A PISA-vizsgálatok értékelésekor is szóba kerültek azok a teljesítményeltérések, amelyek egy-egy országon belül a bevándorolt családok gyermekeinek tanulmányaiban mutatkoznak meg főként a nyelvi-nyelvhasználati különbségek miatt, melyek mögött többnyire kulturális és vallási különbségek húzódnak. Ennek hatása általában akkor kezd a többségi társadalom tagjai számára is jól érezhetően felerősödni, amikor a – korábban politikai, később főként gazdasági menekültként az egyes célországokba érkezett – családok identitáskeresésének sikertelenségére reagálva a második-harmadik generációk tagjai ennek épp az ellenkezőjét teszik: a még mindig idegennek érzett környezetben vissza akarnak térni őseik vallásához, kultúrájához. Ez a folyamat nem problémamentes, és erre az iskoláknak is valamilyen – mindkét fél számára előnyös – megoldást kell találniuk.
Már a PISA 2000 értékelésekor1 szóba kerültek azok a – negatív irányú – tanulmányi teljesítményeltérések, amelyek egy-egy országon belül a bevándorolt családok gyermekeinek tanulmányaiban mutatkoznak meg elsősorban a nyelvi-nyelvhasználati különbségek miatt. Ezt az eredménybeli különbséget a 2003-ban és 2006-ban elvégzett vizsgálatok is megismételték és megerősítették.
A nyelvi különbségek mögött kulturális és vallási különbségek húzódnak meg, amelyek egyéb tekintetben is meghatározzák a tanulók és családjaik egész élet- és látásmódját. Mindezek hatásai pedig általában akkor kezdenek a többségi társadalom tagjai számára is jól érezhetően felerősödni, amikor a – korábban politikai, később főleg gazdasági menekültként az egyes célországokba érkezett – családok kezdeti új identitáskeresésének sikertelenségére reagálva a második-harmadik generációk tagjai ennek épp az ellenkezőjét teszik: a még mindig valamiképpen idegennek érzett környezetben vissza akarnának térni őseik vallásához, kultúrájához. Ez a folyamat azonban sehol nem problémamentes; újabb és újabb akciók jelzik (a különféle vallási jelképek provokatív használata mellett idesorolhatók akár a mostanában gyakran tapasztalt gyújtogatások stb. is), hogy ez az identitáskeresés változatlan következetességgel – és főleg az európai országokban, ott is elsősorban az iszlámhívő kisebbség körében – folyton tovább erősödik.2 Olyan mértékben, hogy erre valamilyen – mindkét fél számára előnyös – megoldást kell találniuk az iskoláknak is.
A mai Európai Unió területén 32 millió muszlim él, közülük közel 16 millió Franciaországban.3 Németországban hozzávetőleg három és fél millió muszlim vallásúról tudnak. Érdekes módon mégsem Franciaországban működnek az európai oktatási rendszerbe be nem illeszkedő vallási hagyományok szerinti ún. iszlám iskolák, hanem a legnagyobb számban az Egyesült Királyságban (összesen 60 intézmény, ebből hármat az állam is támogat); valamint Hollandiában és Dániában (előbbiben 30, az utóbbiban 14 ilyen intézményt tartanak számon), Belgium területén és Berlinben pedig egy-egy iszlám iskola fogadja a bevándorló kisebbségek gyermekeit.4 Ezekben az iskolákban – természetesen – a hitbéli előírások szigorúan konzervatív szellemét követve gondoskodnak a beíratott tanulók neveléséről. Vannak közöttük bentlakásos iskolák, egész napos foglalkozást, illetve csak vallási ismereteket oktató intézmények is.5
Az iszlámhívő családok tömegei azonban egyre inkább elvárnák az őket befogadó, számukra új hazát adó országoktól, hogy gyermekeik iskolatársai, akárcsak a szűkebb-tágabb környezetükben élők is rendelkezzenek valamiféle ismeretekkel az ő kultúrájukról; maguk is érzik, hogy ezzel könnyebben oldódna a velük szembeni elzárkózás. Ennek az igénynek a teljesítése viszont egyre nehezebb, már csak azért is, mert az elmúlt esztendők szélsőséges történései (az iszlám szélsőségesek számlájára írt 2001. szeptemberi amerikai terrortámadások, a fél évtizedes iraki háború, a média által is folyamatosan követhető események, az egész világon nyilvánosságot kapott Salmon Rushdi-ügy6, majd a londoni robbantások) óriási iszlámellenességet generáltak az európaiak körében.
