wadmin | 2009. jún. 17.

Setényi János

Globalizációs és európai trendek és a magyar közoktatás

Rövid előadásomban arra teszek kísérletet, hogy a közoktatás globális és európai fejlesztési trendjeit összevessem a hazai közoktatás-fejlesztés irányaival.

Globális kihívások és lokális válaszok

A globális hatások jó része a világgazdasági szerkezetváltással függ össze. Ez a számos jelzővel leírt váltás rugalmasságra, folyamatos váltásra és tanulásra kényszeríti a dolgozókat annak érdekében, hogy megmaradhassanak a gazdaság azon területén, ahol tudás alapú, nagy hozzáadott értékkel dolgozó szakemberekként létezhetnek.

A munka világának átalakulása néhány fontos változást eredményez a közoktatásban:

  • Felértékelődnek azok a személyes kompetenciák (kommunikáció, változásmenedzsment, együttműködés, erkölcsi mérlegelés és választás, bizalom, vállalkozási készség), amelyek nélkül használhatatlanná válna a hagyományos iskolákban megszerezhető, gyorsan avuló tudástömeg. A kompetenciák fejlesztése az oktatás személyiségfejlesztő dimenzióját erősíti. Ez pedig nehezen bontakozik ki a tudásátadás hagyományos iskolai formái között.
  • Nő a pályaorientáció szerepe. A tanulás és a munka világa közé egy - egyre inkább önálló - orientációs alrendszer ékelődik be. A pályaorientáció, a munkaerő-piaci információ és a folyamatos önfejlesztés elemei nélkül csak rövid távú megoldásként működhet az álláshoz juttatás.
  • Az egyszeri iskolavégzéssel szemben előtérbe kerül az élethosszig tartó tanulás. Szemben a 90-es évekkel, e paradigma ma már nagyon is konkrét, számon kérhető követelményeket jelent a közoktatás irányítói számára.
  • A fejlett országokban tapasztalható demográfiai változások miatt kulcsterületté válik a felnőttképzés. Nemcsak arról van szó, hogy - tömeges és jó minőségű utánpótlás hiányában - a meglévő munkaerőből kell a legjobb minőséget kihozni. A folyamat kétirányúságát mutatja, hogy a felnőttképzés szemlélete és módszertana is mind jobban átjárja a hagyományos közoktatást.
  • A demográfiai folyamatok másik következménye a bevándorlási politikák középpontba kerülése. (Bevándorlás alatt munkavállalást és tartós betelepedést egyaránt értve.) A migráció közoktatási üggyé is válik; e tekintetben a magyar közoktatás még teljes egészében a globális trendeken kívül mozog.

Globális problémakezelés

A fentiekben jelzett folyamatok túllépik a hagyományos oktatáspolitikák nemzetállami kereteit. A "túllépés" természetesen nemcsak a gyakorlati (konzultációs és döntéshozatali) szintre vonatkozik; korábban soha nem látott mértékben válik fontossá az egymástól tanulás képessége és gyakorlata. Ennek színterei (korábban döntően az OECD) egyre szélesednek és egyre tagoltabb tudástermelést valósítanak meg. A tanulás eredményeképpen megjelentek olyan oktatáspolitikai területek, amelyeknek valamennyi fejlett ország eszköztárában szerepelnie kell - sajátos helyi összefüggések és megoldások kíséretében. Ilyen politikaterületek a következők is:

  • Az oktatás minősége már nem nemzeti ügy. A tanulói teljesítmények egyre javuló összehasonlíthatósága nyomán az oktatás a nemzetállamok közötti globális verseny egyik színterévé vált. Jó példái ennek a nemzetközi tudásszintmérések, ahol az eredmények értelmezése szorosan összekapcsolódott a nemzeti öntudat kérdéskörével. A nemzetállamok regionális integrációja pedig egyre inkább erősíti a minőségpolitikák összehangolását. Különösen éles ez a váltás az olyan országok esetében (pl. Magyarország), ahol a korszerűen értelmezett minőség és minőségpolitika csak néhány éve emelkedett a nemzeti oktatáspolitika szintjére.
  • Oktatáspolitikai alapértékké válik a közoktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés, méltányosság és esélyegyenlőség. A leszakadók és a hátrányos helyzetűek csoportjai különösen azóta váltak az oktatáspolitika kiemelt célpontjaivá, mióta a világgazdasági szerkezetváltás nyomán létrejött tudás alapú gazdaságban megoldhatatlanná vált a képzetlen, statikus életvitelű csoportok foglalkoztatása. Így a leszakadó rétegekkel való foglalkozás saját fogalomkészlettel és szakmai háttérrel önálló oktatáspolitikai területté válik.
  • A kölcsönös tanulás és az egymástól függés világában kulcsfontosságúvá válik az egyes közoktatási rendszerek átláthatósága. Ez - ellentétben a korábbi gyakorlattal - nemcsak az adatszolgáltatás egységesítését, hanem az oktatásról való gondolkodás és beszéd összehangolását is megköveteli. A nemzetközi párbeszédre képtelen közoktatási rendszerek elvesztik tanulási képességüket, "felejtő szervezetekké" válnak.
  • A 80-as évektől általános - és minden gazdaságpolitikai ideológiától elvonatkoztatható - elv, hogy a közoktatás fejlesztése a pénzügyi hatékonysággal nem ellentétes célkitűzés; a két érték összeegyeztethető.
  • Végül, de nem utolsósorban a közoktatási rendszerek jövőképén munkálkodó nemzetközi fórumok hangsúlyozzák az oktatási rendszer nyitásának és partneri kommunikációjának fontosságát.

