Golnhofer Erzsébet vitaindító előadása

4. szekció: Az oktatás tartalma, az iskolák belső világa, a tanítás és a szocializáció intézményi szintű kérdései

Az iskolák belső világának értelmezése

A pedagógiában nem megszokott, széles körben nem használt kifejezés az iskolák belső világa. A témával foglalkozók főként az iskolák légköreként, újabban az iskolák szervezeti kultúrájaként értelmezik és alapvetően az iskolák hatékonyságához, eredményességéhez kapcsolják. Szakmai közmegegyezés híján a következőkben általános értelemben az iskolák belső világához a következő kérdéseket kapcsolom:

• Mi történik az iskolákban?
• Milyen eredménnyel?
• A nevelésben-oktatásban érdekeltek miként élik meg mindezt?

Feltételezéseim szerint ez az értelmezés nemcsak egy leíró jellegű megközelítést tesz lehetővé, de funkcionális elemzést is.

Az iskolák belső világát az előző, a magyar közoktatással foglalkozó jelentés szerzője az iskolákban zajló mikroszintű folyamatokkal azonosította, s három témakörben tekintette át: az iskolák alaptevékenysége (nevelés), belső viszonyai és a tanulók, tanulóközösségek sajátosságai (Szekszárdi, 2000). Leírásában az iskola nyitott szervezetként jelent meg, fontos szerepet kapott az iskolával kapcsolatos külső elvárásoknak a bemutatása és hatásainak elemzése (szülői elvárások, tartalmi szabályozás, pénzügyi támogatás, szubkultúrák befolyása stb.).

A fenti megközelítéshez kötődően számos fontos információt lehetett közvetíteni és lényeges problémákat elemezni, ezért úgy vélem, hogy a továbbiakban is az iskola mint nyílt szervezet lehet a belső világról készülő jelentések kiindulópontja. A leírás kereteit és struktúráját azonban érdemes kisebb mértékben átalakítani, főként a következő célokat szem előtt tartva:

• Tartalmas, gazdag következtetésekre alkalmas információkat lehessen gyűjteni, közvetíteni az iskolák és környezetük kapcsolatáról, az iskolák nyitottságáról és alkalmazkodási képességéről.
• Megmutatni, hogy mi történik az iskolákban a szocializáció (nevelés, tanítás, tanulásszervezés) területén.
• Az iskolák ne csak mint funkcionális rendszerek, hanem mint a "szereplők" szemszögéből is értelmezett, megélt intézmények jelenjenek meg.

A fentiek alapján három kulcstémában érdemes áttekinteni az iskolák belső világát:

• az iskolák és környezetük;
• az iskolán belüli viszonyok;
• szocializáció az iskolában.

Módszertani megfontolások

Többféle módszertani problémával szembesül, aki az iskolák belső világát kemény változók mentén próbálja leírni. Nehézséget okoz a jelenség értelmezése, s ezzel együtt az is, hogy milyen dimenziók és változók mentén lehet megragadni az iskolák belső világát. Nemcsak az jelent problémát, hogy az iskolák komplex rendszerek, hanem az is, hogy bonyolult külső környezetben működnek, amelynek hatása ugyancsak összetett.

Korlátozza az információgyűjtést és értelmezést, hogy az iskolák belső világának csak egy része tárható fel a deklarált célok, a formális struktúrák, tevékenységek és erőforrások megismerése, leírása révén. A belső világhoz tartozik az iskolák rejtett világa is (informális kapcsolatok, nem tudatos értékek, normák, viselkedések, vélekedések a formális, informális rendszerről stb.), amelyről rendkívül kevés információval rendelkezünk.

Egy alapvetően decentralizált oktatási rendszerben nem lehet figyelmen kívül hagyni azt sem, hogy az elmúlt évtizedben különböző szempontok mentén differenciálódtak az iskolák (fenntartók; pedagógiai koncepciók; társadalmi, gazdasági, pénzügyi háttér stb.), ezért erős kételyek fogalmazódnak meg arról, hogy lehet-e általában írni az iskolák belső világáról. Vagy kevésbé szkeptikus megközelítés szerint: milyen módon ismerhetők fel, írhatók le az iskolák közötti különbségek a mikrovilág szintjén.

