wadmin | 2009. jún. 17.

Vágó Irén

Az oktatás által közvetített tartalmak és a tartalmi szabályozás változása a magyar közoktatásban

A konferencia többi előadása azt elemezte, hogy miként alkalmazkodik a világ, az oktatási rendszerek, illetve azok egy-egy eleme a globális kihívások sorozatához, amelyek a nyolcvanas-kilencvenes évtizedben értek mindnyájunkat. Magam egy szűkebb területet vizsgálok ebből a szempontból, nevezetesen azt, hogy az oktatás tartalmaira és az azt közvetítő eszközrendszerre hogyan hatottak az alkalmazkodási folyamatként értelmezett társadalmi, gazdasági, kulturális változások. A műveltséganyag kiválasztása egy meglehetősen speciális terület, így a bevezető előadásban1tételesen felsorolt számos globális kihíváshoz néhányat még hozzá kell illeszteni.

Az iskolában közvetített tudásról való elképzeléseinket sok szempontból kikezdte az elmúlt két évtized. Ha a szellemtudományok oldaláról vizsgáljuk ezt a folyamatot, a posztmodern gondolkodókat kell elsősorban megemlíteni, akik az értékek relativizmusát kulturális alapvetésként hirdették meg. Bár az értékek relativizmusát vallók és azt elutasítók közötti vita a mai napig nem zárult le, az azonban eléggé nyilvánvaló, hogy megdőlt az intézményes nevelést századunk utolsó harmadáig uraló nézet, mely szerint egyfajta igazán magas kultúra létezik, és ennek a közvetítése az iskolának a feladata. A zsidó-keresztény műveltségeszményt zászlajára tűző klasszikus, erőteljesen humán orientáltságú európai kultúra mellé mára felsorakoztak más kultúrák, és gyakorlattá vált a paradigmák és a műveltségképek sokféleségének és egyenértékűségének evidenciaként való kezelése. Természetesen ebben a folyamatban nem a filozófusok hatottak igazán. Sokkal inkább az, hogy gazdasági és politikai szempontból egyaránt globalizálódó világunkban a kultúrák interakciója lényegesen gyakoribbá vált; a hálózati kommunikáció révén ezek a számunkra korábban távoli kultúrák itt kopogtatnak az ajtónkon, és ezekkel nekünk valamit kezdeni kell. Ez is egyfajta globális kihívás tehát, amellyel mindenképpen számolni kell, amikor az oktatás tartalmairól, az iskola által közvetített kultúráról gondolkodni próbálunk.

Ugyancsak az utóbbi egy-két évtized kihívása, hogy egy papír alapú kultúráról tulajdonképpen átlépőben vagyunk egy digitális alapú kultúrába. Az információs és kommunikációs technikák (IKT) egyre szélesebb körű alkalmazásának hatására a szöveg alapú kommunikáció mellett folyamatosan teret nyer a vizuális kommunikáció. Fontos kérdés, hogy maguk a pedagógusok, a kultúra közvetítői miként tudják ezeket a nagy váltásokat megtenni. Hogyan fogják a verbális képességek alapján kiválasztódott (szelektált) pedagógusok befogadni, megérteni az ifjúság körében egyre terjedő vizuális kommunikációt, amikor a kognitív pszichológia eredményei szerint éppen a verbális és térbeli képességek különbözhetnek legnagyobb mértékben egy személynél, mivel az információfeldolgozás eltérő módjait (analitikus-holisztikus, szukcesszív-egyidejű) jelentik.

A globális kihívások közül a legkonkrétabb, ami elől ma már nem térhet ki a magyar közoktatás sem, természetesen az információs és kommunikációs technológia alkalmazása. Az IKT azonban, mint a fentiekből is kiderült, nem csupán egy újabb, esetleg a többinél hatékonyabb segédeszköz az oktatásban, nemcsak az oktatás tartalmait, a közvetítés "jelrendszereit" változtatja meg, hanem emellett átdefiniálja a pedagógus- és a tanulószerepeket is. A tudás birtokosának és befogadójának szerepeit teljesen átírja az a helyzet, ami szintén itt van a küszöbünkön, hogy a tudás megszerzésének ma már egyáltalán nem kizárólagos terepe az iskola, s a gyerekek olyan információszerzési módokat használnak napi szinten, amelyeket a pedagógusok többsége nem is ismer.

