wadmin | 2009. jún. 17.

Feladatok a magyar közoktatásban

Sió Lászlónak, az Oktatási Minisztérium politikai államtitkárának megnyitója

Tisztelt Konferencia!

Mielőtt rátérnék mondandóm lényegére, szeretném, ha egyperces néma felállással adóznánk egy napokban elhunyt barátunk, kollégánk, Illyés Sándor egyetemi tanár emlékének. Olyan ember távozott körünkből, akit mindenki tisztelt, aki az OKNT elnökeként hosszú időn át sokat tett a magyar közoktatásért. Olyan ember volt, aki egyszerre volt nyitott mindenfajta innovációra, ugyanakkor működött benne egy belső kontroll, egy felkiáltójel, amely megóvta attól, hogy meggondolatlan programokba, újításokba sodorja bele a közoktatást.

Furcsa egybeesés, hogy a mai konferencia első napja egyúttal a tanárok világnapja is. Ennek kapcsán az elmúlt napokban az UNESCO és az ILO1 egy közös levélben fordult a világ pedagógusaihoz, az oktatásirányítókhoz, az oktatásban szerepet vállaló egyéb szereplőkhöz is. Ez az üzenet négy, számomra fontos elemet említ, amelyre felhívnám a figyelmüket. Erre reflektálva szeretnék majd szólni arról, hogy milyen munka folyik az Oktatási Minisztériumban, továbbá arról, hogy mi az, amit az eddig elértek közül komoly eredménynek tartunk.

Az első ilyen szempont a minőségi oktatás mindenkinek, a második a pedagógusképzés minőségének erősítése, illetve egy kiszámítható, jól látható pedagóguséletpálya felrajzolásának az igénye. A harmadik az élethosszig tartó tanulás szükségességének a hangsúlyozása és a negyedik az információs társadalomra történő felkészülés. Az említett - a Tanárok Világnapja alkalmából írott - UNESCO-ILO-levélben természetesen több más üzenet is szerepel. Előadásomban most azonban csak ezekkel szeretnék foglalkozni. Az is látható, hogy ezek az általam megjelölt elemek nem választhatók el egymástól, szorosan összefüggnek. Ezt azért tartom fontosnak, mert összhangban van azzal a gondolkodásmóddal, amellyel az elmúlt években az oktatást szemléljük. Amint az az utóbbi időben tapasztalható, az oktatásról egy olyanfajta gondolkodás indult meg, amely nem különböző elemekként, illetve elemek puszta összességeként kezeli az oktatást, hanem ezeknek az összefüggéseit is próbálja megkeresni, és úgy próbál meg bizonyos döntéseket, fejlesztési folyamatokat elindítani, hogy ezeket az összefüggéseket figyelembe veszi. Így jó esély van arra, hogy ezek a fejlesztések egymást erősíthetik.

A minőségi oktatás terén meghatározónak tartom a tartalmi szabályozás, illetve az akkreditáció problémakörét. Ezen a két területen most már évek óta párhuzamos fejlesztés zajlik, amelynek az az egyik célja, hogy az oktatásban mindenki számára pontosan leírja, kézzelfoghatóvá tegye a közös, garantáltan közvetítendő tartalmakat. Az ezzel párhuzamosan folyó akkreditáció célja pedig az, hogy a tantervi szabályozás erősítése mellett adódjon tér a helyi kezdeményezéseknek, a helyi igények megjelenésének. A másik fontos eleme a minőségi oktatás megteremtésének, hogy azok az eszközök, amelyeket a tanítás során alkalmaznak az iskolákban - legyenek ezek tantervek, tankönyvek vagy éppen a tanteremben használt egyéb taneszközök -, váljanak akkreditált, minőségbiztosított eszközökké. Ezen az úton már megtettük az első lépéseket, de még sok tennivaló vár ránk. A tankönyvek akkreditálási rendszerének megteremtését megoldottuk, de a taneszközök minőségbiztosítása még előttünk áll.