Számolni kell azzal is, hogy ezen a területen kevés kutatás folyik, nagy részük több fontos jellemző szerint nem reprezentatív vizsgálat, és a kutatási témák is eléggé szűk körűek. A vizsgálatok egy részének eredményei nem kapnak megfelelő nyilvánosságot, nincs korrekt áttekintés a neveléstudományi kutatásokról.

Többféle kutatásból nyerhető adat azokról a külső tényezőkről, amelyek az iskolák belső világát befolyásolják (demográfiai helyzet, az iskolával kapcsolatos társadalmi igények változásai, gazdasági-társadalmi trendek, tantervi szabályozás hatása stb.), de ezeket a makroszintű adatokat nehezen lehet az iskolai szintű elemzésekben felhasználni. (Különösen, ha nincs megfelelő paradigma a jelenségegyüttes megragadására.) Mindemellett azzal is számolni kell, hogy a különböző szintek átfedik egymást, ami megnehezíti a jelenségek bemutatását.

Fontos információkat tartalmaznak a különböző tanulói teljesítményértékelések (IEA, PISA, monitorvizsgálatok stb.), de e téren is gondot okoz a makro- és a mikro- szintű elemzések eredményeinek az összekapcsolása (például az iskolák eredményességének bemutatásánál). Nincsenek felhasználható adatok a tanulók és a tanárok iskolán belüli pályájáról.

A fentiek alapján valószínűleg elfogadható, hogy az iskolák belső világa rendkívül összetett, nehezen megragadható jelenség, ezért a jelenlegi keretek között nem vállalkozom részletes bemutatásra, elemzésre. A néhány, általam fontosnak tartott probléma felvázolásával keretet és ösztönzést kívánok adni a közös gondolkodásra, újabb kérdések megfogalmazására, illetve információk gyűjtésére.

Az iskolák és környezetük

A gazdaságban, társadalomban, politikában, az oktatási rendszerben bekövetkezett változások elérték az oktatási intézményeket, az óvodákat, az iskolákat, hatottak az intézmények és a környezet kapcsolatára, az intézmények szervezeti jellemzőire és a bennük zajló szocializáció sajátosságaira. A legfontosabb kérdés az, hogy miképpen válaszoltak az intézmények a változásokra.

Több elemző szerint a kilencvenes éveket az innováció évtizedének lehet Magyarországon tekinteni (Drahos, 1994; Setényi, 1999). Sokszínűvé vált a közoktatás nemcsak a fenntartók szempontjából, de pedagógiai téren is. Az alternatív óvodákon, iskolákon túl az ún. hagyományos iskolákban is számos új pedagógiai kezdeményezéssel lehet találkozni.

A különböző pedagógiai kezdeményezésekre, az iskolák alkalmazkodási folyamataira befolyást gyakoroltak a tartalmi szabályozásban és az értékelési politikában bekövetkezett változások.

A tartalmi szabályozásban megjelenő központosító törekvések (kerettantervek) megakaszthatják az iskolai autonómia erősödését és ezzel együtt az önfejlesztő pedagógiai kultúra, pedagógiai kompetencia fejlődését. A központi szabályozás módosulására, mint minden más kihívásra, differenciált választ adtak az intézmények. Válaszaikat alapvetően meghatározta, hogy milyen gazdasági, társadalmi, demográfiai környezetben működtek, a fenntartók milyen támogatást tudtak nyújtani, az iskola szervezeti és pedagógiai kultúrája mit tett lehetővé. Az iskolai önállóságnak és a központi szabályozásnak a megváltozott kapcsolata vélhetően nem csökkentette az iskolák közötti minőségi különbségeket.

A tanulók és az intézmények értékelése terén kialakított koncepciók, fejlesztési tervek, illetve a megvalósult és a jövőben realizálódó értékelések ugyancsak többféleképpen befolyásolják az iskolák belső világát: az önfejlesztő pedagógiai kultúrával rendelkező iskoláknál innovációt ösztönző erőt jelentenek, megerősítik a viszonylagos iskolai autonómiát; másutt stabilizálják a meglévő folyamatokat; de vannak olyan intézmények, ahol védekező és egyben elutasító reakciókat váltanak ki.

1990 óta a közoktatási intézmények decentralizált irányítási feltételek között működnek. A tanulói létszámra épülő finanszírozás, a szabad iskolaválasztás, a csökkenő gyermeklétszám, a szakmai autonómia és a több helyen kialakult versenyhelyzet hatása egyre inkább arra kényszerítette az oktatási intézményeket, hogy nagyobb figyelemmel forduljanak a felhasználók igényei felé.

