A minőségfejlesztés hosszú távú folyamat
- Interjú Herneczki Katalinnal a minőségfejlesztésről -
|
Az Oktatási Minisztérium 2000 áprilisában döntötte el, hogy a Comenius 2000 program I. és II. modelljére beérkezett több mint 1400 iskolai pályázatból mely iskolákkal köt szerződést a minőségfejlesztési modellek kipróbálására. Herneczki Katalin, a program vezetője az alábbi interjúban egyrészt áttekinti a Comenius-program első, alapvetően a felkészülést szolgáló évének tapasztalatait, másrészt összefoglalja, hogy mit jelent a minőségfejlesztés az ezredforduló magyar közoktatása számára. |
- Az 1998-as választások után napvilágot látott kormányprogram oktatással foglalkozó fejezetének egyik alapgondolata volt a közoktatás minőségének javítása. Ez a program fogalmazta meg azokat az oktatáspolitikai célokat, amelyek valóra váltásának egyik fontos eleme a közel egy éve indult Comenius 2000 program. Az eltelt egy év tapasztalatai alapján hogyan látja a minőségfejlesztés gondolatának elfogadottságát?
- A minőségfejlesztés fontosságát korábban sem kérdőjelezte meg senki. Ha voltak, vannak e témával kapcsolatosan viták, azok elsősorban arról folytak, hogy mennyi idő áll rendelkezésre a rendszerek kidolgozására, intézményi bevezetésére, milyen erőforrások biztosíthatóak majd erre. A közoktatás minőségfejlesztésének tartalmi koncepciójában széles körű volt az egyetértés. Ezt különösen akkor tapasztaltuk, amikor a két modell kidolgozása kapcsán egyeztettünk a szakmai szervezetek képviselőivel, a parlamenti pártok oktatáspolitikai szakértőivel. Különösen a Comenius I. modellt fogadták el egyértelműen a partnerek. Ez várható volt, hiszen ez a modell a partnerközpontú együttműködés kialakítására törekszik. A közoktatás minden lehetséges szereplője számára pozitív hatású az, ha megkérdezik az igényeiről, visszajelezheti, milyennek látja az intézmény működését. Azzal mindenki egyetért, hogy minél jobb minőségű iskolára lenne szükség, s hogy ennek érdekében számos feladatot meg kell oldani intézményen belül és az intézményt körülvevő környezetben.
- Az intézmények hogyan viszonyulnak a minőségfejlesztéshez, az ezzel járó összetett feladatokhoz?
- A minőségfejlesztés, a minőségbiztosítás gondolatának intézményi elfogadásában sokat segített az, hogy a Comenius-program világosan deklarálta, hogy lényege a fejlesztés, hogy nem valami szigorú külső mércének való azonnali megfelelésről van szó, hanem arról, hogy minden intézménynek saját fejlettségi szintjéhez, az adott kiinduló állapothoz képest kell elmozdulnia egy magasabb minőség felé. Rövid idő alatt megértették az intézmények vezetői, a pedagógusok, a partnerek, hogy nem az a cél, hogy az oktatásügyi kormányzat vagy a fenntartó azonos minőségi követelményeket támasszon minden iskolával szemben. Nem arról van szó, hogy egy hátrányos helyzetű iskolát hasonlítunk össze egy elit gimnáziummal. Hiszen egy halmozottan hátrányos helyzetű környezetben működő iskolában komoly minőségfejlesztési eredmény, ha a gyerekek korábbi ötven százaléka helyett hatvan százalékuk jut el mindennap az iskolába. Ezzel szemben az elit gimnáziumnál az minősül minőségfejlesztésbeli eredménynek, ha az addigi nyolcvan százalékos egyetemi felvételi arányt kilencven százalékra emelik. Az ilyen és hasonló példák mutatják, hogy nem lehet általában minőségfejlesztésről beszélni. A minőségfejlesztés nem azt jelenti, hogy minden területet egyformán kell fejleszteni, már csak azért sem, mert ezek az összetevők különböző fejlettségi szinten vannak. A minőségfejlesztési rendszer egyik fontos eleme a helyzetfelmérés, a belső önértékelés, továbbá az intézmény partnereinek igényfelmérése, a működéssel való elégedettség szintjének megismerése. Ezeknek az információknak a birtokában derülhet ki, hogy a minőség terén melyek azok a fehér foltok, ahova az intézménynek a legnagyobb fejlesztőmunkát kell fordítania.