A minőségi oktatás megteremtését szolgálja a felsőoktatásban elindult azon törekvés, amely egy átláthatóbb, a jelenleginél átjárhatóbb képzési struktúra kialakítását célozza; amely majd a kreditrendszer bevezetésével, az egységes felvételi rendszer megteremtésével lesz biztosítható. Végül ide kell sorolnunk az élethosszig tartó tanulást, illetve ennek intézményes megjelenítését, vagyis az iskolarendszeren kívüli képzések és a többi oktatási szektor egymásra hatását segítő felnőttképzési törvényt, amely éppen 2001 őszén kerül a parlament elé.

A minőségi oktatás fontos kérdése, hogy milyen eszközökkel sikerül szabályozni az oktatás tartalmát.

Az eszközök között találhatjuk a kerettantervet, amelyről gondolom, hogy ebben a körben nincsen szükség hosszabban beszélnünk, de idetartozik természetesen az Országos Képzési Jegyzék, amelynek megkezdődött a korszerűsítése, bár ennek az útnak igazából még nagyon az elején tartunk. Ha egy hasonlattal élhetek, akkor a könyvtári katalógust valamelyest rendbe szedtük, de igazából még nem néztünk bele a könyvekbe; nem tudjuk, hogy az állományban mekkora az átfedés, szükség van-e arra, hogy egyes könyveket kipótoljunk, újabb példányokat szerezzünk be, míg másokra esetleg már nincsen szükség. Ez a munka előttünk áll, a képzések belső tartalmát harmonizálni és korszerűsíteni szükséges, meg kell próbálnunk ezeket az átfedéseket kiszűrni, és bizony a szakmák egymásra épülésének lehetőségét is meg kell teremteni.

Említettem a felnőttképzési törvényt, amelyről azt gondolom, hogy ha nem is mérföldkő, de nagyon fontos eleme a magyar oktatás szabályozásának. Eddig az iskolarendszeren kívüli képzéseket valójában csak alacsonyabb szintű jogszabályok rendezték. Hosszú vita után dőlt el, hogy végül is milyen legyen ez a felnőttképzési törvény, amely magasabb szintre emeli ennek a területnek a szabályozását. A vitának tulajdonképpen két pólusa volt. Az egyik, amely azt mondta, hogy csak az iskolarendszeren kívüli képzésre vonatkozóan hozzunk szabályokat; míg a másik egy keretjellegű törvényi megfogalmazást tart szükségesnek. Végül is az utóbbi mellett tettük le a voksunkat. Ennek nagyon egyszerű az oka: azt gondoljuk, hogy a felnőttképzés nem egyenlő a felnőttkorban végzett tanulással, de nem egyenlő az élethosszig tartó tanulással sem.

Az élethosszig tartó tanulás az óvodában kezdődik, majd folytatódik az általános iskola alsó tagozatán, amikor azoknak az alapvető készségeknek, képességeknek a kialakítása történik, amelyek a későbbi folyamatos tanulást lehetővé teszik. Éppen ezért fontos az a szempont, hogy a tudás ne vesszen el; hogy a különböző intézményekben megszerzett tudások egymásra épüljenek. Ezért fontos eleme ennek a törvénynek, hogy egyfajta együttműködést ír elő a különböző területek akkreditációs testületei között. További fontos eleme - ami szintén ezt az együttműködést erősíti -, hogy új intézményrendszert nem hoz létre, hanem a meglévő intézményi kapacitásokat próbálja kihasználni. Aki szakközépiskolában tanít, az tudja, hogy évről évre milyen probléma feltölteni a férőhelyeket, hiszen a szakképző intézményrendszer nem követte igazán rugalmasan a demográfiai változásokat. Mindez nem jelenti azt, hogy az oktatási rendszer más területei maradéktalanul képesek voltak erre a követésre. Ehhez képest a szakképzés még kevésbé tudott rugalmasan alkalmazkodni. Ezen a téren jelentős a felelősségünk. Azt a közpénzt, amelyet az oktatásra fordítunk, egyrészt hatékonyan kell elköltenünk; másfelől pedig felelősséggel tartozunk azoknak, akik ezekben a szakképző intézményekben dolgoznak. Ezért fontos, hogy ezeket a kapacitásokat minél inkább ki tudjuk használni. Végül van egy harmadik ok is, ami azt indokolja, hogy a piacszerű, korszerű képzéseket gyorsabban lehet bevinni az iskolarendszerű képzésbe is, hiszen ugyanabban az intézményben adott esetben ugyanazt az infrastruktúrát használva zajlanak majd ezek a képzések.

