

A kiemelt oktatási körzetek gyakorlatát figyelembe véve a 2000 augusztusában meghirdetett Phare-pályázat is ösztönözni próbálta a szervezetközi együttműködést, legyen szó a különböző életkorú gyermekeket nevelő intézmények együttműködéséről, iskolák és pedagógiai háttérintézmények, továbbá iskolák és közművelődési, szociális vagy egészségügyi intézmények, civil szervezetek összefogásáról. Az együttműködés számos előnnyel járhat, egy barátságos könyvtárteremben megtartott fejlesztő foglalkozás például sokkal eredményesebb lehet, mint a hagyományos iskolai felzárkóztatás. A szervezetközi együttműködésnek a helyi demokrácia fejlesztése szempontjából is nagy jelentősége van, hisz elősegítheti a helyi alternatívák nyílt megvitatását.

Az ilyesfajta együttműködések azért is igen hasznosak lehetnek, mert ezek révén születhetnek majd meg olyan helyi szintű fejlesztési tervek, melyek megvalósítására az Európai Unióhoz való csatlakozásunk után nyílik majd lehetőség a társadalmi kirekesztettség felszámolását és a regionális különbségek mérséklését elősegítő uniós alapok révén. (Ezek jelentős részét egyes korábban csatlakozott, elmaradottabb ország - köztük Írország és Portugália - igen nagy mértékben oktatásfejlesztési célokra használták fel.) Az e téren kínálkozó lehetőségeket egyetlen példával szeretném illusztrálni: egy francia városban a kiemelt oktatási körzethez tartozó iskolák felújításához olyan tervvel sikerült jelentős uniós támogatást kapni, mely azt tűzte ki célul, hogy a gyermekjóléti szolgálatok a jövőben az iskolákkal egy fedél alatt működjenek. De az is elképzelhető, hogy az elmaradottabb térségek iskolatársulásai szolgálati lakásokkal is rendelkező modern iskolák kialakításához, netán az általános művelődési központokhoz hasonló integrált intézmények létrehozásához, felújításához kapjanak támogatást. Természetesen a humánszolgáltatások intézményrendszerének a fejlesztése önmagában még kevésnek bizonyulhat, ha egyidejűleg nem következnek be olyan változások, amelyek érdemben enyhítik a megélhetési problémákat, a foglalkoztatottság és a lakásviszonyok terén jelentkező gondokat. E tekintetben minden bizonnyal sok országos szintű intézkedésre, programra lesz még szükség.

A szóban forgó uniós alapok országos szintű fejlesztési tervek kidolgozását is szükségessé teszik. Ezek révén több olyan nagy léptékű beruházás vagy egyéb fejlesztési terv is megvalósítható lenne, melyek fontos szerepet játszhatnának a hátrányos helyzetűek iskoláztatása terén jelentkező gondok megoldásában. Elképzelhető például, hogy uniós támogatással létrejöjjön egy olyan - Franciaországban már régóta létező - rendszer, amely azon felnőttek egyéni tanulási terveinek megvalósulását könnyíti meg, akik még nem munkanélküliek, ámbár állásukat veszélyeztetve látják, vagy akik eddig nem tudtak belépni a munkaerőpiacra. Ugyancsak támogatást lehetne kérni ahhoz, hogy az igen rossz körülmények között működő pedagógiai háttérintézmények megfelelő épületekhez jussanak, melyekben a hátrányos helyzetűek oktatását segítő forrásközpontok is helyet kaphatnak. Különféle intézmények, pl. helyi könyvtárak, munkaügyi intézmények, a Sulinet-hálózat stb. keretében érdemes lenne létrehozni egy bárhonnan elérhető pályaválasztási és ifjúsági tanácsadó szolgálatot is. A lehetséges alternatívák feltárása érdekében jó lenne elemzést készíteni arról, hogy más európai országok nemzeti fejlesztési terveiben mi szerepel. Mivel a strukturális alapok igen nagy összegeket mozgósítanak, és megvalósításuk egy kormányzati ciklusnál tovább tart, a kormánykörökhöz közel állókon túl a különféle társadalmi szervezeteket, a kutatással foglalkozókat, de még az ellenzéki pozícióban lévő politikai pártokat is be kellene vonni a nemzeti fejlesztési terv kialakításába.