- Amikor 1998-1999-ben az oktatásirányítás nyilvánosságra hozta a minőségfejlesztésre, minőségbiztosításra vonatkozó elképzeléseit, sokak az ellenőrzés, az egykori külső tanügyi kontroll egyfajta újraélesztéseként, olyan külső beavatkozásként élték ezt meg, amely jelentősen csorbítja az intézmény autonómiáját. A Comenius-program nyilvánosságra hozatala, az ennek részeként kialakult széles körű párbeszéd nyomán oldódtak ezek az ellenérzések? Világossá vált az intézményi működésben a minőségfejlesztés valóságos funkciója?
- Amíg a modellek nem kerültek nyilvánosságra, voltak ilyen félelmek. Mára azt hiszem, egyértelművé vált, hogy a minőségfejlesztés önértékelésen alapuló, a belső intézményi fejlesztőmunkára koncentráló tevékenységrendszer. A Comenius I. modell nem törekszik többre, mint hogy kialakuljon az intézmény partnerközpontú működése. Az intézmények többsége számára ez reális cél. A külső értékelés problémájával kapcsolatban annyit érdemes megjegyezni, hogy Európa-szerte erőteljes, intézményesített külső értékelési rendszer működik. Elgondolkoztató az, jó-e, hogy nálunk nem épült ki a külső ellenőrzésnek semmilyen formája. Az Európai Bizottság1 éppen most próbálja megtalálni az Unió országaiban a külső értékelés és az intézményi önértékelés közötti egészséges arányt, hiszen a minőségfejlesztésben mindkettőnek van szerepe. A Comenius-program egyértelműen az intézmény önértékeléséből indul ki. Ugyanakkor fontosnak tartom, hogy a későbbiek során legyenek olyan mérőpontok, amelyek segítségével az intézmények viszonyítani tudják majd eredményeiket. A minőségfejlesztéssel kapcsolatos aggodalmak, értelmezési zavarok eloszlatásához jelentősen hozzájárult az, hogy a Comenius-modellek befogadó jellegűek, lehetővé teszik a korábbi intézményi minőségfejlesztési eredmények beépítését, továbbélését. Ugyancsak jótékony hatása volt annak is, hogy a programok - különösen az I. modell - az előírt minőségi követelmények eléréséhez vezető utak tekintetében nagy szabadságot adnak az intézményeknek. A program nem írja elő, hogy az összes minőségi mutatót egyszerre kell fejleszteni. Egy adott intézmény helyzetértékelése, továbbá az igényfelmérés-elégedettségmérés összevetése után például kiderülhet, hogy gyenge a tanulók olvasásértése, továbbá probléma a nagyon hátrányos helyzetű tanulók iskolába járásának, jelenlétének biztosítása, körükben magas a hiányzások aránya, s esetleg probléma még a tanulóknak biztosított ebéd minősége. Ez esetben a lehetséges húsz minőségfejlesztési területből az intézmény az első ciklusban erre a három vagy esetleg a hozzákapcsolt még két területre koncentrál. Nagyon lényeges, hogy az intézmény maga határozza meg a fejlesztendő területet, a paramétereket, s nem kívülről rendelik el, hogy mit kell fejlesztenie. Maga határozza meg, hogy az olvasásmegértés terén milyen szintre akar eljutni, milyen fejlesztési eszközökkel s milyen mérési-értékelési módszerekkel regisztrálja a fejlődést, s azt is az intézmény dönti el, hogy az olvasásteljesítmények hány százalékos növekedése tekinthető eredménynek, minőségfejlődésnek. Hasonló célok fogalmazhatók meg a példában szereplő intézmény esetében az ebéd minőségével kapcsolatban. Kitűzheti célul például azt, hogy akkor van e téren minőségfejlődés, ha egy adott ciklus végén a gyerekek és a szülők körében végzett elégedettségvizsgálat tíz vagy húsz százalékos javulást mutat. A Comenius-program tehát nagyfokú szabadságot biztosít az intézmények számára a minőségfejlesztés prioritásainak meghatározásában, az intézmény belső minőségfejlesztését állítja a középpontba, szemben a külső minőségkontrollal.