Erről a folyamatról, pontosabban ennek az eredményéről az Európai Unió közvélemény-kutatási adatai is beszámolnak.7 Az egyik megdöbbentő megállapításuk az, hogy például az Egyesült Királyság lakossága körében közel 40 százalék az önmagukat kifejezetten iszlámellenesnek tekintők aránya. S ezek az előítéletek a többi uniós országban is megtalálhatók valamilyen formában.
Nyilván ezeknek a tapasztalatoknak is szerepük van abban, hogy a tanárok egyik nemzetközi szervezete8 külön figyelmezteti a pedagógusokat arra, hogy nekik is meg kell találniuk a legmegfelelőbb eszközöket az iskolákban is jelentkező iszlamofób (és antiszemita) jelenségek kezelésére. Mert ha ez nem sikerül – figyelmeztetnek a kutatók9 –, az iskolák könnyen egyfajta „önkéntes vallási apartheid rendszerben” találhatják magukat. Ez olyan helyzetet jelentene, amelyben a különféle vallási csoportok nemcsak generálják, hanem fenn is tartják a konfliktusokat, azt követelve, hogy a saját híveik számára maguk határozhassák meg az oktatási tartalmakat, még akkor is, ha ezek ellentétben állnak a befogadó társadalom kulturális-etikai normáival is. (Effajta próbálkozásokról – főleg Franciaországban és Németországban – már évekkel ezelőtt hallani lehetett; az akkori történésekről és a rájuk adott szakmapolitikai válaszokról folyóiratunk is beszámolt.10) A helyzet azóta sem javult. Ezt bizonyítja, hogy egy későbbi franciaországi vizsgálat újabb 1700, az iskolai szegregáció jegyében az emigráns gyermekeket ért támadásról számolt be.11
Már a tanárok nemzetközi szervezetének említett felhívása előtt nyilvánvalóvá vált – az elmúlt egy-két évtized során mindenképpen –, hogy a pedagógusszakma e téren is komolyan igyekszik megfelelni az elvárásoknak. Nagy-Britanniában például 1987 óta működik egy ún. „Inter Faith Network”, amely tanácsadó szakemberek, főként erre szakosodott pszichológusok segítségével, nemegyszer jótékonysági akciók révén úgy próbál közreműködni az iskolai vallási-kulturális kisebbségek – nemcsak a muzulmánok, hanem a buddhisták, a hinduk és a zsidók – körüli konfliktusok feloldásában, hogy minden esetben az adott tanulóközösség és az érintett személyek egyéni szükségleteit kívánja figyelembe venni. Ezenközben egyre több szakmai publikáció is próbál – egyszerre legalább két fronton – a pedagógia segítségére lenni; könyvek, szakmai közlemények igyekeznek feltárni azokat a sajátosságokat, amelyek nélkül nem érthetők a különféle vallási-kulturális tartalmak, másrészt pedig keresik az iskolában is sikerrel alkalmazható, a konfliktusok elkerülését lehetővé tevő megoldásokat.12
Nemzetközi szemináriumokon és konferenciákon is szóba kerülnek a hit és a kulturális hovatartozás identitásmeghatározó kérdései13, természetesen a vallási autonómia korábbinál liberálisabb megközelítésével.14 Mindezekhez elsősorban az Európa Tanács, az Európai Unió15 intézményei, az Egyesült Nemzetek Szervezete, a Nyitott Társadalom Egyesület próbál politikai és szakmai támogatást is biztosítani.16 S a sornak ezzel nincs és nem is lehet vége.
