wadmin | 2009. jún. 17.

Radó Péter összefoglalója

6. szekció: Speciális igények, egyenlőtlenségek az oktatásban

Szinte lehetetlen feladatra vállalkozik, aki megkísérli visszaadni mindazt, ami a szekcióban zajló vita során elhangzott, s ami fontos tanulságokkal szolgál a probléma jobb megértése, a megfelelő válaszok kimunkálása szempontjából. Ez nemcsak azért lehetetlen, mert maga a téma is hihetetlenül szerteágazó, hanem azért is, mert Bajomi Iván bevezető előadása a lehetséges problémák igen széles spektrumát ölelte fel. A beszámoló elkészítésének nehézségét növeli az is, hogy a szekció résztvevői az oktatási rendszer teljes vertikumában mozgó beszélgetést folytattak. Egyaránt szó volt az osztálytermeken belül folyó pedagógiai kérdésekről, az iskolák mint intézmények minőségével összefüggő problémákról, a fenntartói-önkormányzati működés során felvetődő dilemmákról és oktatáspolitikai kérdésekről. Az, hogy a szekció témája mennyire az oktatáspolitika és oktatáskutatás központi kérdésévé vált, már a délelőtti plenáris előadásokból is kiderült. Lett légyen szó az oktatási rendszer bármelyik alrendszeréről vagy aspektusáról, az egyenlőtlenségek kérdése mindegyik előadásban kiemelkedő súlyt kapott.

Mindezek miatt - a dolog természetéből fakadóan szubjektív és önkényes módon - megkísérlem kiemelni azokat a kérdéseket, amelyek a vita középpontjában álltak, s rekonstruálom azokat az összefüggéseket, melyek körül többé-kevésbé konszenzus alakult ki a szekció résztvevői között. Megítélésem szerint e csomóponti problémák a következők voltak:

  1. az iskolai oktatást-nevelést jellemző pedagógiai kultúra;
  2. a méréssel, értékeléssel és az oktatási információs rendszerrel összefüggő kérdések;
  3. a szelekció, szegregáció problémája, illetve az integráció lehetőségei;
  4. a tanári szakma professzionalizálódása;
  5. az oktatás finanszírozása;
  6. az oktatáspolitika nyitottsága és professzionalizálódása.

Volt egy kérdés, amely wagneri vezérmotívumként végigkísérte a felsorolt témákról szóló diszkussziót, mégpedig az állami szerepvállalás mértékének és módjának problémája. Természetesen, ebben a tekintetben a vélemények és a megközelítések megoszlottak.

Volt a szekcióvitának egy jellegzetessége, amelyről szeretnék még elöljáróban szót ejteni. Nemrég egy konferencián a tanulási eredmények mérésével foglalkozó egyik szakértő arról beszélt, hogy azok, akik részt vesznek nemzetközi együttműködésekben, szinte napi élményként érzékelik, hogy a nemzetközi és hazai oktatáskutatási és oktatáspolitikai szakmai diskurzus között alig van átjárás. Ami a szekcióban folytatott beszélgetést illeti, kiderült, hogy ez nem mindig és nem feltétlenül igaz. A többórás vitát figyelve az volt az érzésem, hogy mind a felvetett problémák és azok tematizálása, mind pedig az elhangzott megoldások alapján ez a vita az Európai Unió bármelyik országában folyhatott volna. Egy példát említek: az Egyesült Királyság bármelyik polgára otthon érezte volna magát, ha végighallgatja az iskolai szintű mérési eredmények felhasználásáról folytatott beszélgetést. Az ezzel kapcsolatos dilemmák több mint egy évtizede súlyos viták forrásai Nagy-Britanniában.