- Miközben a program a kezdetektől minőségfejlesztésről beszél, az oktatáspolitika a minőségügyet minőségbiztosításként jelenítette meg a szakmai és a szélesebb közvélemény számára. A minőségbiztosítás kifejezés nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a kifejezés hallatán sokak az állami kontroll újraéledésétől, az iskolai autonómia korlátozásától kezdtek tartani. A Comenius-program ezzel ellentétben inkább a minőségfejlesztésre, az intézmény önkontrolljára helyezi a hangsúlyt. Egyszerű szóhasználatbeli különbségről vagy koncepcióváltásról van szó?
- A minőségügy - ez is eléggé megkövesedett kifejezés - az ipari, szolgáltatói területen is jelentős változáson megy át napjainkban. A változások leglényegesebb eleme a minőségfejlesztés előtérbe kerülése. Eddig az iparban, a szolgáltatásban a minőségbiztosítás kifejezést használták, innen vette át az oktatásügy. Az új minőségi szabványban - amely most jelenik meg - már hangsúlyozottan előtérbe kerül a fejlesztés-központúság. A Comenius-program keretében megjelent kapcsos könyvben, amelyet minden magyar közoktatási intézményhez eljuttattunk, pontosan meghatároztuk, hogy mit értünk a fogalmakon. Itt már világossá tettük, hogy a Comenius-program minőségfejlesztési program. A mi modelljeink ötvözik a TQM-szerű, fejlesztésorientált és a szabályozásszemléletű ISO-modelleket. Ezért hangsúlyoztuk kezdettől fogva azt, hogy a minőség feltétele a fejlesztés.
- Utalt a program egyik fontos jellemzőjére, a befogadó szemléletre. Milyen módon épített a Comenius-program azokra a minőségfejlesztési kezdeményezésekre, amelyek a minőségfejlesztés oktatáspolitikai prioritássá válása előtt születtek, s amelyek az intézmények egy - kétségtelenül szűk - körében jelentős eredményekhez vezettek? A kérdést az teszi indokolttá, hogy ezek az iskolák úgy érzik, a Comenius-modellek nem teszik lehetővé az általuk kialakított "saját modell" terjesztését. Készült egy beszélgetés Tóth Tibornéval, a mosonmagyaróvári Kossuth Gimnázium igazgatójával. Ez az iskola egyike azoknak az intézményeknek, amelyek évek óta saját minőségfejlesztési rendszer kiépítésén dolgoztak, s terveik között szerepelt a rendszer terjesztése. Ők most úgy érzik, hogy a Comenius-program háttérbe szorítja többéves minőségfejlesztő munkájukat.
