wadmin | 2009. jún. 17.

Mi is az az Ovi-Suli?

- Beszélgetés Baksay Lászlónéval, az Ovi-Suli vezetőjével -

Az óvoda és az iskola közötti átmenet zökkenésmentesebbé tételét szolgálja az Ovi-Suli, ez a sajátos óvoda-iskola, amely lehetőséget teremt a két intézmény pedagógiai programjának harmonikus összehangolására. Ez a szervezeti megoldás elsősorban azáltal óvja meg a gyerekeket az intézményváltás okozta megrázkódtatásoktól, hogy a 3-6 éves gyerekek számára készült, jól bevált óvodai pedagógiai programot kiterjeszti az általános iskola első két évfolyamára. A közreadott beszélgetés egyrészt bemutatja azt, hogy milyen pedagógiai feladatokat jelent az óvodai nevelési program iskolai adaptációja, másrészt összegzi az Ovi-Suli eddigi működésének módszertani tapasztalatait.

- Hogyan és mikor született meg ennek a sajátos szerkezetű intézménytípusnak, az óvoda-iskolának a koncepciója?

- A jelenlegi működési helyünkön, a Bajcsy-Zsilinszky út 49. szám alatt 1989-ig a hatodik kerületi önkormányzat 5-ös számú összevont óvodája működött egy logopédiai tagozattal, ahová különböző beszédfogyatékosságú gyerekek jártak. Ezeknek a gyerekeknek a nevelésében az akkor érvényben lévő 1985-ös módosított Óvodai Pedagógiai Programnak az úgynevezett tanítás-tanulás fejezete nem volt teljes egészében alkalmazható. A gyerekek speciális igényeihez alkalmazkodnunk kellett, ekkor kezdtünk el foglalkozni a pedagógiai program átdolgozásával. Ugyanakkor a testületi összetétel is nagyon kedvezően alakult 1989 és 1991 között, sok olyan kollégám volt, akinek volt már tanítói diplomája, vagy éppen valamelyik tanítóképző főiskola hallgatója volt.

Kétféle útkeresés indult tehát egy időben, az egyik a szerkezetváltás programja, azért, hogy ne csak 3-tól 6 éves korig foglalkozzunk a gyerekekkel, hanem tovább kísérjük őket az iskola első és második osztályáig. Méghozzá úgy, hogy ugyanaz a két pedagógus foglalkozzon velük öt éven át, kiscsoporttól második osztályig. A másik törekvésünk az volt, hogy az általunk átdolgozott és kidolgozott és véleményünk szerint óvodai szinten nagyon jól működő pedagógiai programunkat az iskola első és második osztályára is kiterjesszük. Az óvoda-iskola koncepció megvalósításának előfeltétele volt az óvodai pedagógiai program tanítási-tanulási fejezetének átdolgozása és az a szerencsés helyzet, hogy a testület zöme óvónői és tanítói végzettséggel egyaránt rendelkezett. Az óvoda-iskola létrehozásának gondolatát azok a visszajelzések is erősítették, amelyeket az óvodánkból iskolába járó gyerekeinktől kaptunk arról, hogy az óvoda és az iskola között nincs mindig összehangolt együttműködés, amely az iskolába kerülő gyermekek számára az átmenetet szerencsésen és harmonikusan meg tudná oldani.

Az elképzelések megvalósítására 1991-ben nyílt lehetőség, amikor is az óvoda-iskola program koncepciójával egy pályázatot nyújtottunk be a Művelődési és Közoktatási Minisztériumhoz. Ezt a pályázatot megnyertük, és lehetőséget kaptunk a kísérleti szakasz megkezdésére, melyhez a terézvárosi önkormányzat is mindenfajta segítséget megadott.

- A gyakorlati megvalósításhoz milyen szakmai segítséget kaptak?