Az oktatás tartalmát közvetlenül befolyásoló tényezők egybegyűjtésekor nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a bevezető előadásban tételesen számba vett és a fent említett globális kihívások rendkívüli módon összecsúsztak azokkal a regionális és lokális kihívásokkal, amelyek döntően a rendszerváltás kapcsán érték a magyar oktatásügyet. Ezekre a kihívásokra szinte egyik pillanatról a másikra kellett a magyar közoktatási rendszernek reagálnia, mint például: a demokratikus társadalmi rendszer kialakítása és ebben demokratikus módon közlekedni tudó polgárok, tudatos, autonóm személyiségek formálása vagy a piacgazdaság rendkívül gyors kiépülése, ami a munkaerőpiac elvárásait az iskolával szemben teljesen megváltoztatta. Ugyanilyen kihívásként érzékelhető, hogy a rendszerváltás után hihetetlenül differenciálódtak a társadalomban a jövedelmi és a vagyoni viszonyok, az iskolának sokkal tudatosabban kell ma már törekednie a társadalmi kohézió erősítésére, a hátrányos helyzetűek végleges leszakadását megakadályozó eszközrendszer kiépítésére.

Magyarországon mindezek a változások egy időben következtek be egy rendkívül mély demográfiai hullámvölggyel, amikor is néhány év alatt egy-egy évjárat gyereklétszáma tulajdonképpen hatvan-hetven százalékára csökkent. Közben működött és máig működik egy óriási közoktatási intézményrendszer, amelynek alsó szintjein az óvodáknak, általános iskoláknak és középfokon, különösen a szakképző intézményeknek a gyerekek megszerzéséért keményen meg kellett/kell küzdeniük. A középfokú képzésben a vertikális és horizontális expanzió részben lekötötte a kapacitásfölöslegeket, az általános iskolák "piacérzékenységére" és innovativitására azonban igencsak szükség volt ahhoz, hogy beiskolázzák az osztályaik megmaradásához minimálisan szükséges tanulólétszámot. Az általános iskolák többsége találékonyan alkalmazkodott a nyíltan soha meg nem fogalmazott s ráadásul folyamatosan változó versenyfeltételekhez. Érzékenyen rezonáltak a szülői igényekre, amelyek elsősorban az idegen nyelvek (nyugati nyelvek) és az informatika, számítástechnika tanítási feltételeinek javítására (korábbi elkezdésére, nagyobb óraszámban vagy emelt szintű formában történő oktatására) irányultak, új szervezeti megoldásokat, újszerű, kurrens tantárgyakat, tantárgyi vagy tantárgyközi modulokat vezettek be. A szülőkkel összefogva sikerrel védték meg iskoláikat a pénzügyi hatékonyság szempontjából egyébként teljesen indokolt bezárásoktól, összevonásoktól.

A sok kihívás, probléma mellett meg kell ugyanakkor említeni egy jelentős pozitívumot is, jelesül hogy az 1985-ös közoktatási törvénnyel a magyar oktatásügy mindenféle tekintetben lépéselőnyre tett szert a térség országaival szemben. A törvény jelentőségét többen úgy méltatják, hogy hatására a magyar közoktatásban a rendszerváltás néhány évvel korábban zajlott le, mint a társadalom többi alrendszerében. A pedagógusok szakmai autonómiájának törvénybe iktatása az innovációs energiák tömegét szabadította fel. Az egyes tanárok, iskolák, a szerveződő szakmai műhelyek új műveltségelemeket, tanterveket, szervezeti, szerkezeti formákat és módszereket vezettek be, alternatív tankönyveket írtak, továbbképzéseket szerveztek maguknak, az érdeklődő kollégáknak, néha még a szülőknek is. Az 1980-as évek második és a 90-es évek első fele volt a fénykora a hazai alternatív kezdeményezéseknek, s ebben az időszakban nyertek teret azok a külföldi reformpedagógiai irányzatok is, amelyek szemléletükkel és módszereikkel jelentősen gazdagították a magyar közoktatást. Akkor indultak el azok a szerkezeti változások, amelyek azóta sem jutottak nyugvópontra, bár amplitúdójuk kétségtelenül csökkent. Az iskolák negyedét (egyes becslések szerint legalább harmadát) elérő megújulási hullám komoly muníciót adott a tantestületeknek ahhoz, hogy amikor egészen drámaivá fordult a helyzet - a demográfiai hullámvölgy és a sokféle globális, regionális és lokális kihívás egymásra tolulása következtében -, akkor a pedagógusok és az iskolák mint szervezetek képesek voltak adekvátan, kreatívan és gyorsan reagálni. Megélénkült a szakmai közélet, sorra alakultak a szakmai szervezetek, és a telt házas konferenciák központi témája leggyakrabban éppen az oktatás tartalma és a tartalmi szabályozás új formáinak kialakítása volt.

