wadmin | 2009. jún. 17.

Bajomi Iván viatindító előadása

6. szekció: Speciális igények, egyenlőtlenségek az oktatásban

Megítélésem szerint a mi szekciónk témája szempontjából a délelőtti előadások "üzenete" a következőképpen foglalható össze:

Ahhoz, hogy az elkövetkező években dinamikusan fejlődjön a magyar gazdaság, és ezzel együtt a társadalom jóléte is növekedjen, két feltételnek mindenképpen teljesülnie kell. Egyfelől elő kell segíteni, hogy a gazdaság még rugalmasabban alkalmazkodjon a világpiaci változásokhoz, másfelől gondoskodni kellene arról, hogy a piacgazdaság körülményei között tömeges mértékben ne termelődjenek újjá a szegénység, a társadalmi kirekesztettség különböző formái.

Ha vitatni lehet is sok tekintetben a rendszerváltás utáni első miniszterelnök, néhai Antall József munkásságát, utólag mindenképpen elismerhető, hogy a kínálkozó társadalmi modellek közül szerencsésen választott, amikor a kívánatos társadalmi berendezkedésként a szociális piacgazdaságot nevezte meg. (Más kérdés, hogy e célkitűzést számos tekintetben nem vagy csak felemás módon sikerült megvalósítania.) A szóban forgó kettős célkitűzés, amely a piaci viszonyok érvényesülését szociális védelemmel kívánta kiegészíteni, lehetőséget adhatott volna egy sor olyan kompromisszumos részpolitika kialakítására, amelyek révén a gazdasági válságból való kilábalás költségei, illetve a piacgazdaság kiépítésének terhei a ténylegesen megvalósultnál egyenletesebben oszlottak volna el a társadalom különböző csoportjai között, ily módon akadályozva meg a társadalmon belüli törésvonalak drámai elmélyülését.

Véleményem szerint a szociális piacgazdaság fogalmának az oktatást illetően is van relevanciája, hisz egyfelől lényeges, hogy az oktatási intézmények elősegítsék a gazdaságban jelentkező, a munkaerővel szemben megfogalmazódó új igények, követelmények kielégítését. Másfelől az is fontos, hogy az oktatási rendszer hozzá tudjon járulni a társadalmi integráció erősítéséhez, a hátrányos helyzetűek, leszakadók segítéséhez. Ez utóbbi cél jegyében nemcsak arra kell törekedni, hogy a legelesettebbek is megfelelő tudáshoz, a munkavállalást megkönnyítő végbizonyítványhoz jussanak, hanem arra is, hogy a szolidaritás mint érték a társadalom egészében jelen legyen és aktív formában érvényesüljön. Ebből a szempontból az is igen fontos cél, hogy az iskola olyan egyének felnevelését is elősegítse, akik élni tudnak a demokrácia intézményeivel, akik képesek önmaguk és embertársaik érdekeinek hathatós - esetenként akár a tőke logikája szerint fejlődő gazdaság létfeltételeiket, kultúrájukat veszélyeztető tendenciájával szembeszegülő - képviseletére. Ezen értékek elterjesztését az oktatási, nevelési intézmények egyebek között a másik ember megbecsülésén és a másság tiszteletben tartásán alapuló beállítódások kialakításával segíthetik elő.

Ha kritikusan tekintünk vissza az elmúlt évtizedre, azt láthatjuk, hogy az oktatási rendszer átalakítása során a szociális szempontok sok esetben háttérbe szorultak. Ebben meghatározó szerepet játszott az anyagi feltételek beszűkülése, aminek következtében éppen a legrosszabb adottságú településeken, körzetekben faragták le az iskolák jóléti szolgáltatásait vagy éppen a hátrányos helyzetű diákok felzárkóztatását korábban segítő foglalkozásokat.