- A program kidolgozásakor megkerestük azokat az intézményeket, ahol hasonló jellegű munkák folytak. Ilyen volt Pécsen a Mihály Ottó által vezetett ANK óvoda-iskola programja, illetve Debrecenben és Kecskeméten voltak már ilyenfajta kezdeményezések. Szomorúan tapasztaltuk, hogy Budapest lemaradt ebben a folyamatban. A program kidolgozásának kezdetén kerestük azt a tanító- vagy óvónőképző főiskolát, melynek neveléstudományi tanszéke szakmai segítséget tud nyújtani, és ahol olyan szakkonzulensre találunk, aki elméleti és gyakorlati szempontból felügyelni, ellenőrizni és értékelni tudja a munkánkat, hogy az mindenféle szakmai követelménynek eleget tegyen. Ezt a főiskolát meg is találtuk, jelentős szakmai segítséget kaptunk a Bajai Tanító- és Óvónőképző Főiskolától, ahol az első pillanattól kezdve fontosnak tartották a két intézmény együttműködését.

A neveléstudományi tanszék vezetője, dr. Hanitz Tiborné főiskolai docens mind a mai napig folyamatosan segíti munkánkat, közösen készítjük intézményünk helyi programját, illetve tantervét. Mára az egész ötéves időszaknak, az óvodának és az első, második osztálynak kidolgoztuk a helyi programját, be- és kimenő rendszerrel, eredményszintekkel, követelményrendszerrel, tantárgyakkal, javasolt tanmenetekkel, egységesen.

- Mi az Önök programjának legjellemzőbb sajátsága, amely megkülönbözteti más pedagógiai programoktól?

- Programunk blokksémás tanítási-tanulási modellje a kognitív pedagógiára épül. Elméleti alapjait Nagy József és Csapó Benő kognitív pedagógiai munkáiból merítettük, ezen belül is a fogalomalkotás fejlesztését tartjuk elsődlegesnek. Ez a törekvés hatja át az egész ötéves ciklust. A programunk neve KIPP-KOPP program, mottója pedig: "Kipp-kopp kopogok, óvodába, iskolába indulok." A KOPP program jelentése Kognitív Organizációs Pedagógiai Program, mely elnevezés is utal az értelmi kiművelés fontosságára, ami ennek a programnak legjellemzőbb sajátossága más programokkal szemben. Programunkban a sémára épített blokkok jönnek elő. Az a feladatunk, hogy ebbe koncentrikusan bővülő fogalmakat hozzunk, a témakörökben a fogalmakat építsük ki, folyamatos ismétlődés és felidézés, rögzítés és mélyítés révén.

- Hogy a program lényegét jobban megértsük, világítsuk meg, mit jelent ez a blokksémás modell a gyakorlatban.

- Ez úgy alakul, hogy különböző blokkokba osztjuk azokat a témáinkat, amelyek köré szerveződik a havi, a heti és a napi életünk. Ezek a blokkok az úgynevezett környezeti témákból állnak össze. Ha az új Országos óvodai alapprogramot vesszük alapul, akkor a külső világ tevékeny megismerése ennek a neve, a NAT-ban pedig Ember és természet, Ember és társadalom. Nem évszakok szerint osztjuk fel a témákat, nem annyi témánk van ahány évszak. Tíz témát dolgoztunk ki, ezek a következők: 1. Növögetünk, 2. Őszanyó, 3. Családi kör, 4. Itt a tél, 5. Testünk, 6. Három kavics (élő-élettelen), 7. Nálatok laknak-e állatok, 8. Tollászkodik a tavasz, 9. Kocsi és vonat, 10. Nyári rajz. Ezek a témák négyhetes ciklusokban követik egymást. Ha valaki bejön az óvodánkba, minden időszakban rögtön érzékelheti, hogy hol, melyik témában járhatnak a gyerekek, ugyanis az elméletet kiegészíti a tárgyi megjelenítés. A gyerekek által készített munkák, az éppen használatos játékeszközök mindig az adott blokk témájához kapcsolódnak. A korosztályok egymásra épülésével a fogalmak és a témák egyre bővülnek. Az egyes témák kiscsoporttól kezdve egészen második osztályig minden évben újra megjelennek, de évről évre mélységükben koncentrikusan bővülnek.