Eközben a tartalmi szabályozás tekintetében világszerte jelentős változások történtek, melyek nyomán a műveltségtartalmak kijelölésében és elrendezésében a közoktatás irányítási szintjei között létrejött egy jóval nagyobb munkamegosztás. A tartalmi szabályozás tekintetében ezt az évtizedet az ún. keret jellegű szabályozás, azaz az alaptantervek és magtantervek időszakának nevezhetjük. Többszintűvé válik a tartalmi irányítás, és a központi szinten egy, a lehetőségekhez képest redukált tanterv születik, melyben valóban csak a minden gyerek számára legfontosabb, társadalmi kohéziót biztosító műveltségtartalom kap helyet. Ahogy hazánkban, úgy más oktatási rendszerekben is ezeket a központi szabályozási dokumentumokat gyakran nemzeti alaptanterv elnevezéssel illetik, és az iskolák is egyre több országban önálló tartalmi dokumentumokat, helyi pedagógiai programokat dolgoznak ki. A konvergencia évtizedének éppen azért nevezik a kilencvenes éveket, mert a szélsőséges tantervi irányzatokat felmutató Európában több tekintetben közeledett egymáshoz a szabályozás gyakorlata. Azok az országok, amelyekben "túlsúlyossá" vált a központi szabályozás, nagyobb teret engedtek a helyi szereplőknek, ahol viszont erősen széttartó volt az oktatás, és nagy volt a helyi-intézményi szintnek a befolyása az oktatási tartalmakra, ott elmozdultak egy kicsit a központi szabályozás felé. Ennek az ún. tantervi ingának a kilendülését mi is megéltük a 90-es években. 1995-ben egy teljesen központosított, kézivezérelt folyamatszabályozás után a tartalmi szabályozás kilendült szinte törvényszerűen egy rendkívül liberális irányba. A NAT minden tekintetben és mindenféle országgal való összehasonlításban laza, valóban keretjellegű szabályozást adott csupán, s mintegy ennek ellenhatásaként az évtized második felében a kerettantervek megpróbálták ezt a tartalmi szabályozási ingát visszalendíteni. Az új szabályozás kialakításakor minden országban arról folyt heves vagy mérsékeltebb vita, hogy menynyire lehet a helyi sajátosságokhoz, a helyi közösségek értékeihez, elvárásaihoz, az egyes tanulók személyiségéhez igazodni, és mennyire kell az államnak felelősséget vállalnia azért, hogy minden tankötelezettséget teljesítő állampolgárának biztosítsa az életvezetési, munkaerő-piaci esélyt.

A tantervekhez viszonyítva mindig kevesebb szó esik a vizsgaszabályzatokról, holott pontosan tudjuk, hogy azoknak legalább akkora, ha nem nagyobb szerepe van abban a konkrét munkában, amely az iskolában folyik, mint a folyamatot szabályozó eszközöknek. Ebben a tekintetben is egyfajta közeledés tapasztalható: a szélsőségesen bemenetszabályozó rendszerek elmozdultak a kimenetszabályozás irányába és fordítva, a csak vizsgarendszerekkel operáló nemzeti oktatási rendszerekben is történtek kezdeményezések a folyamatkontroll valamilyen formájú megtervezésére.

Általános trendnek tekinthető, hogy a kognitív típusú tudások, az ismeretek mellett a képességek szinte minden tantervi korrekcióban, új nemzeti tantervi dokumentumban nagy hangsúlyt kaptak, éppen úgy, ahogy ezt a hazai központi tantervekben is látjuk. Ugyancsak egységes fejlemény bizonyos kulcskompetenciáknak a definiálása, majd a tantervi szabályozás révén prioritás biztosítása azon képességek fejlesztésének, amelyeket a mai korban leginkább elengedhetetlennek gondolnak.

Mivel a tartalmi szabályozást egyfajta modernizációs eszközként kezelik minden országban, rendre felülvizsgálják, kigyomlálják az elavult tartalmakat, s a kor kihívásainak megfelelő, egészen új műveltségterületeket, műveltségelemeket emelnek be a tantervekbe. A leggyakoribb ezek közül a gazdálkodási, vállalkozási ismeretek, az informatika, a médiaismeret tanrendbe állítása, továbbá az ön- és emberismeret tantárgyi legitimálása a tantervbe kerüléssel.

Az enciklopédikus tudás egyfajta térvesztésének is tanúi lehetünk. Az európai országok többségében ez elsősorban a középfok, kitüntetetten a gimnáziumok tanterveit érinti, mert a középiskolázás tömegesedésével az elit műveltségnek számító klaszszikus, "akadémikus" oktatási tartalmakat meglehetősen sok támadás érte. Magyarországon azonban nyugodtan mondhatjuk, hogy ennek az általános iskolában is nagy hagyományai vannak, ezért a hazai tantervi korrekciókat irányítóknak mindenkor komoly ellenállást kell kifejteniük, hogy megakadályozzák minden létező ismeret bezsúfolódását a tantervekbe. E tekintetben is ugyanabban a cipőben járunk, mint más országok tantervi szabályozása, ugyanis a tananyagcsökkentés igazából sehol sem sikerült.