A társadalom, a családok többsége azt várja, hogy minél kiterjedtebb szerepet vállaljanak az iskolák a gyermekek, az ifjak szocializációjából. Mindemellett találkozni lehet azzal az igénnyel is, hogy a családok vegyék vissza a gyermekeik neveléséhez kötődő jogaikat. A társadalomban stabil elvárásnak tekinthető, hogy az iskola feladata a nevelés és a tanítás. A konkrétabb igények közül a 90-es években az első öt helyre a következők kerültek: tisztességre, erkölcsre nevelés; az anyanyelv megfelelő elsajátítása; a gondolkodás, az értelem fejlesztése; az egyéni képességek fejlesztése; felkészítés a továbbtanulásra (Halász - Lannert, 2000, 479.) Közvélemény-kutatási adatokból tudjuk, hogy az emberek más közfeladatokhoz képest relatíve elégedettek az oktatással (Halász - Lannert, 2000, 49.). Az iskolák munkáját - egy 1011 fős országos véletlen felnőtt minta alapján - országos viszonylatban a felnőtteknek több mint háromnegyede (76%) közepes vagy annál jobb osztályzattal értékelte, saját településükön lévőket kissé szigorúbban ítélték meg, csak 72% adott jobb osztályzatot. (Lásd: Gallup, 2000.) Vajon továbbra is fennmarad a társadalmi igényeknek ez a viszonylagos stabilitása, vagy már megteremtődtek az iskolával kapcsolatos elvárások, igények változásának feltételei és forrásai?

Az oktatási intézmények sokféle és változatosan tagolt környezettel kerülnek kapcsolatba.

A szülők és az iskolák viszonya számos szempontból eléggé differenciált. Egy 2000. augusztus elején végzett felmérés szerint a szülőknek 41 százaléka évente néhány alkalommal vagy ennél is kevesebbszer találkozik gyermeke tanáraival. (Lásd: Gallup, 2000. ) A ritka találkozás korlátozza az információ-, a véleménycserét. Az igények megfogalmazásában, a kapcsolattartás minőségében és az iskola eredményességének megítélésében feltehető, hogy eltérő a képzett és a kevésbé képzett szülők véleménye, magatartása. A képzettebb szülők jobban artikulálják igényeiket, erőteljesebb az iskolákkal, az oktatással kapcsolatos kritikai attitűdjük, elvárásaik jobban megtestesülnek az oktatási beruházásokban, illetve az alternatív iskolázás kialakításában. Az iskola oldaláról ez felveti a felelősség, az átláthatóság és az elszámoltathatóság kérdését, valamint azt, hogy miképpen tudják népszerűsíteni magukat az iskolák, az iskolavezetőség hogyan menedzseli az intézményt. Valószínűleg településekhez, térségekhez kötődően is differenciálódik a szülők és az iskolák kapcsolatának jellege.

Az intézmények céljait, működését befolyásoló szülői elvárások megoszlása más szempontból is eltérő. Az általános iskola alapozó szakaszában a különböző fenntartású és eltérő pedagógiai koncepció alapján működő iskolákkal szemben alapvető igényként jelenik meg, hogy a gyermekek számára kellemes, biztonságot nyújtó helyek legyenek, míg középfokon a sikeres felsőfokú felvételiben megtestesülő teljesítményt várják el inkább.

Európai tendencia, hogy a szülőket ma már jobban bevonják az oktatásba és a különböző szabadidős tevékenységekbe, mint régebben. Ez nemcsak a szülők és az iskolák, de a különböző generációk együttműködését is erősíti. Ezzel a jelenséggel Magyarországon főként az iskolázás kezdeti szakaszában és az alternatív iskolákban lehet találkozni.

Az intézményfenntartók és az oktatási intézmények viszonya eltérő a kistelepüléseken, a városokban, valamint a nagyvárosokban, pontosabban szólva az önálló oktatásigazgatással nem rendelkező és ilyennel rendelkező településeken. Más és más lehetőségek vannak abból a szempontból, hogy a fogyasztók igényeit a fenntartók elfogadják; támogassák, hogy a kapcsolat ne csak az esetleges szakmai és pénzügyi átvilágításokban testesüljön meg, hanem például a folyamatos szakmai és költséghatékonysági elemzésekben. A 90-es években az oktatásirányítás decentralizálásával, illetve annak változó hangsúlyaival, értelmezésével párhuzamosan formálódott a fenntartók és az intézmények szakmai kapcsolata (lásd.: NAT; kerettantervek, értékelési politika).