A blokktémák napi megjelenítése az egyes csoportokban szemlélteti legjobban, hogy mit is jelent ez a blokksémás tanítási-tanulási modell. Mindennap az adott blokknak egy eleme válik hangsúlyossá azon a napon, a többi tevékenységelem csak kiegészíti, fűszerezi ezt a napot. A hét öt napjának megfelelően öt tevékenységelem van. Az óvodai szakaszban ezek a következők: a mi világunk, mesedramatizálás, matematika, hallható világ, vizuális világ. A matematika mint a környező világ megismerésének egy módja mindig jelen van a nap folyamán, beleépítve az adott témába. Minden lehetőséget felhasználunk arra, hogy a matematika világát közelítsük az aktuális blokktémához. A következő nap egy másik tevékenység kap nagyobb hangsúlyt, például a hallható világ: az ének és a dalosjáték vagy a néptánc válik a nap meghatározójává, de a többi megint kiegészíti és fűszerezi az adott témát. Így bővülnek és mélyülnek azok az ismeretek a gyerekekben, amelyek az egész témát megvilágítják. Tehát nem egyetlen foglalkozás vagy kezdeményezés jelenik meg a gyermekek napi életében, hanem egy mindig hangsúlyosan, a többi pedig ennek kiegészítéseként.

- A gondolkodási funkciók elsődleges fejlesztésén túl milyen területek vagy részterületek fejlesztését tartják még fontosnak?

- Az óvoda belső sajátosságai jelen pillanatban nem teszik lehetővé, hogy a mozgást mint részterületet úgy fejlesszük, ahogyan ezt szeretnénk. Új épületünkben, ahova a jövő tanév során költözni fogunk, már lesz tornatermünk, így megteremtődik a feltétele annak, hogy a mozgásfejlesztés is kiemelt részterületté váljon. Jelenleg kiegészítő tevékenységekkel próbáljuk kompenzálni azt a hátrányos helyzetet, hogy nincs udvarunk, sem elegendő tér a mozgásra, ezért úszni járnak a gyerekek egész évben, korcsolyázni járnak egész télen át. Busz áll rendelkezésünkre, hogy a gyerekeket mindennap a szabadba vigyük. A játék, a mozgás és a kommunikáció fejlesztése ugyanúgy része a programunknak, mint minden más óvodai programnak. A mi programunkban csak az értelem kiművelése más, az a kognitív pedagógia, amire nagyobb hangsúlyt helyezünk. A kommunikáció fejlesztésében nagyon fontos feladatnak tartjuk, az úgynevezett "tudni illik, hogy mi illik" illem és erkölcsi szabályok elsajátíttatását. Természetesen ez is játékba ágyazottan történik.

- Mivel meghatározott teljesítménybeli kritériumai vannak annak, hogy egy gyermek iskolai életét megkezdheti-e, mi történik a programban a későbben érőkkel?

- A program az iskolaérettség fogalmát nem értelmezi szigorúan, nagycsoportos korban nem állít merev mércét a gyerekek elé. Az iskolaérettség meghatározásakor az óvodás kor végén elvárható, az Országos Óvodai Alapprogram által meghatározott fejlettségi jellemzőket tekintjük irányadónak. Ez a kritérium. Tudjuk, pszichológiailag is alátámasztott tény, hogy nem mindig hatéves korban válik iskolaéretté egy gyerek. De mivel óvoda-iskola szerkezetű programot vezetünk, a pedagógusoknak módjuk van a gyerekeket hároméves koruktól megfigyelni, megismerni, és mivel ők viszik tovább a gyerekeket az első osztályba, tudják, hogy azoknak, akiknél még nem fejeződött be ez az érési folyamat, milyen egyéni fejlesztésre, differenciált bánásmódra van szükségük. A pedagógusok személye és mindaz az előzetes ismeret, amit a pedagógusok a gyerekekről tudnak, gördülékenyebbé teszi az átmenetet az óvodából az iskolába.

Azokat a gyerekeket is vállaljuk, akiknél valamilyen területen lemaradást vagy egy bizonyos részfunkció zavarát tapasztaljuk. Ilyen lemaradások, fejletlenségek például a figyelmetlenség, kisebb fokú magatartászavar, bizonyos részképességek fejlődésének zavara, például grafomotorika, számolási készség, ha mi úgy gondoljuk, hogy ez a probléma az első osztály kezdeti időszakában elsimítható, mert a fejlődésben elmaradt funkciók beérnek. Tapasztalatunk is az, hogy ezek a gyerekek sikeresen felzárkóznak, semmiféle hátrányt nem szenvednek, ezért a nevelési tanácsadóba kimondottan iskolaérettségi vizsgálatra szinte alig küldünk gyereket. Azért azt hangsúlyoznom kell, ez nem jelenti azt, hogy egy kimondottan iskolaéretlen gyermeket is továbbviszünk, ő az óvodánkba marad.