A tantervi szabályozás 15-20 éves fejleményeinek rövid áttekintése után megállapíthatjuk, hogy a legfontosabb modernizációs lépéseket megtette a magyar oktatásirányítás. Az európai történések fő áramában vagyunk, ugyanazokkal a problémákkal küzdünk, ugyanazokat a válaszlehetőségeket próbáljuk keresni. Előttünk álló feladat, hogy a tartalmi orientálásnak egy távlatos dokumentuma is elkészüljön, az átfogó humánerőforrás-fejlesztési stratégián belül egy közoktatás-fejlesztési stratégia. Egy széles körű szakmai, társadalmi legitimitással rendelkező stratégia képes lenne áthidalni azokat a "rángatásokat", amit egy-egy újabb oktatási kormányzat belépése jelenthet. Amennyiben sikerülne valódi tartalmi és időbeli szinkrónt megteremteni a tantervi és vizsgaszabályozás között, akkor egy időre lezárulhatna a nagy lépések időszaka a tartalmi szabályozásban. Attól kezdve viszont végtelen türelemre van szüksége az oktatásirányítóknak, mert az iskolai folyamatok változása lassú folyamat, amelyet nem lehet büntetlenül felgyorsítani.

Vitaindító a délutáni szekcióülésekhez

A Jelentés egyik készítőjeként meg vagyok győződve arról, hogy mindannyian igyekszünk hűen visszaadni azokat a nagy témákat, amelyek az oktatásügyben megjelennek, de ezzel némiképp "be is betonozzuk" ezeket. Óhatatlanul asszisztálunk ahhoz, hogy csak ezek a - nemzetközi viszonylatban mindenképpen releváns - területek váljanak szakmai diskurzus tárgyává, miközben lehet, hogy a gyakorló pedagógusoknak, iskolavezetőknek, fenntartóknak itt nálunk más problémái (is) vannak, vagy ugyanezeket a folyamatokat másképp interpretálják. Kérjük, mondják el hozzászólásukban, hogy mi az, amit nem tematizálunk vagy éppen túldimenzionálunk, amit egészen másképp kellene ma már megközelíteni vagy értékelni.

Egy példával is illusztrálom, amire gondolok. A Jelentés-kötetek 1995-ös indulása óta általam gondozott témát, a tankönyvet választottam. Hálás feladat volt az "egy tankönyvű" világtól a bőséges kínálat megteremtéséig, az állami monopóliumtól a sokszereplős tankönyvpiac kialakításáig, a tankönyv minőségbiztosításának többé-kevésbé megnyugtató megoldásáig terjedő neveléstörténeti jelentőségű folyamatot bemutatni. Mára 17 millió darab tankönyv jelenik meg 183 kiadó gondozásában, melyek évente 7 milliárdos forgalmat bonyolítanak le. 5151 cím szerepel a tankönyvjegyzékben, s évente 800-1000 kiadványt nyújtanak be a tankönyv-jóváhagyási procedúrára. Elismerésre méltó, fantasztikus fejlődés gigantikus adatai, melyeket részletesen méltat minden Jelentés-kötet. De meddig lehet (kell) ezt a kínálatot tovább növelni, és mi az, amit eközben vagy ehelyett esetleg már másképp kellene csinálni?

A központi oktatásirányítás az elmúlt évben 3,1 milliárd forintot költött tankönyvtámogatásra. 1998-tól 2000-ig megduplázódott az a pénz, amit az iskolák közvetítésével a diákok kapnak, s ami lehetővé teszi a leghátrányosabb helyzetű tanulók számára is a nyomtatott taneszközökhöz való hozzájutást. Ez a jelentős összeg azonban óhatatlanul fogyasztásélénkítő szerepet tölt be. Ma még csak tizenegy könyvet vesz meg átlagosan egy gyerek, de ha növekszik e támogatás, akkor lehet, hogy jövőre már 13 könyvet vesz, s ez feltehetőleg nem segíti a digitális alapú kultúra használatbavételét. Szintén komoly szerepvállalás, hogy a minisztérium évről évre eljuttatja a tankönyvek jegyzékét az iskolákba, segítve a pedagógusokat abban, hogy tájékozódhassanak a tankönyvkínálatról. Az ötezer cím azonban hihetetlen vastagságú könyveket eredményez, amelyekben a keresés rendkívül nehézkes. E tekintetben komoly lépéseket tett az oktatásirányítás, és CD-n is az oktatási intézmények rendelkezésére bocsátja a tankönyvjegyzéket. De egészében taneszköz-politikánk még alig segíti elő a környezet kímélését, a papír alapú kultúrából a digitális kultúrába való átlépést, a többé-kevésbé azonos tanulási utat kínáló tankönyvek helyett a differenciált, egyénhez igazodó, nagyobb tanulói aktivitást igénylő egyéb információforrások használatát.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.