A másik fontos elem, amely a minőségi oktatást, az esélyteremtést meghatározza, az a finanszírozás, amelynek ebből a szempontból két fontos eleme van. Az egyik az egyenlő feltételek biztosítása. Ezen a téren történtek lépések, de nem állíthatjuk, hogy az út végére értünk. A másik pedig az oktatás költséghatékonyságának a javítása. E téren pedig időnként azt tapasztaljuk, hogy néha túl is szaladunk azon a célon, amit el szeretnénk érni. Az elmúlt három és fél évben, 1998 és 2001 között növekedett az állami szerepvállalás, országosan a normatív támogatás aránya átlagosan 62%-ról 75%-ra nőtt. Ez természetesen csak egy átlag, és a haszonélvezői igazából az esélyteremtés intézményei, a kistelepülési iskolák, a kollégiumok, vagyis ahol igyekeztünk a működés, a fenntartás költségeinek száz százalékát finanszírozni.

A finanszírozás körébe tartozik a pedagógusok, illetve a felsőoktatásban dolgozók keresetének alakulása. Erre most azért nem térek ki, mert egy későbbi pontban a pedagógus életpályamodell miatt szeretnék majd erről bővebben szólni.

A harmadik téma, amiről beszélnék: a tervezés szerepének erősítése. A különféle intézményi programok indításakor például a Comenius-program esetében azt látjuk, hogy a hatékonyság szempontjából meghatározó, hogy a tervezés szerepét hogyan kezeljük - akár helyi önkormányzati, akár országos szinten. Ezért fontos, hogy elkészüljenek azok a dokumentumok, amelyek hosszabb távra teszik lehetővé a kiszámítható működést, de egyszersmind le is írják azokat a szabályokat, amelyek között mozogni lehet, és így egy tiszta, átlátható helyzetet teremtenek.

A negyedik téma, amiről szólnék, az oktatási feltételek minőségének fejlesztése. Ezek közül az egyik legfontosabbnak azt tartom, hogy világos legyen, mitől is iskola az iskola, mitől óvoda az óvoda. Az eszköz- és felszerelésjegyzék kiadása 1998 őszén megtörtént, el is indultak ezek a fejlesztések, és tudom, hogy nagyon differenciált az előrehaladás mértéke, ami részben a rendelkezésre álló forrásokkal függ össze. Lehetséges, hogy ez a program nem teljesül 2003-ig, ki kell tolni a határidejét; de azt gondolom, hogy most ezt úgy kell kezelnünk, mint egyfajta etalont és végső határidőt. Nem lenne szerencsés, ha egy határidő kitolásával bárki is úgy érezné, hogy akkor most egy kicsit lassítani lehet. Évről évre erre a célra egy kicsivel több forrást tudunk biztosítani, és azt gondolom, hogy az újabb elemek megjelenésével - részben a Pokorni miniszter úr, részben a Pálinkás miniszter úr által bejelentett, ún. 21. századi iskolaprogrammal összefüggésben - talán lehetőség lesz arra, hogy jelentősebb forrásokat találjunk.

A másik ilyen fontos terület az intézményműködés minőségi feltételeinek a biztosítása. Erről részben már az eszköz- és felszerelésjegyzék kapcsán szóltam. Idetartozik a Comenius-program, amelybe most már ezer intézmény kapcsolódott be hivatalosan, és valószínűleg több száz azon intézmények száma, amelyek a programon kívül, de a program alapelvei mentén dolgoznak. Mi több, ennek a programnak elkészült a fenntartói modellje is. A napokban indul az egyeztetése az érintett szaktárcákkal, illetve az önkormányzatokkal. Ez a modell sokban hasonlít a Comenius 2000 intézményi modellhez; ugyanazokat a célokat fogalmazza meg a fenntartók számára is. Az első szintjén egy partnerközpontú, az intézményekkel nemcsak egy-, hanem kétirányú kapcsolatot építő, rugalmas oktatásirányítás kialakítását próbálja elősegíteni. A második szinten magának a hivatalnak a működéséhez próbál kereteket kijelölni. Ezek természetesen önkéntesen vállalandó kötelezettségek. Úgy tűnik az első egyeztetések után, hogy az önkormányzatokban érdeklődés van a Comenius-program ilyen jellegű kiterjesztése iránt. Még meg sem hirdettük a programot, de már tucatszám érkeztek az önkormányzatoktól bejelentkezések, mely szerint szeretnék a Comenius-programnak az önkormányzati modelljét építeni az első szakaszban. Fontos tudni azt is, hogy ez egy korlátozott számú, 10-12 önkormányzatra kiterjedő, kísérleti szakasz lesz, amelyet hamarosan el fogunk indítani.