- Milyen speciális szakemberek segítik az Önök munkáját?

- A nevelési tanácsadóval minden tanévkezdéskor felvesszük a kapcsolatot, hogy nagycsoportban kiszűrjük azokat a problémás gyerekeket, akikről úgy gondoljuk, hogy fejlesztésük óvodai feltételek mellett nem valósítható meg, mert olyan jellegű terápiára van szükségük, mely már meghaladja óvónőink kompetenciáját. Ezek a terápiák természetesen a nevelési tanácsadóban folynak. Itt helyben fejlesztőpedagógus és logopédus segíti a munkánkat. Azt azért el kell mondanom, hogy a mi programunk az átlagos képességű gyerekeknek íródott, nagy lemaradással vagy nagy fogyatékossággal rendelkező gyerekek nincsenek a programunkban.

- Ők be sem kerülnek, vagy csak a véletlen hozta eddig így?

- Azt gondolom, hogy a véletlen hozta. Bár az óvodaérettség felvételi kritérium. Az óvodai beíratáskor kérjük, hogy a szülők gyermekükkel együtt jöjjenek el, elbeszélgetünk és bemutatkozik az egész család. A beszélgetésből azt szeretnénk kiszűrni, hogy milyen a gyerek kommunikációs készsége, szobatisztasága kialakult-e, illetve az önkiszolgálása olyan szintű-e már, amely lehetővé teszi, hogy beilleszkedjen a kiscsoportba. Az egyes korcsoportjaink teljesen homogének. A kísérleti szakaszban próbálkoztunk vegyes életkorú csoportokkal is, de ez nem vált be. Csak homogén csoportokban tudjuk ezt a programot végigvinni.

- Az óvoda-iskola program szerint haladó első és második osztályaiknak hogyan sikerült beilleszkedniük a "hagyományos" általános iskola feltételrendszere közé?

- Nekünk jelenleg a befogadó iskolánk a Vörösmarty utcai általános iskola, de jövőre a Bajza utcai általános iskolába megyünk, ahol új feltételek, új lehetőségek mellett tudunk majd dolgozni. Az eddigi tapasztalatunk az volt, hogy a befogadó iskolánk kialakult szokásai és hagyományai közé nem illeszkedtek be teljesen osztályaink. A mi tevékenységekhez, illetve a gyerekek terhelhetőségéhez igazított napirendszervezésünk gyakran került konfliktusba a hagyományos poroszos iskolai stílussal, például azzal, hogy a tanóra negyvenöt perc, és csengőszótól csengőszóig tart. Hiába engednék meg a mi osztályunkban tanító kollégák, hogy húsz-huszonöt perc után, ahogyan elfáradtak a gyerekek, kimenjenek a folyosóra, a vécére vagy a büfébe, ezt nem tehetik meg, mert ilyenkor csend van az épületben, és nem lehet a többi osztályban folyó tanítást zavarni. Vagy ha van egy nagyon jó vizuális óránk, amikor a blokkokhoz kapcsolódó technika gyakoroltatása folyik, és különböző rajzos csodák születnek, hiába csinálnák még a gyerekek a következő óra feléig, a csengő már megszólalt, a folyóson megindult az élet, és a munkát kellő komolysággal nem lehet folytatni.

- Gondolom, a termek berendezése is teljesen hagyományos, a megszokott padszerkezet.

- Igen, az első osztályban hagyományos a termek berendezése, a padok elrendezése. De szerencsénk van, mert a második osztályunkban már nem ilyen, ott asztalok vannak, ott már lehet "kuckósítani", jobban ki lehet alakítani az óvodára jellemző környezetet. Ezek már csak átmeneti problémák, mert jövőre az egész intézmény egy épületbe kerül, és ott a környezetet kedvünk szerint alakíthatjuk majd. Ennek a programnak, azt hiszem, egyik nagyon fontos feltétele az intézményi háttér.