A pedagógiai kultúra

Az oktatáson belüli egyenlőtlenségek kérdésének gyökere egy, a magyar oktatási rendszerre jellemző pedagógiai probléma. Jelenleg a különböző dimenziók mentén megfigyelhető társadalmi hátrányok (szociális, területi, az etnikai hovatartozásból vagy a korlátozott személyes képességekből fakadó hátrányok) szinte sorsszerűen iskolai kudarccá konvertálódnak már az iskolarendszerű oktatás kezdő szakaszában. Ez arra utal, hogy a magyar iskolák nagy többsége nem tudja kihasználni azt a - az iskolák társadalmi beágyazottsága miatt nem túl nagy - mozgásteret, amely lehetővé tenné, hogy megfelelő pedagógiai eszközökkel kompenzálja a társadalmi hátrányok tanulási eredményekre gyakorolt negatív hatását. Természetesen nem arról van szó, hogy a magyar oktatás rosszul működik, hanem arról, hogy "egy más paradigma szerint működik jól".1 Ez a hagyományos paradigma két, a rendszerváltás előtti időszak igényeinek megfelelő, történelmi korszakokon keresztül átívelő módon érvényes jellemzővel írható le:

  • az oktatás pedagógiai hozzáadott értéke helyett a rendszerben töltött idő és a megszerzett végbizonyítvány hangsúlyozása,
  • az általános képzés tartalmát meghatározó elitista műveltségkép.

Ez a paradigma napjainkra elvesztette érvényességét. Az oktatás méltányossága az oktatáspolitika prioritásai közé került, s gyökeresen más kontextusban vetődik fel az oktatás munkaerő-piaci és társadalmi hatékonysága. Mindez nem biztosítható másként, mint az iskola társadalmi hátrányok kompenzálását biztosító képességének erősítésével, vagyis: az oktatás minőségének és pedagógiai hatékonyságának javításával. Ehhez természetesen elsősorban "nagy pedagógiai fordulatra van szükség".2 A szakmai diskurzus középpontjában tehát nem a Magyarországon negyedszázada fennálló hátrányos helyzet vagy a kilencvenes évek elején Európában hangsúlyozott iskolai kudarc kell hogy álljon, hanem azok a problémák, melyek a tanítási-tanulási folyamat során vetődnek fel: részképesség, valamint tanulási és magatartási zavarok. Ennek megfelelően mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy a differenciált pedagógia kultúrája, módszertana és eszköztára hozzáférhetővé váljon és elterjedjen a magyar iskolákban. Az egyenlőtlenségekről való gondolkodás ilyetén orientációja lehetővé tenné, hogy illúzióktól vagy éppen túlzottan pesszimista várakozásoktól mentes célokat fogalmazzunk meg, e célokhoz megfelelő eszközöket rendeljünk, s azt sem zárja ki, hogy megerősítsük azokat a mechanizmusokat és szolgáltatásokat, melyek közvetlenül a hátrányos helyzetek mérséklését vagy a kudarcot vallók második esélyhez jutását célozzák.

Mérés, értékelés és információs rendszer

Az eddigiek alapján talán nem meglepő, hogy az oktatási egyenlőtlenségekkel kapcsolatos problémák egyik legfontosabbika a méréssel, értékeléssel és az ezekhez kapcsolódó oktatási információs rendszerrel kapcsolatos kérdéskör. A tanulási eredmények mérésének többféle kontextusban is fel kell vetődnie. Ezek közül az az első kérdés, hogy vajon kapnak-e a pedagógusok és az iskolák visszajelzést munkájuk pedagógiai hatékonyságáról. ("Nagy szellemi kapacitások őrlődnek elszigetelt kis malmokban."3) E diagnosztikai célú mérésnek már komoly előzményei vannak Magyarországon. Az ezzel kapcsolatban felhalmozott tapasztalatok azonban nem álltak össze olyan rendszerré, amely lehetővé tenné az általuk nyert információk összehasonlítását. A még nyitott kérdések közé tartozik az is, hogy a mérési adatok hogyan kapcsolhatóak össze a minőségfejlesztéssel és minőségbiztosítással összefüggő erőfeszítésekkel. Ugyanígy nem tisztázott, hogy miként teremthetőek elő a továbblépéshez szükséges források.

A tanulási teljesítmények mérésével kapcsolatos másik fontos funkció az országos, regionális és helyi oktatáspolitikák kialakításának, tervezésének és implementációjának támogatása. A monitorvizsgálatok kialakult és jól bejáratott rendszere az egyik leghasznosabb eszköz Magyarországon, mely az oktatáspolitikát informálni képes, azonban fontos tanulói csoportok teljesítményéről (pl. romák) nem szolgáltat reprezentatív adatokat. Ennél is súlyosabb korlát, hogy nem jöttek létre azok a mérési és információs mechanizmusok, amelyek lehetővé tennék a kialakítandó oktatáspolitika tanulói és intézményi célcsoportjainak azonosítását, valamint a szükséges források és támogatások célzott és hatékony eljuttatását.