De milyen megoldásoktól remélik a szakemberek a mai – korántsem megnyugtatónak minősülő – iskolai helyzetkép javulását? A szakmai dokumentumokból megismert javaslatok – különböző formákban, közvetlenül vagy közvetetten – érintik az interkulturális nevelés szemléletmódjának elfogadását. Érdekes módon ugyanezt a szemléletet az amerikai kontinensen inkább a multikulturalitás elnevezéssel illetik, noha a két fogalom nem tekinthető azonos tartalmúnak. Az interkulturalitás olyan oktatási alapelv, amely érinti a tanulási folyamat minden részletét, segít megismerni az idegen kultúrákat, megszüntetni az előítéleteket; jellemzője minden kultúra, nyelv és vallás egyenjogúságának elismerése és megbecsülése.17 A jobbára Amerikában használt multikulturalitás kifejezést a szakemberek elsősorban olyan nevelési eszményként tekintik, amely az oktatást megújító reformfolyamatok része, interdiszciplináris és gyakorlati program, amelynek megteremtése előbb-utóbb valamiképpen megváltoztatja az oktatási intézmények struktúráját is.18
Akár az egyik, akár a másik meghatározást fogadjuk el, az a lényeg, hogy a mai történések ismeretében immár megkerülhetetlen ez a fajta szemlélet. Annál is inkább, mert a szekularizáció folyamata a vallási-kulturális jellemzőket is megváltoztatta. Az amszterdami egyetem vallástörténésze már egyfajta „újkori vallásosságról19 beszél, amely új tartalmak megjelenését is magával hozta a vallásokban. (A holland professzor – állítása bizonyítékául – India példáját hozza fel, ahol újabban abuddhizmus iskolai tanítása során foglalkoznak – egyebek között – az egészséges életmód, a munka méltósága, illetve a valláshoz kapcsolódó kulturális örökség témáival is.) Ez az újkori vallásosság nemcsak a kisebb gyermekeket oktató-nevelő intézményekben jelenik meg, hanem az oktatási rendszer felső szintjein is. Az 1923-ban megalapított, mára több mint tízezer kutató munkáját összefogó társadalomtudományi kutatási tanács20 egyik tavaly kiadott kötete21 például az amerikai egyetemisták körében terjedő vallásosságot elemezve megállapítja, hogy az egyetemek-főiskolák ma már egyáltalán nem tekinthetők a világiasság bástyáinak, mint ahogy azt korábban tartották róluk, sőt... De a vallásosság természetének változását ő sem tagadja.
Sok egyéb közt ez megmagyarázza azt, hogy mind többen szükségesnek látják még az állami iskolák számára kidolgozott oktatási tartalmak közé is beépíteni a vallási ismereteket, leginkább az adott szociális környezetben követett vallásokat megismertető témákat. E téren az 1988-ban Nagy-Britanniában hatályba lépett oktatási reform intézkedései jelentették az egyik első kezdeményezést; ez a reform ugyanis a vallási pluralizmus tudomásulvételének a jegyében minden állami és önkormányzati iskolától elvárja, hogy tanulói számára – önkéntes alapon – lehetővé tegye a megismerkedést az őket érdeklő vallásokkal, illetve a hitéletben való részvételt. S a szóba jöhető vallások között – természetesen – az iszlám is szerepel.
Mindezek nyomán az iskolai curriculumokban is egyre többféle formában megjelenik a vallási sokszínűség. Ezt egyrészt kifejezetten el is várja tagországaitól az Európa Tanács22, hivatkozva a vallásoknak a gyermekek életében meghatározó jelentőségű kulturális értékeire, valamint az identitás megtalálásában játszott szerepére is. A tananyagkutatók némelyikét éppen ezért már az sem lepi meg igazán, hogy a gyerekek és a fiatalok az azonosságkeresésben néha még a vallási fundamentalizmus irányai felé is elindulnak.23 A szélsőségek elleni fellépéshez azonban – hangsúlyozzák a kutatók – az iskoláknak az érintett vallási közösségek segítségére is szükségük van. Ennek a segítségnek pedig – egyebek között – a vallás, a kultúra és a nyelv megismerését kell szolgálnia, ahogy ezt az utóbbi évek kezdeményezései is jelzik.