Európa-szerte tapasztalható, hogy megerősödött az iskolák és a helyi közösségek viszonya, az iskolák szorosabbra fonják kapcsolataikat a helyi szociális-nevelési hálózatokkal, illetve a helyi közösségek tagjai intenzívebben bekapcsolódnak az oktatási intézmények életébe. Ezzel nemcsak az iskolák nyernek, ugyanis az intézmények befolyással lehetnek a helyi közösségek szerveződésére, s ez az individualizálódó világban hozzájárulhat új közösségek, társas viszonyok kialakulásához. Sok helyen felmerül, hogy az iskolák lakóhelybázisúak, ezért olyan vezető közösségi intézményekké válhatnak, amelyek nemcsak a dinamikus kapcsolatrendszereket, de az interakciókban történő tanulást is támogatják (tanuló iskolák, tanuló városok). Erre nálunk is vannak kezdeményezések, de eléggé csekély mértékben. A civil szféra nem tudja eléggé hatékonyan megfogalmazni az oktatással kapcsolatos igényeit, gyenge az érdekérvényesítő képességük is.

Pozitív változások tapasztalhatók az intézmények nyitottsága terén, részben egzisztenciális kényszer (demográfiai helyzet, pénzügyi racionalizálás), részben a helyi és iskolai szintű autonómia hatására. Az iskolák többsége számára fontossá vált, hogy kliensei (főként a fenntartók és a szülők) elégedettek legyenek, ugyanakkor kevésbé változott a közös felelősségvállalással kapcsolatos felfogás a pedagógusok és a szülők különböző csoportjaiban. Bár a gyermekek nevelésében érdekeltek körében kevés helyen tapasztalható tartalmas együttgondolkodás és -munkálkodás, valódi partnerség, de azért e téren is található számos ígéretes kezdeményezés (iskola szintű, tantárgyi programokhoz és módszerekhez kapcsolódóak), s e törekvések helyet kaptak a továbbképzésekben, illetve a különböző iskolák közötti kapcsolat alapjaivá váltak. (Lásd: Zsolnai-osztályok; alternatív pedagógiákra épülő iskolák; önfejlesztő iskolák stb.) A nyitottság és az együttműködés szempontjából sajátos csoportot alkotnak az alternatív és az egyházi fenntartású intézmények. A hazai iskolák egyre több nemzetközi szintű együttműködésnek is részesei (lásd pl. Socrates-program).

A hazai iskolarendszerben a városi iskolák - különösen a nagyvárosi középiskolák - közötti verseny az elmúlt évtizedben kiélezettebbé vált a tanulókért folytatott harc következtében. Győzni akarnak a rivális intézményekkel szemben, minél több diákot, pontosabban minél több könnyen tanítható diákot szeretnének felvenni. E cél elérése érdekében kiemelt szerepet kapnak a felvételi vizsgák. Az érdekalapú versengés nem igazán kedvez annak, hogy bármelyik fél, akár a nyertesek, akár a vesztesek konstruktív következtetéseket fogalmazzanak meg iskolájuk eredményesebbé tételére. A versengés árnyalt leírásához ma már hozzátartozik egy újabb szempont is, az, hogy hogyan alakul a verseny a hagyományos és a releváns tudást nyújtó iskolák között.

A változó felhasználói igények kielégítése, a pedagógiai és pénzügyi eredményesség növelése érdekében nyomás nehezedik az iskolákra és fenntartókra, hogy keressék helyi szinten az iskolák közötti együttműködés lehetőleg legjobb formáit, illetve azokat az iskolaszerkezeti modelleket, amelyek az együttműködés mellett a konstruktív versengést támogatják.

Az iskolákon belüli viszonyok

Ezt a rendkívül összetett és egyben szerteágazó jelenséget számos szempont szerint lehet megközelíteni. Egyik lehetséges út, hogy áttekintjük az érdekelteknek, az oktatási intézmények klienseinek jogait, helyzetét, az intézmények működésének sajátosságait.