- Elég jól ismerem ezeket a valóban jelentős iskolai kezdeményezéseket. A kialakult minőségfejlesztési modellek jelentős része - a Comenius-program befogadó jellege következtében - jól beilleszthető az egyik vagy másik tanácsadó cég modelljébe. El tudom képzelni, hogy az említett mosonmagyaróvári modell alkalmas arra, hogy egy-egy intézmény alkalmazza. Mint ahogyan rajta kívül is léteznek iskolai fejlesztésű modellek. Meg kell vizsgálni, hogy ezek lefedik-e a Comenius-program által definiált területeket, s amennyiben igen, akkor az adott intézményben elkészült a minőségfejlesztési modell. Tanulmányoztuk azokat az iskolai modelleket, amelyeket az iskolák a rendelkezésünkre bocsátottak, s úgy találtuk, hogy van közöttük olyan, amelyik a Comenius-programban meghatározott követelmények kisebb hányadát fedi le, van, amelyik egész sokat, s találtunk olyat is, amely már túllép a II. modell követelményein is. Vannak modellek, amelyek a minőség szempontjából meghatározó szervezetfejlesztésre koncentrálnak, mások az oktatás-nevelés folyamatának minőségét próbálják erőteljesen követni. Az az álláspontunk, hogy azokban az intézményekben, ahol már korábban elindult a minőségfejlesztést szolgáló modellépítés, csak azokon a területeken kell fejleszteniük, amelyekre a saját modell nem terjed ki. Ezzel kapcsolatban fontos megjegyezni, hogy a Comenius-program az oktatási ágazat minőségfejlesztésében csak az intézményen belüli működésre fókuszál. Szükséges, hogy ezt a rendszert megfelelő tartalmi szabályozó rendszer, külső mérési és értékelési rendszer, megfelelő minőségelvű finanszírozás, egyáltalán a minőséget ösztönző környezet támogassa. E nélkül nem lehet eredményes az intézményen belüli minőségfejlesztés.
- Jelentős pontokon jutott túl a Comenius 2000 program, megtörtént a tanácsadó cégek és a modelleket kipróbáló intézmények pályázatainak elbírálása. Az új tanévben tehát elindulhat a kiválasztott intézményekben az I. és a II. modell. Mit mutatnak az intézményi pályázatok? Mennyire voltak felkészültek a pályázó intézmények a program két modelljének bevezetésére?
- Eredetileg úgy terveztük, hogy a partnerközpontú működést jelentő I. modellben 250, a keményebb követelményeket érvényesítő II. modellben 150 intézmény indulhat el. Összesen 1409 pályázat érkezett, az intézmények zöme az I. modell bevezetésére érezte magát felkészültnek. A II. modellre mindössze 290 intézmény pályázott, melyek közül többeknek azt javasolták a bírálatot végző szakemberek, hogy célszerűbb, ha az I. modellben indulnak el. A pályázók két modell közötti megoszlása jól tükrözi a közoktatási intézmények felkészültségét a minőségfejlesztésre. Viszonylag kevés olyan intézményben van olyan előzménye a minőségfejlesztésnek, amelyet a Comenius II. modell feltételez. Ugyanakkor az 1409 pályázat összességében azt mutatja, hogy erőteljes az érdeklődés a minőségfejlesztés iránt. Külföldi szakértők az összes intézmény számával egybevetve meglepőnek tartják ezt az érdeklődést. Európában több országban foglalkoztak ilyen jellegű modellkísérletekkel, s általában csak száz intézménnyel indulhattak el, miközben ennél jóval nagyobbra tervezték az induló mintákat.
- Mivel magyarázható ez a nagy érdeklődés?
- A legjelentősebb motívumnak a gyereklétszám drasztikus csökkenését, az iskola fennmaradásáért való küzdelmet érzem. Az intézmények úgy vélik, sokkal könnyebb fennmaradni akkor, ha a tevékenységük mérhető, átlátható, ha a környezet, a szülők, a fenntartó számára jelezni tudják, hogy mi az intézmény erőssége. A fennmaradásért küzdő intézmények számára létkérdés, hogy javítsanak teljesítményeiken, munkájuk színvonalán. A minőségfejlesztés adhat esélyt arra, hogy ezek az intézmények állják a versenyt, hogy magukhoz tudják vonzani a gyerekeket.
- A pályázatokból kirajzolódik, hogy miben térnek el a különböző intézmények motívumai?