A szociális szempontok háttérbe szorulásában az is szerepet játszott, hogy az oktatás szférájában a rendszerváltás óta erőltetett ütemű, ráadásul a politikai ingamozgásoknak túlzottan kitett átalakulások mentek végbe, amelyek során sokszor nem nyílt lehetőség arra, hogy az oktatási rendszer működése szempontjából alapvető kérdésekben konszenzusos döntések szülessenek. Így volt ez például a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok létrejöttét engedélyező, az iskolarendszer struktúráját alapvetően megváltoztató döntések vagy a tankötelezettség időhatárát felemelő és a szakképzés megkezdésének időpontját későbbre toló intézkedések esetében, amelyek sok tekintetben igen hátrányosan érintették a társadalom legnehezebb helyzetben lévő csoportjainak gyermekeit. Itt jegyzem meg, hogy a korai szelekciót intézményesítő "régi-új" iskolaszerkezet, továbbá az iskolarendszer szelektív jellegét tovább erősítő, immár az alsó tagozaton, illetve az óvodákban is polgárjogot nyert különféle "tagozatok" nagy kihívást jelentenek az esélyegyenlőség szempontjából. Erre a kihívásra ma már nehéz bármilyen érdemi választ adni amiatt, hogy az országos szintű döntéseket, illetve a helyi oktatáspolitikát befolyásolni képes elitcsoportok körében ezek az oktatási formák szinte osztatlan népszerűséget élveznek. (Oktatási rendszerünk eme, túlnyomórészt közpénzekből fenntartott intézményeiről egyébként némiképp leegyszerűsítő módon azt is mondhatjuk, hogy az "alsóbb néposztályok" gyermekeitől elkülönített nevelést biztosító, "régi típusú" magánintézményekhez hasonlóan működnek ezek az iskolák, illetve az iskolákon belüli "tagozatok", "szekciók". Egy lényeges különbség azért adódik a két intézménytípus között: a magánoktatás hagyományos, jelentős tandíjfizetést feltételező formáitól eltérően az ilyen iskolákba bekerülők lényegében ingyen juthatnak hozzá azokhoz a szolgáltatásokhoz, amelyek garantálják, hogy a magasabb státuszú családok csemetéit az iskolai évei alatt "válogatott gyermekanyag" vegye körül. Az elkülönített, "védett" nevelés iránti igények természetesen nem mindig jelentkeznek vegytiszta formában: a szülők iskolaválasztásában gyakorta az a törekvés is ott munkál, hogy gyermekük értelmi képességeinek kibontakozását, fejlődését ne lassítsák átlagos vagy annál rosszabb teljesítményt felmutató diákok.

Vagyis annak érdekében, hogy az oktatási rendszer átalakulása kevésbé legyen kitéve az oktatási rendszer működésében hektikusságot okozó, a kormányváltásokkal összefüggő ciklikusságnak, a jövőben nagy szükség lenne az érdekegyeztetési gyakorlat továbbfejlesztésére; illetve arra, hogy a jogalkotásról rendelkező törvényeknek megfelelően minden nagyobb súlyú oktatásügyi változtatás előtt megfelelő hatástanulmányok készüljenek, melyek megfelelő alapul szolgálhatnak a konszenzusképzést segítő viták lefolytatásához. Ugyancsak fontos lenne, hogy ne csak az országos, hanem területi, illetve helyi szinteken is szisztematikusabb formát öltsön az oktatásügyi érdekegyeztetés.

Ez már csak azért is szükséges, mert az elkövetkező időszakban hazánkban jelentős, az oktatásfejlesztésre is fordítható pénzforrások válnak majd hozzáférhetővé az Európai Unió strukturális alapjainak köszönhetően. E támogatások java részét a társadalmi kohézió erősítésére, a leszakadó rétegek, csoportok, régiók felzárkóztatásának erősítésére lehet majd fordítani. Korántsem mindegy persze, hogy ezeknek az új pénzforrásoknak a felhasználása elsősorban a közhatalmat országos vagy helyi szinten gyakorló erők elképzelései szerint történik-e, miként ezt a szintén nagy összegeket mozgósító Széchenyi Terv esetében tapasztalhattuk, vagy lehetőség nyílik-e arra, hogy széles társadalmi vita alakuljon ki a strukturális alapok felhasználásáról, amelybe a kutatók, a különböző érdekszervezetek, az önkormányzatok, ellenzéki pártok, helyi politikai erők, civil szervezetek is bekapcsolódhatnak. Azért is fontos ez a kérdés, mert az uniós források számos, a hátrányos helyzetűek oktatása szempontjából meghatározó jelentőségű fejlesztésre adhatnának lehetőséget. Ezek egy részét a foglalkoztatási lehetőségekről való tájékoztatás, illetve a pályaválasztás rendszerének megújítására használhatnánk fel, de lehet, hogy e pénzeket mindenekelőtt a hátrányos helyzetűek oktatását segítő pedagógiai műhelyek, forrásközpontok felállítására vagy éppen a bizonytalan munkaerő-piaci helyzetben levő, esetleg a munkaerőpiacról tartósan kiszorult felnőttek tanulását megkönnyítő támogatási rendszer kiépítésére kellene fordítani. Vagyis az igazán nagy kérdést abban látom, hogy sikerül-e feltárni az összes alternatívát, illetve miként érhető el, hogy a prioritásokkal kapcsolatos döntések az előnyök és hátrányok sokoldalú mérlegelésével, illetve a társadalmi partnerek bevonásával szülessenek meg.