A tanárok világnapja kapcsán írott, már idézett UNESCO - ILO-levél egyik fontos eleme annak hangsúlyozása, hogy a tanároknak, az iskolának milyen nagy jelentőségű feladatai vannak a felnövő nemzedék információs korra történő felkészítésében. Ezért szeretnénk az oktatás minőségének fejlesztése keretében az informatikai fejlesztésekről néhány gondolat erejéig szólni. Csak érintem a Írisz - Sulinetprogram alakulását. 1998-hoz képest két, két és félszeres növekedés tapasztalható a programban. Fontos informatikai fejlesztési elemnek tartom, hogy a minisztériumban megkezdődött egy informatikai kereszttanterv készítése. Úgy ítéljük meg, hogy akkor lesz az iskolában mindennapos az informatikai kultúra, ha nem egyszerűen az informatikatanár vagy a természettudományokat tanító tanárok használják csak a számítógépet, hanem minden pedagógus az énektanártól a történelemtanárig. Próbálunk indirekt eszközökkel hatni arra, hogy ez minél inkább érvényesüljön, de azt látjuk, hogy a pedagógusok egy részében még mindig van ezzel kapcsolatban némi ellenállás, idegenkedés. Ez abból is jól érzékelhető, hogy például azokban az adatszolgáltatásokban, ahol papíralapon és elektronikusan is mód van az adatszolgáltatásra, az intézmények egy jelentős része bár megtehetné, hogy elektronikusan szolgáltat adatot, még mindig a papírt és a ceruzát választja, pedig nagyon fontos lenne, hogy próbáljunk meg áttérni a digitális útra.

A pedagógusok számítógépes kultúrájának fejlesztését hivatott segíteni a pedagógus PC-program, amelynek keretében tízezer pedagógus juthat számítógéphez. Fontos hangsúlyozni, hogy ez nem jelent többletfeladatot a pályázó pedagógusok számára, csupán az intézményekben a jogszabályok által ma is előírtan megjelenő feladatok elvégzéséhez kívánunk segítséget adni. Ha úgy tetszik, azok számára szeretnénk a számítógépet biztosítani, akik ezeket a feladatokat elsősorban ellátják. Egyébként itt is nagyon sokszínű a paletta, hiszen a kerettantervektől a mérési, értékelési programon át a minőségfejlesztési programig nagyon sokféle feladat az, ami vállalható.