Az oktatásban érdekeltek jogainak értelmezésében, szabályozásában az elmúlt évtizedben jelentős változások történtek, de még mindig nem állíthatjuk, hogy a jogok tartalma eléggé egyértelmű, világos. Pedagógusok, a szülők és a diákok körében is alacsony szintűnek mondható a jogtudatosság. Problémát jelent a jogok érvényesítése, nem hat jelentős mértékben a szabályozás az iskolák mindennapjaira. (Vö.: Az oktatási jogok biztosának beszámolója, 2001.)

Az iskolák belső világát alapvetően jellemzi, hogy hogyan érzik magukat ott a tanulók, mennyire elégedettek iskolájukkal, tanáraikkal, az elsajátítható tudással, az osztálytársaikkal stb. Számos empirikus kutatás eredményei arra utalnak, hogy e téren nincs minden rendben. Egy 1997-es adatfelvétel szerint a magyar tanulók nagy százaléka biztonságos helynek érzi az iskolát, de nemzetközi összehasonlításban rendkívül alacsony (10%) azoknak az aránya, akik kedvelik is azt. Az életkor emelkedésével egyre csökken ez az arány. A fiú tanulóknak 48,3 százaléka, a lányoknak 28,5 százaléka unalmas helynek tartotta az iskolát. Elgondolkodtató az az adat is, hogy a 11-15 éves diákoknak csak 34 százaléka érezte úgy, hogy a tanárok kíváncsiak a személyiségükre (Aszmann, 2001). Lehetne sorolni az ehhez hasonló adatokat, de mindegyik arra figyelmeztet, hogy nemcsak tartalmilag és módszertanilag kell megújulni az iskoláknak, de emberi viszonyaiban is.

A nyolcvanas évek végétől a társadalmi makrofolyamatok változásai, a kettészakadó társadalom problémái érzékenyen érintették a gyermek- és az ifjúsági korosztályokat. Megváltozott az ifjúsági szubkultúra, növekedés tapasztalható a deviáns magatartás különböző formáiban.

A központi szabályozás erősödése ellenére nem csökkentek a költségvetési konfliktusok az intézmények és a fenntartók között, s ez erősen befolyásolja az iskolavezetés és a tantestület kapcsolatát, valamint a tantestületen belüli viszonyokat.

Az iskolák légkörére napjainkban sokféle tényező gyakorol negatív hatást: a pedagógusok egzisztenciális helyzete, az elégtelen infrastrukturális ellátottság, az iskolák és a pedagógusok korábbi tekintélyének csökkenése. A tekintélyvesztésnek sokféle forrása van, többek között az, hogy emelkedett a lakosság iskolázottsági szintje, kisebb lett a távolság a tanárok és a szülők kvalifikáltsága között, a tudásnak számos, iskolán kívüli forrása van stb.

Több vizsgálat eredménye hívja fel arra a figyelmet, hogy csökken a magyar iskolák teljesítménye, eredményessége, s ez az iskolák belső világában is érezteti hatását; a pedagógusok körében különböző védekező, elhárító mechanizmusok jelennek meg. Nincs elég ismeretünk arról, hogy melyek ennek a jelenségnek az okai, és a pedagógusok sem kapnak megfelelő segítséget.

Az iskolai autonómia erősödése és a hatékonyság növelésére irányuló törekvések (külső, de főként belső értékelések) a nyolcvanas évek második felétől alapvetően pedagógiai problémák megoldására irányultak, de egyben létrehoztak új szervezeti formákat is. Növekedett a különböző szakmai problémák megoldására szervezett állandó és ad hoc csoportok jelentősége, megjelentek az iskolán belüli továbbképzések (bár kis számban). Ez a folyamat a kilencvenes években felgyorsult az iskolaállítás és az iskolaválasztás szabadsága, az iskolai pedagógiai programok készítése következtében, illetve az oktatási piac kibontakozására gyorsan reagáló oktatási vezetőképzés hatására. A továbbképzésekben teret kaptak különböző szervezetfejlesztési elképzelések, és megjelent a tudatos szervezetfejlesztés gyakorlata is. (Lásd pl. az önfejlesztő iskolák körét.) E folyamatokra épülhettek az új minőségbiztosítási tevékenységek (Setényi, 1999).