Akkor valóban meg tudjuk valósítani azt az alapelvünket, hogy az első osztályt "óvodásítani" kell. Ezt nem úgy tesszük, hogy a gyerekek ne érezzék át, túl vannak egy adott életkori szakaszon, az óvodáskoron. Fontosnak tartjuk, hogy megéljék, ők már iskolások. Az óvodásítás alatt azt a törekvésünket értjük, hogy az első két osztályt szellemében, tevékenységeiben, bútorzataiban még az óvodás lelkület hassa át. Annak, hogy saját, önálló épületbe kerülünk, előnye lesz még az is, hogy egy kisiskolást nem fognak a nyolcadikosok fellökni, a hatodikosok arrébb tenni, mert ő ebben a rendszerben a legnagyobb lesz. Ez minőségi változást jelent majd a gyermek szemszögéből nézve.

- Milyen tankönyveket, taneszközöket használnak első és második osztályban?

- Első és második osztályban az óvodai szakaszban már előkészített blokkokhoz igyekeztünk megfelelő módszereket és tankönyvcsaládokat keresni. Ebből adódóan úgy gondoltuk, hogy anyanyelvből a Romankovics-féle első, második osztályos tankönyvcsalád áll legközelebb a mi blokktémáinkhoz. De ez sem mindig ugyanolyan időrendben dolgozza fel, s nem mindig olyan mélységben érinti ezeket a témákat, mint a mi programunk. Ezért az anyanyelv tanításához segédanyagot dolgoztunk ki saját használatra, amit a KOPP-program kiegészítéseként készítettünk. Természetesen az általunk kidolgozott program szerint haladóknak nem feltétlenül ezt a módszert, illetve segédanyagot kell az anyanyelv tanításában alkalmazniuk. A program rugalmas abban, hogy bármely olvasástanítási módszer és a hozzá kapcsolódó tankönyvcsalád választását lehetővé teszi. A mi gyakorlatunkban ez a tankönyvcsalád vált be legjobban anyanyelvből, mert ez segíti a leginkább a blokksémás tanítási-tanulási rendszert. Matematikából pedig a C. Neményi Eszter-féle tankönyvcsaládot választottuk, mert ez áll legközelebb az óvodai matematikához, így ennek tanulásában is biztosított a folyamatosság.

Az énekhez, ami a mi megfogalmazásunkban a Hallható világ elnevezést kapta, a hagyományos alsó tagozatos tankönyvek anyagaiból válogattunk, de a zenei feladatok, amelyek tudatosabban és átgondoltabban vannak előkészítve, már nehezebbek, ezért ehhez a tárgyhoz is külön segédanyagot készítettünk.

- Milyen időközönként és hogyan történik a tanulók iskolai teljesítményének értékelése?

- Az iskola megkezdéséhez szükséges helyzetfeltáró értékelést már az óvodai szakaszban elvégezzük. Tanévkezdéskor egy meghatározott szempontsor alapján készítenek felmérést a kollégák arról, hogy a gyerekek a nagycsoportban mért eredményekhez képest, a nyár elteltével, milyen fejlettségi szinten állnak. A formatív és szummatív értékelés közül a formatívat, a segítő szándékú ellenőrzést és értékelést helyezzük előtérbe. Első osztályban és a második osztály első félévében csak írásos értékelést kapnak a gyerekek és a szülők, amelyben a magatartást, a szorgalmat és a tanulási képességeket értékelik megadott szempontsor alapján a tanítók. Ilyen írásbeli értékelést negyedévenként végzünk. Második osztály második félévétől vezetjük be az osztályozást, második osztály végén a bizonyítványban pedig már jegyekkel értékelünk. Nagyon fontosnak tartjuk az önértékelés képességének fokozatos kialakítását és folyamatos fejlesztését, ebben a folyamatban a pedagógus mint értékelő nyújthat pozitív mintát és szolgálhat modellként.

- Kívánják-e kiterjeszteni felsőbb évfolyamokra is ezt a programot?

- Nem. Ennek az az oka, hogy így is nagy váltást jelent a pedagógusoknak visszatérni második osztályból kiscsoportba, a nyolcévesek után újra háromévesekkel foglalkozni. Tapasztalatunk szerint ez az a maximális időtartam, amely után a visszatérés a pedagógusok számára még vállalható, ezért ez az ötéves ciklus tovább nem nyújtható. A jövő tanévtől, ha saját önálló épületbe költözünk, szerencsés helyzet lesz, hogy a programunkból már kikerült harmadik és negyedik osztályok továbbra is velünk egy épületen belül, egy szinten, egy udvaron, egy közösségben lesznek. A gyerekeink tízéves korig így egy "burokban" maradnak. Ez azt jelenti, hogy a mi óvodásainknak az igazi váltást nem a második osztály utáni személyi váltás, hanem ötödik osztályban az anyaiskolába való beérkezés, a külső feltételek megváltozása fogja jelenteni.