A pedagógusi életpályamodellről is szólnék röviden. Azért csak röviden, mert az ősz folyamán minden iskola, intézmény megkapja ennek a modellnek a vitaanyagát. Ezek többségében alapelveket, egyes esetekben bizonyos szituációk megoldására többféle javaslatot fognak tartalmazni. Kiindulási pontként a felsőoktatási életpályamodellt vettük alapul. A felsőoktatás területén három olyan meghatározó elem van, amely jelentős mértékben könnyítette, hogy ott vezessük be először ezt az életpályaprogramot. Az egyik, hogy létezik egy hagyományosan jól leírt szakmai előmenetel a felsőoktatásban. Világosak a rangok, a szintek; ahogyan valaki a tanársegédből az egyetemi tanári szintig eljut vagy ahogy éppen az intézményi irányításban előrébb lép. A második ilyen fontos elem az, hogy a felsőoktatási intézmények önállóan gazdálkodnak, tehát nagyon sok olyan differenciálási lehetőséggel és az ehhez szükséges forrással is rendelkeznek, amelyek megkönnyítik, hogy csökkentsék a belső feszültségeket. A harmadik pedig az, hogy viszonylag kicsi finanszírozási szempontból az oktatói kör, tehát ebben a körben könynyebb elindítani egy ilyen programot. Így is voltak belső feszültségek, amelyeket lassan és nehezen tudunk feloldani. Ennek az életpályamodellnek három olyan eleme vagy alapelve van, amelyet szeretnénk átmenteni a közoktatási pedagógus életpályamodellbe. Az egyik, hogy vonzó legyen a fiatalok számára a pedagógusi életpálya. Ez a felsőoktatásban sikerült, hiszen a tanársegédeknek jelentősebb béremelést tudtunk biztosítani. A másik, hogy ez a rendszer ismerje el a minőséget, a szakmai előmenetelt. A harmadik elem az, hogy a szakmai előmenetelt különböző támogatási eszközökkel segítse. Ez a felsőoktatási életpályarendszerben a különböző ösztöndíjakat jelenti: a Békesi-, a Széchenyi István-ösztöndíjat, amelyek felsőoktatási oktatók számára négy évre jelentős jövedelmet biztosítanak annak érdekében, hogy kutatómunkával, önmaguk fejlesztésével tölthessék ezt az időszakot. A közoktatás területén láthatjuk, hogy ezek az adottságok csak korlátozottan léteznek, de ez nem ok arra, hogy feladjuk. Ezért egy olyan életpályamodell kialakításán dolgozunk, amelynek a kereteit az a felzárkóztatási program adja, amely azt célozta meg, hogy 2006-ig a nemzetgazdasági átlagkereset 125%-át érje el a pedagógusok átlagkeresete. Ma ez az arány valamivel a 110% alatt van, 2002-ben 112% lesz. Ahhoz, hogy ezt el tudjuk érni, éves szinten - számolva azzal, hogy a nemzetgazdasági átlagkereset reálértéke is növekedni fog - kb. hat-hét százalékos reálkereset-növekedésre van szükség az elkövetkező négy évben. Az első feladatunk, ami ezzel kapcsolatban megjelent, az az, hogy megpróbáljuk leírni, összefoglalni, mik is azok a tipikus életpálya-lehetőségek, amelyek a pedagógusszakmában megjelennek. Itt azonnal világossá vált, hogy szét kell választanunk a bér- és a szakmai karrier kérdését, ezért elsősorban ez az életpályamodell a szakmai karrier különböző lépcsőfokainak leírására törekszik. Igyekszik azokat a grádicsokat megteremteni, amelyek a felsőoktatásban már adottak voltak. Az idő rövidsége miatt csak annyit tartanék fontosnak említeni, hogy a modell tervezetében részben az intézményen belüli karrierlehetőségeket próbáltuk meg leírni, részben pedig az intézményen kívüli karrierlehetőségeket. Ez utóbbiakat azért idézőjelben mondanám, hiszen pontosan az a cél, hogy a pedagógusok legkiválóbbjai ne menjenek ki a rendszerből, hanem a rendszeren belül, de külső munkákat is végezve - például a felsőoktatásba vagy bármelyik szakértői kör tevékenységébe bekapcsolódva vagy éppen vezetővé válva - meg tudják teremteni a maguk számára azt a szakmai és anyagi egzisztenciális előremeneteli lehetőséget, ami itt tartja őket a pályán. Az első fontos elem egy önálló bértábla kialakítása. Az a javaslatunk, hogy azt a rendszert, amely tulajdonképpen az 1999-es évben a pedagógus szakmai szorzó bevezetésével már részben úgyis valamelyest felbomlott, kodifikáljuk. Terveink szerint olyan bértáblát hozunk létre, amely kifejezetten a pedagóguspályához kapcsolódik, és így a pedagóguspályának, a közoktatásnak az igényeit ki tudja elégíteni. Ebben sokkal könnyebb helyzetünk, mozgásterünk van, hiszen akár a vezetőknek, akár az ún. mentortanároknak tudunk egy újabb oszlopot kreálni a bértáblában, nem kell ezt összeigazítanunk az egészségügy vagy éppen a szociális terület bérrendszerével.

A második fontos elem a pályakezdő pedagógusok támogatása. Itt egy ösztöndíjrendszer kialakítását tervezzük, amely több ezer pedagógust érint. Erre az ösztöndíjra pályázni lehet. Aki a pályázaton nyer, annak számára megjelenik egy képzési kötelezettség, azaz a támogatott pályakezdőknek egy képzési programcsomag elvégzése lesz a feladatuk.