- Az intézmények egy része - ahogy már erről beszéltünk - az elmúlt években elindult a partnerközpontú működés megvalósítása felé. Ezeknek az óvodáknak, iskoláknak természetes törekvésük, hogy még szakszerűbbé tegyék a korábban megkezdett minőségfejlesztési kísérleteiket. Bár azt szükségesnek tartom elmondani, hogy a szakértőkkel támogatott rendszerépítés sem teljesen előzmények nélküli, mivel az intézmények egy része pályázatokon nyert pénzekből már korábban is szakértőkkel támogatott minőségfejlesztési kísérleteket folytatott. Más előzményei vannak a pályázó szakképzési intézmények egy részének. A szakképzésben évekkel ezelőtt elindult egy erőteljes folyamatszabályozás, az ISO 9000-es rendszer kiépítése. Ezek az előzmények bizonyára szerepet játszanak abban, hogy a szakképző intézmények körében - a tényleges arányszámukhoz képest - tizenhétszeres volt a túljelentkezés. Ugyanez az arány az óvodáknál háromszoros volt. A szakképzésben erős motivációt jelent, hogy ezen iskolák diákjainak igen nagy hányada azonnal kikerül a munkaerőpiacra, a termelésbe, ahol egyre inkább elvárás, hogy a pályakezdő is tudjon alkalmazkodni az adott munkahelyen működő minőségfejlesztési rendszerhez. Az iparral és a szolgáltatással való közvetlen érintkezés tehát ezt az intézményi szférát az átlagnál jóval fogékonyabbá teszi a minőségügy iránt.
- Mivel magyarázható az óvodák fokozottabb érdeklődése a minőségfejlesztés iránt?
- Az óvodák nyitottsága azzal magyarázható, hogy ők találkoznak a legkisebb korosztállyal, s miután közismert, hogy az első évek meghatározzák a személyiségfejlődést, a későbbi életpályát, az óvónők fokozottabb felelősséget éreznek az általuk nevelt kisgyerekek iránt. Erős bennük az igény arra, hogy munkájuk szakszerűségét, minőségét fejlesszék, eredményességét objektíven mérjék. Pedig a kívülállónak bizonyára úgy tűnik, hogy a munka eredményességének mérése, értékelése talán ebben az intézményben a legnehezebb. Az óvodás gyerek elégedettségét nem lehet mérni az őáltala kitöltött kérdőívekkel. Épp ezért törekszenek az óvónők arra, hogy megtanulják azokat a módszereket, eljárásokat, amelyek segítségével mérni, értékelni lehet. Azért érdekes ebből a szempontból az óvoda, az óvónő, mert hiszen ez a világ talán minden más pedagógiai területnél érzékenyebb, s íme, még ezen a területen is lehet mérni, értékelni, minőséget fejleszteni. Egyébként a pszichológiában régóta kialakult gyakorlata van az ilyen jellegű folyamatok mérésének. A minőségfejlesztés fontos része, hogy a kontroll kiterjed ezekre a látszólag nehezebben megragadható, kevésbé mérhető humán vagy mentális tényezőkre is, mint az elégedettség, a közérzet.
- Visszatérve a pályázó intézmények összetételére, az intézmények motivációjára: mennyire érdeklődtek a Comenius 2000 program iránt az úgynevezett elit intézmények, a nagy hírű, patinás középiskolák, amelyek a felsőoktatásba kerülők igen nagy hányadát, az elit egyetemekre bejutók döntő többségét nevelik föl?
- Számomra is meglepő volt az a tény, hogy ezek az intézmények közoktatásbeli arányukhoz képest meglehetősen alulreprezentáltak. Ennek többféle oka van. Például az egyik ilyen intézmény igazgatója azért nem pályázott, mert tisztában volt azzal, hogy nem tudja megszerezni a tantestület támogatását, ami a pályázat egyik alapvető feltétele. Beszéltem ilyen intézményben tanító kiváló tanárokkal, akik elmondták, hogy olyan hatalmas energiát igényel tőlük az oktatás, hogy emellett nem tudnak és nem is akarnak energiát fektetni a minőségfejlesztés feladataiba. Ha esetleg maradna többletenergiájuk, azt is inkább a gyerekekkel való foglalkozásra fordítanák. Pedig a minőségfejlesztési kísérlet szempontjából nagyon érdekes lenne összehasonlítani, hogy egy ilyen elit iskolában hogyan valósul meg a partnerközpontú együttműködés, s milyen ott, ahol ez nem jön létre.