Az elmúlt másfél évtized oktatásügyi változásainak egyik döntő aspektusa, hogy sok területen jelentős decentralizáció ment végbe, aminek köszönhetően az iskolák, illetve a helyi oktatásirányítók mozgástere nagymértékben megnőtt. E változások annak kedveztek, hogy a hátrányos helyzetűekkel való foglalkozás terén is sok újszerű intézményes forma, eredeti pedagógiai megközelítés alakuljon ki. A helyi önállóság erősödése szempontjából fontos fejlemény volt az is, hogy nemcsak új jogkörök, hatáskörök kerültek az iskolai, településszintű döntéshozók kezébe, hanem egyúttal különféle új pénzforrások is hozzáférhetővé váltak a számukra - döntően pályázatok formájában. A minket közelebbről érintő területen például jelentős forrásokat tettek hozzáférhetővé a Soros Alapítványnak a romaoktatást fejleszteni hivatott programjai és egyes költségvetési, illetve uniós pénzforrásokat mozgósító alapok, pályázatok (például Közoktatási Modernizációs Alap, Phare-program) szerepe is mind jelentősebb a hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos innovációs tevékenységben. Ugyanakkor látni kell, hogy ezek a források általában csak rövid időre nyújtanak támogatást, nemigen téve lehetővé a hosszabb távú építkezést. Léteznek ugyanakkor folyamatos finanszírozást lehetővé tevő, normatív támogatást nyújtó formák is, a nemzeti kisebbségek, illetve a cigányok oktatását segítő kiegészítő normatív támogatás. Ennek mértéke azonban a hátrányos helyzetű roma gyermekek oktatása esetében közel sincs arányban a megoldandó feladatokkal. További gondot jelent, hogy nem születik megfelelő értékelés e pénzek felhasználásáról. Ez a helyzet egyebek között annak is kedvez, hogy egyes településeken nyilvánvalóan elkülönítést eredményező oktatási formák működtetésére használják fel a szóban forgó támogatást. Gondot jelent az is, hogy sok helyütt nincsenek olyan szakemberek, akik a hátrányos helyzetűek oktatása terén érdemi változásokat hozó oktatásfejlesztési tervek kidolgozására, megvalósítására képesek lennének. Ezen segíthetne, ha olyan költségvetési támogatást élvező szakmai műhelyek szerveződhetnének, amelyek munkatársai ingyenes szolgáltatások formájában nyújtanának tanácsokat, szakmai segítséget a rászoruló iskoláknak, önkormányzatoknak. Ugyancsak fontos lenne, ha a pozitív diszkrimináció jegyében a hátrányos helyzetű gyermekeket nagy számban nevelő oktatási intézmények igényt tarthatnának egy hosszabb időszakra folyósított, a kisebbségi normatívánál magasabb összegű támogatásra, amelyet egy elismert szakemberekből álló kuratórium ítélne oda a támogatásért pályázó városrészek, települések iskoláinak. (A kilencvenes évek elnyúló gazdasági válságát követő gazdasági fellendülés közepette valószínűleg könnyebben elő lehetne teremteni a kiemelt támogatáshoz szükséges pénzforrásokat, mint korábban.) E konstrukció keretében csak olyan iskolák, iskolatársulások, települések kaphatnának támogatást, amelyek egyfelől vállalnák, hogy a hátrányos helyzetűek oktatására fejlesztési tervet dolgoznak ki; másfelől azt is lehetővé tennék, hogy tervük megvalósítását külső szakemberek rendszeresen értékeljék.