Az integráció

Az oktatási rendszeren belüli szelekció és - nem kis részben - bizonyos tanulói csoportok intézményes elkülönítése is a már említett pedagógiai hatékonysági problémákban gyökeredzik. Több erről szóló kutatás eredményei szerint a szelekció már a gyermekek oktatási rendszerbe való belépésekor megkezdődik (gondoljunk csak a roma gyermekek elkülönítésére vagy a speciális tantervű osztályokba, intézményekbe irányított gyermekek nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően magas arányára), s az oktatás kezdő szakaszában is egyre nagyobb méreteket ölt. A magyar iskolák nagy többsége nem rendelkezik azzal az elsősorban szakmai-módszertani felkészültséggel, amely egyfelől csökkenthetné a rendszeren belüli szelekciós-szegregációs nyomást, másfelől pedig lehetővé tenné a szükségtelenül elkülönített tanulói csoportok reintegrációját. Fontos különbséget tenni a növekvő tantervi sokszínűség és a szelekció erősödése között. Megfelelő pedagógiai gyakorlat mellett a tantervi és programkínálat növekedése nem feltétlenül vonja maga után a szelekció növekedését. Ezek a dilemmák egyre többször vetődnek fel a helyi oktatáspolitikák kialakítása során is.

Ahogy a magyarországi oktatáspolitikai gondolkodásban egyre inkább teret nyernek az integrált nevelés nemzetközileg elfogadott értékei és normái, egyre nagyobb a veszélye annak, hogy az ezt előmozdítani hivatott oktatáspolitikai eszközök (például finanszírozási ösztönzők) csak a beiskolázási arányokra lesznek hatással anélkül, hogy megteremtenék a sikeres integráció szakmai-pedagógiai feltételeit. Az ily módon előállított ún. rideg integráció sok esetben, például az enyhe fokban értelmi fogyatékosként minősített gyermekek nevelésében, több kárt okozhat, mint a jelenlegi elkülönített oktatás.

A pedagógusok

A már említett pedagógiai fordulat legfontosabb előfeltétele a pedagógusszakma professzionalizálódása. A differenciált pedagógia eszköztárának széles körben való alkalmazása olyan új készségek, szakmai tudás és gyakorlat elsajátítását követeli meg a pedagógusoktól, amelyekkel - az erről szóló kutatások tanúsága szerint - a gyakorló pedagógusok nagyobb része nem rendelkezik.

A tanári szakmaiság kívánatos szintjének megteremtése igen összetett és hosszú időn át tartó erőfeszítéseket igénylő probléma. Az e célt szolgáló oktatáspolitikának ki kell terjednie a tanárképzés és továbbképzés rendszerére, a tanári előmenetel és bérezés rendszerének reformjára, a pedagógusszakma professzionalizálódását és az iskolai minőségbiztosítást szolgáló eszközök összekapcsolására, valamint a tanári munka értékelési rendszerének kialakítására. Ami a pedagógusképzést illeti, a főiskolai-egyetemi alapképzésben kínálati oldalon felvetődő problémákkal (például a megfelelő módszertani képzés hiányosságaival), a továbbképzésben viszont a keresleti oldalon megjelenőkkel (például a részképességzavarokkal küzdő gyermekek neveléséről szóló programokiránti érdektelenség) kell számolnunk.

Sokak szerint az alacsony tanári fizetések képezik a szakma professzionalizálódásának legfontosabb akadályát. Noha a fizetések mértéke és a pedagógusszakmát is érintő, munkaerőpiacon belüli szelekció között csakugyan van összefüggés, látnunk kell, hogy a tanári fizetések és a pedagógiai munka minősége között nincs és nem is lehet rövidre zárható kapcsolat. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a már említett összetett oktatáspolitikai csomagban nem kell, hogy kitüntetett szerepet kapjon a méltányos bérezés és a munka minőségéhez kötött differenciálás feltételeinek a megteremtése.