- Miért lenne ez érdekes? Hiszen ezek az elit intézmények bizonyíthatóan magas minőségi szinten működnek!
- Ma ezekből az intézményekből a gyerekek nyolcvan százaléka bejut a felsőoktatásba, sőt nagy hányaduk a legelitebb egyetemekre, szakokra. Ki akarhat ennél többet egy középiskolától? - mondhatják az igazgatók és a pedagógusok. Ha azonban lesz olyan elit intézmény, amely amellett, hogy tanulóinak többségét fölveszik, képes figyelni a minőség más összetevőire is, akkor már érdekes lesz az összevetés. Ha az intézmény nemcsak azt tekinti a minőség kifejeződésének, hogy mekkora a felsőoktatási továbbtanulási arány, hanem azt is, hogy az odajáró tanulók mennyire érzik jól magukat a kemény, teljesítményközpontú iskolában, hogy mennyire képes az iskola a gyerekek tanulmányi munkáján kívüli fejlesztésükkel foglalkozni, mennyire képes humán kultúrát is adni az erősen reál beállítottságú gyerekeknek, mennyire képes fölzárkóztatni az esetleg kevéssé versenyképes tanulókat, akkor más értelmezést kaphat a minőség az elit iskolában.
- Ha az 1400 pályázatot egyfajta reprezentatív mintaként fogjuk föl, levonhatjuk-e azt a következtetést, hogy a pályázók között felülreprezentáltak a hátrányos helyzetű intézmények és alulreprezentáltak az elit iskolák?
- Erre a kérdésre a pályázatok nagyon alapos elemzése alapján lehet majd válaszolni. Annyi azonban már a bírálatok és a pályázó intézmények adatainak ismeretében is látszik, hogy nagyon magas a pályázó intézmények között a kistelepülésen működő iskolák, óvodák aránya. Már most is valószínűsíthető az, hogy az átlagos teljesítményű intézmények érdeklődtek jobban a pályázat iránt. Bizonyára azért, mert ők egyfajta fejlődési, előrelépési lehetőséget láttak a pályázatban. A pályázók jelentős része tanulási, felkészülési folyamatnak fogja föl a minőségfejlesztési programot. Közismert, hogy 2001 szeptemberére az iskolák pedagógiai programjában meg kell majd fogalmazni a minőségfejlesztéssel kapcsolatos elképzeléseket. Az is jelentős motiváció lehetett az intézmények számára, hogy a program lehetőséget ad a tanácsadóval való együttműködésre.
- A Comenius-program fontos eleme, hogy az intézmények mellé minőségfejlesztésben járatos tanácsadókat rendel. Sokakban fölmerül a kétely a tekintetben, hogy a minőségfejlesztésben járatos cégek, egyéni tanácsadók zöme az ipari, szolgáltatási minőségfejlesztés területéről kerül az oktatási intézmények sok szempontból eltérő világába. Mennyire fölkészült az intézményeket segítő tanácsadói kör erre a feladatra?