Az empirikus adatok azt jelzik, hogy az iskolákban az elmúlt évtizedben lezajlott változások hatottak a vezetők és a tanárok iskolaszervezetről vallott felfogására is. Mind a vezetők, mind a tanárok eltávolodtak a hagyományos, erős hierarchiára, rendre, fegyelemre épülő iskolafelfogástól. A vezetők körében paradigmaváltás is bekövetkezett, az iskolát nyitott rendszerként kezelik, amelyben fontos szerepe van az emberi tényezőknek (jó iskolai klíma, empátia, a tanárok támogatása stb.). A pedagógusoknál a régi elvetését nem követte egy új szervezeti elképzelés (Balázs, 1998). A szervezeti szintű tudatosság és önazonosság erősödésével főként az innovációra vállalkozó iskolákban lehet találkozni.

Az oktatásban megnövekedett az intézményi szint szerepe, ebből fakadóan megváltoztak az intézményvezetők lehetőségei, és felelősségüket is másképpen értelmezik. Az elmúlt évtized gazdasági, társadalmi és demográfiai jelenségei új problémákat vetettek fel az oktatás, így az intézményvezetők számára is. Számos szakmai kihívás nehezedett rájuk: az oktatási rendszer átalakulása, az iskolaszerkezet változásai, az intézményi pedagógiai programok elkészítése, az innováció és a stabilitás egyensúlyának megteremtése, a felhasználók igényeinek kielégítése, a színvonalemelés és az esélyegyenlőség, a mindenkivel szemben érvényesített méltányosság összeegyeztetése, a minőségbiztosítás. Az iskolák válaszainak minősége nagymértékben függött az intézményvezetők hozzáértésétől.

Az elmúlt évtizedben professzionalizálódott az oktatási vezető szakma; "kitermelődött" egy önálló, jól képzett vezetőgárda. Néhány vizsgálandó problémát említenék: Megmaradtak-e a 90-es években a képzett, vállalkozó vezetők az iskolák élén? Igazodott-e képzésük, továbbképzésük az intézményi szintű oktatásfejlesztéshez, vagy csak az aktualitásokra reagált?

Szocializáció az iskolában

E problémakörrel kapcsolatos alapvető kérdés, hogy eléggé átláthatóak-e az iskolák, tudjuk-e, mi történik az iskolákban. A téma rendkívül összetett, kevés pedagógiai kutatásban gyűjtött információ áll rendelkezésre, főként különböző társadalomtudományi kutatások másodelemzéséből lehet következtetéseket megfogalmazni.

Az iskoláknak az információs társadalomban rendkívül fontos szerepe lesz (van) abban, hogy képessé tegye az egyéneket a személyes tudás egész életen át tartó továbbépítésére, az értékek közötti választásra, új értékek, minták keresésére, az erkölcsi tudatosságra. Az iskolák funkciói sorában a szűkebb értelemben vett tudásközvetítésen túl a nevelés (különösen az erkölcsi) és a tanácsadás kap hangsúlyt. A hazai közvélemény-kutatások arra utalnak, hogy ez találkozik a szülők igényeivel is.

A pedagógusok sok mindent csinálnak az iskolákban a szűk értelemben vett oktatáson túl, de vajon mi látszik ebből, mennyire eredményes a munkájuk, milyen feltételeket biztosítanak a számukra?

Az iskola - a tv, a számítógépes játékok, a kortárs csoportok erőteljes hatása ellenére - számos gyermek és ifjú számára a legfontosabb helyek egyike. A kötelező oktatás kiterjesztésével a gyerekek korán az intézményes nevelés részeseivé válnak, és ezzel el is különülnek a felnőtt élettől. Széles körű az egyetértés a társadalomban a téren, hogy egyénileg és társadalmilag is hasznos az oktatás. A modern korban egyre hoszszabb életkort fog át az iskolázás, elhalasztódik a felnőttség, kiterjed a serdülőkor, az ifjúkor, egyre később lépnek a munka világába az ifjak, illetve terjed a tanulás és a munka rugalmas összekapcsolódása is (OECD, 2001). Ez különböző feszültségeket teremt, például a korai pubertás és a szexuális aktivitás gondjai; a gyerekeknek és az ifjaknak mint fogyasztóknak megnő a "hatalma" a felnőttek világában, ugyanakkor elhalasztódik a teljes önállóság elnyerése. Növekszik a szakadék a közintézmények és a privát szféra között azon a téren, hogy az előbbiek intenzíven kontrollálják a gyerekeket, míg az utóbbiak inkább megengedik, hogy a gyerekek kifejezzék választásaikat, gyakorolják önállóságukat és dolgozzanak egyéni önmegvalósításukon. Az iskola a közszférába tartozik, egyre nehezebb fenntartani legitimitását és kialakítani, biztosítani a tanulók tanulási motivációját (Prout, 2000).