Az oktatásfinanszírozás

Az oktatásfinanszírozásról az eddigiekben is többször esett szó az egyes, a téma szempontjából fontos problémák kapcsán. Van azonban egy kérdés, amely sokkal inkább a rendelkezésre álló források allokációjával, mint azok mennyiségével függ össze. A jelenlegi finanszírozási rendszer nem teszi lehetővé, hogy az oktatáspolitika támogassa az oktatás méltányosságának erősítését szolgáló iskolai innovációt és minőségfejlesztést. Ehhez egy olyan, a jelenleginél sokkal hatékonyabb és kevésbé pazarló allokációs mechanizmus kialakítására lenne szükség, amely a tanulói és intézményi célcsoportok azonosítása után célzottan, feladathoz kötötten és a minőség-ellenőrzést lehetővé tevő módon juttatná el a rendelkezésre álló forrásokat. E kiegészítő forrásoknak el kellene ismerniük az iskola által vállalt és megtervezett pedagógiai feladatok és fejlesztések fajlagos költségeit, valamint az igénybe venni szándékozott szakmai szolgáltatások kiadásait. Az ilyen feladathoz kötött célfinanszírozást sem a rendes normatív finanszírozási rendszer, sem pedig a rendelkezésre álló, pályázati úton elérhető támogatási rendszerek nem képesek biztosítani. A jelenleg uralkodó "fejkvóta-fetisizmuson" alapuló finanszírozás mellett alternatív, sok európai országban sikeresen alkalmazott finanszírozási technikák alkalmazására lenne szükség.

Az oktatáspolitika

A témáról zajló magyarországi szakmai diskurzusban méltánytalanul kevés figyelmet kap az alkalmazott és alkalmazható oktatáspolitikai eszközrendszer kérdése. Ez jellemzően úgy vetődik fel, hogy az 1985 óta kialakult, decentralizáción és feladatmegosztáson, az oktatási szolgáltatások liberalizációján és tantervi sokszínűségen alapuló oktatási rendszerbe mennyire van "belekódolva" az egyenlőtlenségek felerősödése. Ennek megfelelően a speciális oktatási igényekkel és egyenlőtlenségekkel összefüggésben javasolt oktatáspolitikák nem rendszerkompatibilis, a pedagógiai minőség javítását szolgáló megoldásokat, hanem főleg iskolaszerkezeti és a jelenlegi rendszer kereteit feszegető reformokat szorgalmaznak. E tekintetben kiemelkedő annak jelentősége, hogy az oktatáspolitika jelenlegi irányítói is megkérdőjelezik az oktatási intézmények szakmai önállóságát. Az eddig elmondottak alapján azonban helyesebb lenne, ha a kialakult iskolai autonómiát nem egyszerűen az oktatáspolitika kereteit kijelölő adottságként vennénk tudomásul, de számolnánk azzal is, hogy az elengedhetetlen feltétele a pedagógiai minőség javításának és a differenciált pedagógiai gyakorlat elterjedésének.

Az egyenlőtlenségek legitim mértékű szintre csökkentésének - a pedagógusszakma megújításával praktikusan egyenértékű - feltétele az országos, regionális és helyi oktatáspolitika professzionalizálódása. E tekintetben a kérdés az, hogy kialakítható és alkalmazható-e az a rendszerkompatibilis eszközrendszer, amely kiváltja, támogatja és részben kikényszeríti az iskolákban folyó pedagógiai munka minőségének javítását. Ennek érdekében koherens és holisztikus módon, de a kialakult rendszer főbb kereteiből nem kilépve újra kell gondolni az iskolák rendszerkörnyezetét: a szabályozást, tantervi és vizsgarendszert, a szakmai szolgáltatások rendszerét, a tankönyvkiadást, a finanszírozást, a pedagógusképzést és -továbbképzést, a mérés és értékelés rendszerét, valamint a kutatások és fejlesztések rendszerét. Mindemellett szükség van arra is, hogy célzott fejlesztési programok induljanak el.

Az oktatáspolitikával összefüggő másik fontos kérdés annak nyitottsága, az oktatáspolitikai döntések kiérlelésének és meghozatalának módja. Jelenleg vagy hiányoznak, vagy pedig kiüresedtek azok a "konszenzusteremtő mechanizmusok"4, melyek az intézményesült és nyilvános alku során biztosítanák az alacsony érdekérvényesítő képességű csoportok szempontjainak és szükségleteinek figyelembevételét. Alapvetően hibás az a logika, amely kizárólag az oktatási kormányzatot tartja e csoportok hatékony érdekképviseleti letéteményesének.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.