- A tanácsadók két kategóriában indulhattak az erre kiírt pályázaton: tanácsadó cégként és egyéni tanácsadóként. A jelentkező cégek között valóban nagy számban voltak olyanok, akik az ipar, a szolgáltatás terén az elmúlt öt-tíz évben jelentős eredményeket értek el. Ugyanakkor megjelentek a pedagógiai szolgáltató intézmények is. Az egyéni tanácsadók pedig alapvetően a pedagógiai tanácsadással foglalkozó szakemberek közül kerültek ki. A tanácsadók kiválasztásában egyaránt fontos szempontként kezeltük a minőségfejlesztési szakmai ismeretek szintjét és a pedagógiai szakma ismeretét. Volt egy harmadik értékelési szempont is, a tanácsadói attitűd erőssége, az, hogy mennyire képes az illető szakmai ismereteit átadni, mennyire képes kommunikálni, kooperálni. A kiválasztáskor előnynek tekintettük a rendszerépítés terén szerzett tapasztalatokat. Kétségtelen, hogy a pedagógiai területről érkezett pályázók e téren hátrányosabb helyzetben voltak az ipari, szolgáltatási területen már komoly tapasztalatokat elért cégekkel, illetve egyéni tanácsadókkal szemben. Ugyanakkor a pedagógiai, iskolai tapasztalatokat is fontosnak tartottuk, ebben pedig ők voltak előnyösebb helyzetben. Természetesen mindkét terület szakembere a saját tudását érzi fontosabbnak, de nem érdemes arról vitatkozni, hogy a valóságban melyik is a fontosabb. Az oktatási területen történő minőségügyi rendszerépítés során szerzett tapasztalataim arra utalnak, hogy az ipari minőségfejlesztésben járatos szakember sok segítséget tud adni, külső kontrollt jelenthet. Gondoljunk arra, milyen problémákkal járhat az, ha adott esetben a vezető értékelését kell megbeszélni a tantestületben. Nem minden szervezeti kultúra engedi meg azt, hogy a kollégák nyíltan a vezető szemébe mondják, ha problémájuk van. Ilyen esetben egy külső, más körben mozgó szakember sokat segíthet azzal, ha ő mondja ki azokat a problémákat, amelyeket a főnök-beosztott viszonyban esetleg nem lehet kimondani. A külső szem azonnal megláthatja azokat a problémákat, amelyek a szervezetben élő számára nem is tűnnek problémának. Az ipari, szolgáltatási területeken tapasztalatokat szerzett szakértők másik nagy előnye a rendszerszemlélet, amely az iskola működésében még nincs feltétlenül jelen. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy milyen módon kell összehangolni az egyes intézményi területek fejlesztését, melyek azok a fejlesztési pontok, amelyek együttes kezelése nélkül működési zavarok jönnek létre a szervezetben.
A pedagógiai területről érkező szakértők kétségtelenül sokkal jobban ismerik, hogyan működik egy tantestület, milyen módon reagál az iskolai szervezet egy-egy beavatkozásra. A modell tehát akkor lehet életképes, ha a tanácsadó cégek, az egyéni tanácsadók képesek egyesíteni a kétfajta tudást. Ez a tendencia már érzékelhető, a nagy hagyományokkal rendelkező tanácsadó cégek jelentős számban foglalkoztatnak pedagógiai szakembereket, s ugyanakkor a korábban pedagógiai tanácsadással, továbbképzéssel foglalkozó pedagógiai szolgáltatókhoz számos minőségügyi szakember ment el dolgozni. A két szakma integrációja tehát a cégek szintjén is megindult.
- A Comenius I. és II. program keretében 2000 júniusától 450 intézményben elindul a minőségfejlesztési munka. Milyen módon tudja követni majd a Comenius Programiroda, hogy mi történik ebben a 450 intézményben?