Magyarországon is mindinkább azzal kell szembesülni, hogy az iskolák, különösen középfokon, egyre kevésbé jelentenek valódi életvilágot a diákok számára. Az iskolák esetleg színterei, de ritkán befogadóhelyei a gyermek- és az ifjúsági kultúrának. E jelenség különösen fontos, hiszen felértékelődött az ifjúsági kultúra szerepe a fiatalok értékrendszerének alakulásában. A gyermek- és ifjúsági kultúra befogadása az iskolákba eléggé differenciálódott, felerősödtek a területi és az iskolatípusok szerinti különbségek. E kultúrák "beengedését" az iskolákba megnehezíti, hogy a tanárok nem ismerik azokat, illetve nem alakult ki a pedagógusok körében velük kapcsolatban jól funkcionáló szakmai vélemény. A tanárok (a felnőttek) és a diákok közötti kulturális szakadék nemcsak a tanórán kívüli, de a tanórai kommunikációt is korlátozza, s ez csökkenti a tanárok és a diákok együttműködésének eredményességét.

Nő a távolság a pedagógusok és a tanulók szociokulturális jellegzetességei között, ami alapvető forrása az iskolán belüli konfliktusoknak és tanulói kudarcoknak. Ez különösen jellemző az elszegényedő, bizonytalan munkaerő-piaci helyzetű rétegek gyermekeit befogadó iskolákra.

Ma még nem általános az a pedagógiai gyakorlat, amely a nevelésben érdekeltek kölcsönös bizalmára épít, figyelmét a gyermek személyiségére összpontosítja, az iskolát ösztönző, segítő, pszichés biztonságot nyújtó intézményként értelmezi. Egyre jelentősebb problémává válik napjainkban, hogy sikerül-e kialakítani a segítő személyek és intézmények jól működő hálózatát. A fő kérdések: mennyire fogadták be az iskolák a segítő személyeket; megtalálják-e a segítendő személyeket; megvan-e az eredményes segítés személyes szakmai és infrastrukturális feltételrendszere.

A tanítás-tanulás iskolai szintű megújulása, megújítása főként az új tanulási megközelítések érvényesítését, a tanulókhoz igazodó adaptív oktatás megszervezését és az oktatás tartalmának átgondolását igényli.

Az új tanulási megközelítések új viszonyokat feltételeznek az iskolavezetők, a tanárok és a tanulók között. Az oktatás mindegyik résztvevőjének megnő az önállósága, ami növekvő felelősségvállalással jár együtt, nemcsak önmagukért, de azért is, hogy miképpen képesek együttműködni a tanítás-tanulás folyamatában. A hazai iskolákban még nem számít archaikus képnek, hogy a tanár a tanítás során 25-30 diák előtt áll, magyaráz, a tanulók a padokban ülve, emlékezetükre hagyatkozva, némi tankönyvi segítséggel próbálják elsajátítani a tananyagot. A tanárok a felmerülő pedagógiai problémákat saját erőre támaszkodva kísérlik megoldani. Hiányzik vagy nagyon kis mértékben van jelen, hogy a felismert tanítási-tanulási célokat, esetleg a felmerülő problémákat az érdekeltek (tanárok, diákok, vezetők) partnerként, együttműködésre törekedve oldják meg. Ezt támogatják a különböző szakmai törekvések (pedagógus-továbbképzések, az önfejlesztő iskolák "mozgalma", az alternatív pedagógiák terjedése), s ösztönzi az a szemléletmód, amely érzékeny a felhasználók igényeire.