Az életpályamodell harmadik fontos eleme az, hogy azokat a feladatokat, amelyek ma az intézményekben köztudottan nagyon jelentősek, megpróbáljuk anyagilag is elismerni. Az idei tanévben itt a húszszázalékos béremelés kapcsán az ehhez kapcsolódó feladatok leírása és beemelése a kötelező óraszámba egy lépés volt ebbe az irányba. Ezt jó iránynak tartjuk, s a szakszervezetekkel együtt szeretnénk ezt tovább folytatni. Azonban fontos lenne, hogy azokat a munkákat, amelyeket így nem tudunk elismerni - például az osztályfőnöki munkát, a vezetői feladatok ellátását, a munkaközösség-vezetést -, a jelenleginél sokkal nagyobb mértékben lehessen anyagilag honorálni. Például az osztályfőnöki pótlék ma néhány ezer forint. Mi azt szeretnénk, hogy egy másfajta elv mentén - tehát nem a mai, tíztől huszonöt százalékig terjedő diferenciális lehetőség szerint - történjék a differenciálás, hanem próbáljuk meg valóban az elvégzett feladatot leírni. Aki iskolában dolgozik, az tudja, hogy egészen más egy harmadikos osztályban tíz-tizenkét gyerekkel osztályfőnöki munkát végezni, és más egy nyolcadikos osztályban a pályaválasztásra előkészíteni a diákokat vagy éppen az érettségire a középiskolában. Ezért itt egy sokkal erőteljesebb differenciálást tartunk megvalósíthatónak és szükségesnek. Nem titok az sem, hogy bizonyos feladatok, évfolyamok esetében szeretnénk, hogyha ez a pótlék elérhetné a pedagógusbér 25%-át is.

A modell negyedik eleme a mestertanár-, mentortanárképzés, illetve szint megjelenése, amelyet életkori kötöttség nélkül azok a pedagógusok érhetnek el, akik a szakmában valamit letettek az asztalra. Ez részben központi előírásoknak való megfelelést is jelent. Olyan követelmények kielégítésére gondolok, mint például, hogy miként haladt előre a szakmai ranglétrán, milyen képzéseken vett részt az életpályája során. De az ő esetükben a döntő szempont a helyi értékelés, az intézmény, illetve az önkormányzat értékelése. A mester- vagy mentortanárok egyébként értelemszerűen kapcsolódnak a pályakezdőkhöz, hiszen azt szeretnénk, hogy minden pályakezdő egy ilyen mentortanár segítségével végezhesse a munkáját.

Befejezésül talán még egy gondolatot engedjenek meg. Amikor az életpályamodell főbb elemeit vizsgáltuk, a kávészünetekben vita folyt arról, hogy mennyiben kell új életpályarendszert létrehozni; mennyiben van szükség teljesen új elemekre, és menynyire kell a régi elemeket, a most is meglévő lehetőségeket erősíteni. Végül is nem dőlt el ez a vita, ennek kapcsán azonban egy Márai-idézetet hadd osszak meg önökkel, amely persze nem erre a helyzetre íródott, de azt gondolom, hogy itt is megfontolandó. Márai írja: "Új virágok nincsenek. A szegfű, a rózsa ma is pontosan olyan, mint volt Horatius idejében. Az ibolya nem fejlődött. A lapulevél csökönyösen egyforma az évszázadokban. Igaz, a rózsákat és a tulipánokat keresztezik. Van már kék levelű rózsa, és láttam rózsaszín gyöngyvirágot. De a természet nem hódol e múló divatnak. Beéri ősi találmányaival, és minden májusban ugyanazt mutatja mintegy szelídített, kisebbített, civilizált változatban. Lehet, hogy az őskorban a rózsa olyan termetes volt, mint ma a tölgyfák, de akkor is csak rózsa volt, és a hozzá való óriás letépte, és átnyújtotta egy mitikus nőnek, akinek a feje a felhőkbe ért."

Köszönöm a figyelmüket, és jó munkát kívánok a konferencia minden résztvevőjének.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.