Az EU szerepe a hazai közoktatás-fejlesztésben

Az EU nem egyszerűen a globalizációs folyamatok közvetítője, jelenléte fontos "fordítási" és módosítási szerepet hordoz számunkra. Az EU maga is kritikus szemlélője a globalizációs folyamatoknak. A példa kedvéért: az Unión belül konszenzus van olyan elvek tekintetében, melyek sok szempontból ellentétesek a globalizációs kihívásokkal:

  • A közoktatás túlnyomórészt közfeladat, amely nem adható át a magánszférának.
  • A közoktatásnak kiemelkedően fontos szerepe van a nemzeti és regionális hagyományok ápolásában és továbbörökítésében.

Ez a "szűrőszerep" jelentős mozgásteret biztosít Magyarország számára is. Az EU oktatási programjai nem versenyelvű, stabilitást adó együttműködési hálókat segítenek életre. Az Unió fórumai és döntéshozatali eljárásai pedig lehetőséget adnak a regionális és nemzeti érdekek közmegegyezésen alapuló érvényesítésére is.

Ugyanakkor az érdekérvényesítés konszenzusos modellje azt is maga után vonja, hogy a már kiformálódott oktatáspolitikai elemek az acquis részévé válnak. Ebben az értelemben egy egyre határozottabban kiformálódó európai közoktatás-politikáról is beszélhetünk. A formálódás főbb lépései a következők voltak:

Maastrichti szerződés (1992). A minőség oktatási rendszeren belüli biztosítása uniós szintű oktatáspolitikai üggyé válik.
Amszterdami szerződés (1997). Megtörténik a foglalkoztatáspolitika és az oktatásügy összekapcsolása.
Tanácsi határozat (1999). Az oktatásfejlesztés az Unió folyamatosan napirenden tartott politikaterületévé (rolling agenda) válik.
Lisszaboni csúcs (2000). Az Európai Unió globális versenyképességével foglalkozó csúcs oktatásfejlesztési stratégiát fogalmaz meg.
Stockholmi csúcs (2001). A "Konkrét célok" c. munkaanyagban az Unió első ízben fogalmaz meg konkrét oktatáspolitikai elvárásokat a tagállamok számára.

De a közös európai oktatáspolitika kiformálódása nem köthető egyszerűen csak dokumentumokhoz. A folyamatnak van egy olyan hatása is, amely különösebb kényszerek nélkül is mozgósítani képes. A bolognai nyilatkozatban megfogalmazott ajánlások - melyek mögött a belső modernizációra képtelen olasz felsőoktatás-irányítást is felfedezhetjük - például minden uniós tagállam és tagjelölt számára kötelezően teljesítendő alkalmazkodási feladatot jelentenek a 90-es évek végétől.

Európai fejlesztési célok - hazai oktatáspolitika

A Stockholmban elfogadott "Konkrét célok" c. munkaanyag a következő fejlesztési irányokat jelölte ki a tagállamok számára:

  • a tanárképzés megújítása,
  • az alapkészségek biztos átadása,
  • a tanulásra való nevelés erősítése,
  • informatika mindenkinek,
  • a reáltárgyakban elért tanulói motiváció és teljesítmények javítása,
  • minőségbiztosítás,
  • hatékonyság,
  • nyitott tanulási környezet kialakítása,
  • a polgári ismeretek és készségek terjesztése,
  • a vállalkozói készségek oktatása,
  • az idegen nyelvi oktatás fejlesztése,
  • a tanulói és oktatói mobilitás erősítése.

A fenti fejlesztési irányok és a hazai oktatáspolitika összevetése érdekes képet rajzol ki. Vannak a hazai oktatáspolitikának olyan területei, ahol Magyarország "élenjáró" szerepet tölt be, tapasztalataira uniós tagállamok is igényt tarthatnak. Ilyen a minőségbiztosítás.

Vannak olyan fejlesztési területek, ahol a hazai eredmények megfelelnek más országok átlagos teljesítményének. Itt elsősorban a kölcsönös tanulás fejlesztése lehet cél.

Egyes területeken (pl. a tanárképzés megújítása) a tagállamok egyike sem rendelkezik olyan sikeres fejlesztéssel, melyet mintaként kezelhetünk.

Számos olyan fejlesztési terület van azonban, amely nem tartozik a hagyományos oktatásfejlesztéshez (alapkészségek, tanulásra való nevelés, motiváció fejlesztése, nyitott tanulási környezet, tanulói és oktatói mobilitás). Sokkal inkább az élethosszig tartó tanulás közoktatásban történő megalapozásaként tekinthetünk rájuk. Azt hiszem, e területen még nem következett be az a szemléletbeli áttörés, amely e fejlesztési területek mozgásba lendítését szolgálná. E szemléletbeli váltás elsősorban azt jelentené, hogy a közoktatás-politika lemond arról, hogy a felnövekvő nemzedékek oktatási problémáit az 1-12. évfolyamok közötti hagyományos keretekben és eszközökkel (tantervi politika) kezelje, és a közoktatásra egy élethosszig tartó tanulási út alapozásaként tekint.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.