A tanulókhoz igazodó (adaptív) oktatás sajátosságai megragadhatók a következőkben: a tanulók felvétele az iskolákba, az iskolán belül csoportokba sorolás, az egyénhez igazodó, rugalmas tanulásszervezés jellegzetességei. A magyarországi iskolarendszerben a tanulókhoz igazodás alapvetően olyan iskolaszerkezeti megoldásokban jelentkezik, amelyek a tanulók szelektálásán alapul. A tantárgyi teljesítményekhez kötődő válogatás, a tanulók iskolákba, osztályokba, stabil csoportokba sorolása a társadalmi-kulturális egyenlőtlenségek leképezését erősíti, s nem az egyének optimális segítését. Az egyenlőtlenségek oldásában a tanulókhoz igazodó, rugalmas tanulásszervezéssel a hazai iskolák elenyésző része játszik aktív szerepet.

Az elmúlt évtized tantervi munkálatai részben új tudást vittek be az iskolákba, részben megváltoztatták az egyes tudáselemek hangsúlyait (lásd: informatika, médiaismeret, környezetnevelés, idegen nyelvek stb.). Még kevés arról az információnk, hogy a változások mennyiben befolyásolták a tanítás-tanulás mindennapjait.

Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a tudás megszerzésében napjainkban bizonytalanná vált, átértékelődött az iskola szerepe. A tudás felértékelődik, ugyanakkor sokak véleménye szerint az iskola nem azt a tudást közvetíti, amit a diákok, a szülők, a munkahelyek várnak. Többek között ennek a következménye, hogy nem az iskolában megszerzett tudás, hanem a megszerzett bizonyítvány válik fontossá. (Lásd: Ifjúságkutatás, 2000.)

Kutatások jelzik, hogy a pedagógusok nagy része pozitívan viszonyul a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevő oktatáshoz, de legtöbben a nagyon nehezen megragadható képességfogalom alapján gondolják megszervezni a differenciált oktatást, és sokkal kevésbé a jobban megragadható tanulói teljesítmények alapján. Sok pedagógus vallja, hogy a tanulókhoz igazodó tanításszervezést alkalmaz, de ezt számos kutatási eredmény nem támasztja alá. A pedagógusok bevallásuk szerint sokféle oktatási módszerrel tanítanak, 80%-uk nyolcnál több módszert alkalmaz. A magyarázatot, a megbeszélést, a szemléltetést és az egyéni munka valamely formáját a pedagógusoknak több mint 90%-a alkalmazza, de az újgenerációs módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás, számítógépes módszerek, internet, multimédia) használata nem haladja meg az 50%-ot (Golnhofer - Nahalka, 2001).

Ma már döntően meghatározza az iskolák eredményességét a tanítás-tanulás infrastruktúrája is, ezért az iskolák világát vizsgálva nem lehet megkerülni a következő kérdéseket:

• Az iskolaépületek és felszereltségük mennyire felel meg az iskoláktól elvárt célok teljesítésének, így az eredményes nevelésnek, tanítás-tanulásnak?
• Az iskolaépületek és azok felszereltsége mennyiben jelent biztonságos, motiváló, hatékony tanulást lehetővé tevő környezetet?
• Mindezek működtetéséhez megvannak-e a személyi feltételek?

Szakirodalom
Aszmann Anna: Magyar diákok egészségi állapota és az iskola. Megjelent: Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. Budapest, 2001, OKI Kiadó - Dinasztia Tankönyvkiadó, 49-71.
Az oktatási jogok biztosának beszámolója 2000. évi tevékenységéről. Budapest, Oktatási Jogok Biztosának Hivatala.
Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Budapest, 1998, OKI, Okker Kiadó.
Bánfi Ilona: Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezők. Új Pedagógiai Szemle, 1999. június
Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, 1998, Osiris Kiadó.
Drahos Péter: Szibériai nyár. Educatio, 1994. 2. Sz. 201-211.
Golnhofer Erzsébet - Nahalka István (szerk.): Pedagógusok pedagógiája. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Halász Gábor: Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. Budapest, (é.n.) Okker Kiadó.
Halász G. - Lannert J.: Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet.
Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények, 1996/97. Budapest, 1998, Okker Kiadó
Prout, A.: Children’s Participation: Control and Self-realisation in British Late Modernity. Children and Society, 4.
Setényi János: A minőség kora. Budapest, 1999, Raabe Klett Könyvkiadó Kft.
Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. Megjelent: Halász G. - Lannert J.: Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet, 239-272.
Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest, 1999, Okker Kiadó.
What Schools for the Future? Paris 2001, OECD Publ.