Norvégiában például több mint egy évtizeddel a korábban létező ún. „keresztényóra” és a más hitűeknek párhuzamosan tartott közös vallásóra gyakorlatának megszüntetése után újabban az iskolák minden tanuló számára kötelezővé tesznek egy olyan foglalkozáson való részvételt, amely a keresztények mellett a zsidók, a muszlimok, a szikhek és a hinduk vallásának bemutatására is kiterjed.24 (Az oktatási vezetőknek még ezzel az intézkedéssel sem sikerült maradéktalanul kivívniuk az ott élő vallási kisebbségek elégedettségét.) Németország – a nemrég Berlinben megtartott harmadik, ún. „iszlám konferencia” eredményeként – ugyancsak foglalkozik azzal, hogy a közeljövőben hivatalos tantárgy keretében ismerteti meg a tanulókat az iszlámmal. (Ennek a döntésnek nyilvánvaló előzménye a németországi Körber Alapítvány kezdeményezése, amelynek köszönhetően 75 iskola jelentkezett a diszkrimináció- és iszlamofóbia-ellenes pedagógiai program25 bevezetésére; a kezdeti eredmények alapján pedig az alapítvány újabban egy „jó gyakorlatot” összegző kiadvány összeállításának finanszírozására is készül.) Egyes berlini iskolák pedig – ennek példájára – a buddhizmus tantárgyszerű bemutatását tervezik.
Nagy-Britanniában a Nyílt Társadalom Intézet által megfogalmazott ajánlások elfogadtatásától várják az iskolai feszültségek enyhülését; ezek alapján ugyanis lehetővé tennék például egynemű iskolák működtetését abban az esetben, ha a vallási kisebbségek ezt kérnék a lányok oktatásában látott problémáik megoldása érdekében. Fontosnak tartanák megfelelő képzettséggel rendelkező, de a kisebbséghez tartozó – például muzulmán – tanárok foglalkoztatását is; ehhez természetesen a tanárképzésnek is meg kell tennie a szükséges lépéseket.
Svédországban az iskolák igyekeznek a bevándoroltak gyermekei számára anyanyelvi tanárokat biztosítani annak érdekében, hogy így segítsék nekik megőrizni a hozott kultúrájukat. Ausztriában az 1993/1994-es tanév óta azokban az iskolákban, amelyekben sok bevándorló családból érkező tanulóval foglalkoznak, kötelező jelleggel ún. anyanyelvi segédtanárokat is alkalmaznak. Spanyolországban 1990 óta rendszeressé vált, hogy muzulmán tanárok dolgoznak azokban az iskolákban, ahol erre a közösségnek igénye van.
A nem az adott kultúrához tartozó, de interkulturális alapozással rendelkező tanárok felkészítését illetően pedig – úgy tűnik – kanadai példa nyomán már évtizedes tapasztalatok is az érdeklődők rendelkezésére állnak. Viktória Állam egyetemén ugyanis másoddiplomás képzés keretében 1996 óta működik egy ún. „interkulturális oktatás és képzés” című kurzus.
Az Európai Unió tagországai a 2008-as esztendő fentebb említett kampányától várnak olyan újabb, a gyakorlatban is hasznosítható tapasztalatokat, amelyekhez eddig sem a transznacionális Socrates-programok, sem a különböző egyéb kezdeményezések révén nem jutottak hozzá. Addig azonban a legkülönbözőbb országok pedagógusainak maguknak kell megoldaniuk az iskolájukat és tanulóikat érintő minden ilyen problémát.
Ez pedig nemegyszer az egész szakmát illető, emberpróbáló feladatot jelent.