A hátrányos helyzetű gyermekekkel való foglalkozás külhoni tapasztalatait azért is érdemes tanulmányozni, mert a szóban forgó kezdeményezések nem csupán a tanulmányok terén mutatkozó esélykülönbségek csökkentéséhez járulnak hozzá, hanem a politikai kultúra fejlesztéséhez, az előítélet-mentes beállítódások és a társadalmi szolidaritás megerősödéséhez is. Példáként említhetjük a lyoni középiskolások számára tartott, a város működésmódját, különféle urbanisztikai problémákat bemutató foglalkozásokat, melyeken az elegáns belvárosi iskolák diákjai együtt vesznek részt a főképp bevándorlók gyermekei által látogatott külvárosi iskolákéival. Számos francia településen iskolások által választott ifjúsági önkormányzatok fogalmaznak meg a település működésével kapcsolatos problémákat és javaslatokat. Arra is érdemes felfigyelni, hogy sok olyan franciaországi egyesület működik, amely a generációk közötti együttműködés jegyében lehetővé teszi, hogy korábban szellemi munkát végző nyugdíjasok, illetve egyetemisták korrepetáljanak hátrányos helyzetű, gyakran színes bőrű kisdiákokat. Azt is mondhatnánk, hogy a bevándorlók, munkanélküliek, szerényen élő nagycsaládosok gyermekei ingyen részesülnek magánórákban, hiszen az önkéntesek vagy nem kérnek pénzt munkájukért, vagy különféle szociális alapoktól fizetik őket.

E példák jegyében érdemes lenne átgondolni, hogy az oktatási, az ifjúsági és a szociális tárca milyen támogatási rendszereket tudna kidolgozni annak érdekében, hogy idehaza is lábra kapjanak hasonló kezdeményezések. Ugyancsak elképzelhető lenne az a kezdeményezés, amely az egymástól szociálisan távol került magyarországi települések, iskolák között hozna létre testvértelepülési, testvériskolai kapcsolatot. Az ilyen együttműködések a gyakorlati előnyökön túl - pl. cserenyaraltatások megszervezése révén - a társadalmi valóság jobb megismerését, a nehezebb helyzetben lévők fokozottabb segítését is előmozdíthatnák.

A hátrányos helyzetűeket segítő külföldi kezdeményezések azért is érdekesek, mert ezek az akciók gyakran segítik elő megcsontosodott intézményes működésmódok felülvizsgálatát, újfajta intézményes keretek létrehozását. Az elmúlt másfél évtizedben például nagy számban szerveződtek meg Franciaországban olyan, hidacska becenévvel illetett rugalmas szervezetek, amelyek a családi otthon és az óvoda közötti átmenetet hivatottak megkönnyíteni. (Az egyik, főként romák lakta budapesti városrészben egyébként már szintén létrejött egy olyan intézmény, melyet bízvást nevezhetnénk hidacskának is, ha nem éppen a Dzsumbuj-help névvel illették).

A kiemelt oktatási körzetek azért is figyelemre méltóak, mert az iskolák gyakran szerveznek a környéken lakók számára is nyitott rendezvényeket, melyek a különféle kultúrákban való aktív, alkotó részvétel örömét nyújtják a résztvevőknek. A bevándoroltak szokásait, folklórját, étkezési kultúráját idéző ünnepek vagy olyan alkotások bemutatása, melyeket hónapokig tartó munkával készítettek el a gyerekek, olyan rendezvényeknek számítanak, amelyek a periferiális helyzetű iskolákban segíthetnek helyreállítani a hátrányos helyzetűek méltóságtudatát. Ez pedig korántsem lebecsülendő dolog a társadalmi kirekesztés megannyi tünetét tömegesen termelő világunkban.