A programunk indításakor többen feltették azt a kérdést, hogy nem okoz-e majd nagy törést a gyermekekben az elválás azoktól a pedagógusoktól, akikkel kiscsoportos koruktól kezdve öt éven át együtt dolgoztak. Tapasztalataink azt mutatják, hogy második osztály végén, nyolcéves korban az elválás, az elszakadás képessége már kialakultabb, mint hatéves korban. Ez is ennek a szerkezetváltásnak a létjogosultságát bizonyítja.

- Hogyan élik meg a pedagógusok, nem jelent számukra nehézséget a visszatérés második osztályból a kiscsoportba?

- Mivel állandó jelleggel együtt van az intézmény, együttműködnek a pedagógusok minden szakmai és szakmán kívüli tevékenységben és ugyanígy a gyerekcsoportok is, kiscsoporttól az iskoláig, rendezvényeken, sportnapokon, kirándulásokon és minden kiegészítő tevékenységben az "egész ház" részt vesz, ismerik a gyerekeket, így nem szakadnak le annyira a korosztályokról. Mi a háromtól nyolcéves korig terjedő életkori szakaszt tekintjük egységnek, egy egésznek. Ebben az életkori szakaszban még nem akkorák a kisgyerekkori változások, hogy a pedagógusnak nehézséget jelentsen a háromévesekhez visszamenni. A tízéves korosztálytól, akiknél már a kiskamaszkori személyiségbeli változások is jelentkeznek, hároméves gyerekekhez vagy óvodásokhoz visszakerülni sokkal nehezebb lenne.

- Milyen előnyökkel jár az, hogy a tanítók egyben óvónők is?

- Egészen más az óvodai szemléletből fakadó tanítás, jobban megvalósul a gyerekhez igazodó egyéni bánásmód. Más a hangvétel, az osztályterem hangulatát a derű és a jókedély jellemzi. Nálunk nem azzal kezdődik a nap, hogy "Osztály vigyázz!" és "Jelentést kérek!", "Hányadika van?", hanem azzal, hogy kivel jöttél, volt-e valami gondod ma reggel, vagy az előző napi közös élmények felelevenítésével. Az óvodához hasonlóan az iskolában is nagyon fontos, hogy beszélgetéssel kezdődjön a nap. Fontos a türelmesség, a kivárás, hogy volt időnk eddig is és ezután is lesz arra, hogy mi ezt megtanuljuk. Mindenre van a nap folyamán időnk.

- Hogyan tudná összegezni az elmúlt öt, lassan hat év tapasztalatát? Valóban eredményes ez a program?

- Túl vagyunk az első ötéves cikluson, az öt évvel ezelőtti kiscsoportosaink ma már harmadik osztályosok. A program pozitív hatásai már érezhetőek és bizonyítottak is. Az eddigi eredményeik azt mutatják, hogy az átlagosnál sokkal jobb a tanulmányi teljesítményük. Az általános iskola, ahova ezek a gyerekek járnak, matematika tagozatos. A tagozatos osztályt a második év végén a párhuzamos osztályok jó képességű gyerekeiből szervezték, a szülői kérés és a tanulmányi eredmények alapján. Az idei volt az első tanév, amikor ezt az osztályt nem kellett megbontani, mert olyan jó képességűek a gyerekek és olyanok az eredményeik, hogy ez felesleges lett volna. Persze nem mindenki lett matematika tagozatos, de az osztály nagy része az, a többiek az angol nyelvet tanulják magasabb óraszámban.

Nemcsak tanulmányi téren, hanem a közösségi élet szempontjából is eredményesnek mondható a program. Az az ötéves együttgondolkodás, együttélés, ami a szülői ház és a nevelőtestület között van, mindenképpen nagyon kedvező hatással van a gyerekközösségek fejlődésére. Tartósabb, tartalmasabb kapcsolat alakul ki így a gyerekek között is.

A beszélgetést vezette: Schüttler Vera

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.