- Ugyanilyen fontos annak ismerete, hogy mi történik majd ugyanezen idő alatt a többi intézményben. Egy monitorrendszer ellenőrzi a program megvalósulását, azt, hogy a munka az intézményekkel kötött szerződésnek megfelelően működik-e. Emellett fontos cél a program működésének folyamatos szakmai értékelése, az esetlegesen szükségessé váló szakmai beavatkozások megtétele. Lehet, hogy maga a modell is korrekciókra szorul majd. Tehát mindenképpen szükség van arra, hogy menet közben is sok információval rendelkezzünk arról, mi történik az intézményekben. A 450 oktatási intézményből rendszeresen munkajelentéseket kapunk majd, amelyből tájékozódunk arról, hogy milyen a fejlesztés fogadtatása, mennyi a pedagógusok és a vezetők időráfordítása. A monitor kétoldalú kommunikációra ad lehetőséget. Ezeknek az információknak fontos része az alkalmazott módszerek működéséről szóló tájékoztatás. Gyűjteni akarjuk az eredményes módszereket. Tisztában vagyunk azzal, hogy különböző intézményeknél más és más módszerek lesznek eredményesek. A monitor segíthet abban, hogy kialakítsunk egy minőségfejlesztési módszergyűjteményt, amely nemcsak a módszereket írja majd le, hanem azt is, hogy egy-egy módszer milyen jellegű intézménynek ajánlható. A monitoring alapvetően formalizált adatlapokon keresztül gyűjti az információkat, de személyesen is fölkeressük az intézményeket, meglátogatjuk a tanácsadó cégeket is. Fontosnak tartjuk a személyes jelenlétet, mint ahogy azt is, hogy az általunk összegyűjtött tapasztalatokat rendszerezett formában visszacsatoljuk a 450 intézmény számára. Ennek érdekében folyamatosan készítünk hírlevelet, amely összegzi a fölmerült problémákat, a lehetséges megoldásokat és segédanyagokat, amelyek a felmerülő problémák megoldásában hasznosíthatók.
- A minőségfejlesztésre vonatkozó oktatáspolitikai elképzelésekben 2001-et jelölték meg a programok teljes körű bevezetésének időpontjaként. Változtak ezen a téren az oktatáspolitikusok elképzelései?
- A minőségfejlesztés hosszú távú folyamat, nem lenne értelme egy adott határidőhöz kötni. Akik most nem kerültek be a Comenius-programba, önállóan is megkezdhetik a szükséges fejlesztőmunkát, kaphatnak segítséget a programtól, megkaphatják a módszertani segédanyagokat, regionálisan szervezett konzultációs lehetőséget is biztosítunk számukra, amelynek keretében azoktól a tanácsadóktól kaphatnak segítséget, akik az iskolákban dolgoznak. A minőségfejlesztésben elinduló intézmények pedagógusai számára pedig folyamatos képzési lehetőséget kínálunk. A Comenius I. modell kiépítésére tehát minden intézmény önállóan is vállalkozhat. Az év végén újra lehet pályázni szakértői támogatással induló rendszerépítésre, melyhez új szakértőkre is szükség lesz, tehát ismét indul a közeljövőben szakértői pályázat is.
- Megítélése szerint mikorra lehetséges az oktatási intézmények minőségfejlesztési rendszerének teljes körűvé válása?
- Nehéz megbecsülni ezt az időt, én elégedett lennék azzal, ha 8-10 éven belül a Comenius I. minőségfejlesztési modell vagy annak korrigált változata az összes közoktatási intézményben működne. Ez nem jelenti azt, hogy csak 8-10 év múlva várhatóak a közoktatás minőségfejlesztése terén érzékelhető eredmények, de a teljes körű elterjesztés csak ilyen időtávban lehetséges. Nem lenne értelme ennél rövidebb időt megjelölni, s valamiféle időprésbe kényszeríteni az intézményeket, mivel ez nem szülne valóságos eredményeket. Tudjuk, hogy az intézmények között milyen jelentős különbségek vannak, eltérőek az infrastrukturális feltételek, nagyon eltérő az egyes intézmények szervezeti kultúrája. Van, ahol a partnerközpontú működés két-három év alatt kiépíthető, van, ahol öt-hat év szükséges ehhez. Minden olyan célkitűzés, amely nem a realitások talaján mozog, formális megoldásokhoz vezet. Most az a fontos, hogy minél több intézményben kezdődjék meg a minőségfejlesztési program, ami lassan elindítja a kívánatos változásokat, s elvezethet a minőségorientált közoktatás megteremtődése felé.
Az interjút Schüttler Tamás készítette.