Egyébként az oktatási rendszer decentralizált működése általában is indokolttá tenné, hogy a helyi szintű döntéshozók - és persze a pedagógusok is - rendszeres viszszajelzést kapjanak munkájuk eredményességéről; például arról, hogy mely intézményekben, településeken koncentrálódnak azok a tanulók, akik még alapfokú tanulmányaikat is csak tetemes késéssel vagy egyáltalán nem tudják befejezni, milyenek a hátrányos helyzetű gyermekek továbbtanulási esélyei stb. Ha vannak is ilyen tárgyú adatgyűjtések, mindenképpen szükségesnek látszik ezek továbbfejlesztése, hiszen jelenleg nem elegendőek ahhoz, hogy minden iskola és település pedagógusai, döntéshozói reális képet alkothassanak arról, miként haladnak előre vagy éppen bukdácsolnak a gyermekek az iskolarendszerben.

Végül néhány szó arról, hogy a hátrányos helyzetűek támogatását segítő helyi oktatásügyi, pedagógiai megoldások kidolgozása azt is feltételezi, hogy az érintett iskolákban olyan a hátrányos helyzetűek nevelése során felmerülő különleges problémák "kezelésére" felkészült, a különféle alternatív pedagógiai módszereket, a tanár munkáját megkönnyítő segédeszközöket jól ismerő pedagógusok dolgozzanak, akik kellő anyagi megbecsülésben részesülnek. Ebből a szempontból fontos kérdés, hogy lesznek-e olyan pótlékok, prémiumok, természetbeni juttatások, amelyek révén a nehéz helyzetű településeken vagy a javarészt hátrányos helyzetű gyermekeket oktató-nevelő pedagógusok megfelelő megbecsülésben részesülhessenek. Másfelől az is fontos lenne, hogy a pedagógusképzés és -továbbképzés programkínálatában megfelelő súllyal legyenek jelen olyan elemek, amelyek a hátrányos helyzetűek oktatásával kapcsolatos, helyi szinten felmerülő kérdések megválaszolásához szakmai muníciót, ötleteket nyújtanak az érintetteknek. (A legújabb Phare-program már ösztönözni kívánta ilyen programok kidolgozását, ugyanakkor kérdés, hogy ezek az elemek tartósan beépülnek-e majd a pedagógusképző intézmények tantervébe, továbbképzési kínálatába.) Ugyancsak lényeges kérdés, hogy a hátrányos helyzetű gyermekekkel való foglalkozásban jártasságot szerzett, különféle intézményekben, az ország különböző pontjain dolgozó szakemberek kapcsolatba tudnak-e lépni egymással, illetve hallatni tudják-e szavukat az őket érintő döntésfolyamatokban. Itt említendő meg, hogy egyes nyugati országok tapasztalatai szerint a hátrányos helyzetű fiatalok társadalmi integrációja szempontjából annak a kérdésnek is igen nagy jelentősége van, hogy így vagy úgy kialakul-e érdemi együttműködés a gyermekekkel kapcsolatba kerülő, különféle szakintézmények alkalmazottai (például az iskolák, a helyi közigazgatás, a szociális szféra, az egészségügy, a közművelődés, a gyámügy, a rendvédelmi szervek munkatársai) között. Hogy kedvenc példámat idézzem befejezésképp, a pozitív diszkrimináció elve alapján működő franciaországi kiemelt oktatási körzetek tapasztalatai azt mutatják, hogy egyes, hagyományos iskolai keretek között megtartott felzárkóztató foglalkozásoknál esetenként eredményesek lehetnek a település könyvtárában megtartott kötetlen foglalkozások, amelyek könyvtárosok és pedagógusok, netán más meghívottak együttműködésével valósulnak meg.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.