wadmin | 2009. jún. 17.

Bognár Mária összefoglalója

4. szekció: Az oktatás tartalma, az iskolák belső világa, a tanítás és a szocializáció intézményi szintű kérdései

E szekció munkáját nagy érdeklődés kísérte: az első szakaszban 59-en, a másodikban 30-an vettek részt a munkában. A bevezető előadást követően a résztvevők magas száma miatt inkább csak a témához kapcsolódó kérdések megfogalmazására nyílt lehetőség, a válaszkeresésre, a felvetődő problémák kibontására, részletesebb megbeszélésére már nem. A kérdések felvetésével a résztvevők a következő "Jelentés" e problematikával foglalkozó fejezetének tartalma kialakításához kívántak segítséget adni, rámutatva az olvasókat ténylegesen érdeklő témákra. A felmerült kérdések az alábbi csoportokba sorolhatók:

  • Melyek az iskola feladatai, funkciói a globalizálódó világban?
  • Hogyan alakul át a pedagógus szerepköre, hol vannak a szerepvállalás határai?
  • Milyen problémák merülnek fel a szülő és iskola kapcsolatában, milyen elvárások jelennek meg a különböző szülőcsoportok részéről?
  • Hogyan befolyásolják az anyagi feltételek az iskolában zajló pedagógiai munka céljait, tartalmát, megvalósulását?
  • Mi jellemzi a mai fiatalokat, befogadja-e az iskola a sajátos gyermek- és ifjúsági szubkultúrát?
  • Milyen iskolai és iskolán kívüli magyarázata lehet a gyerekek iskola/tanulás iránti negatív attitűdjének?

Az iskola feladataival, funkcióival kapcsolatosan rögtön az oly sokszor előtérbe kerülő dilemma merült fel: szocializáljon, neveljen vagy a személyiségfejlesztésre koncentráljon-e elsősorban az intézmény. Gyakran fordul elő, hogy a diákévei alatt semmivel ki nem tűnő, "átlagos", esetenként akár "szürke" gyerekek az életben kiemelkedő eredményeket érnek el. Ez vajon az iskolának köszönhető, sikerként könyvelhető el, vagy a fel nem ismert képességek és a nem célzott tehetségfejlesztés miatt éppenséggel kudarcnak számít? Feladata-e az iskolának, hogy segítse a gyerekeket a jelenértelmezésben, vagy inkább a felhalmozott ismeretek átszármaztatását vállalja fel még napjainkban is? Egyáltalán tud-e, és ha igen, megfelelően reagál-e a jelen aktuális kérdéseire? Így például képes volt-e segíteni a diákoknak, hogy a szeptember 11-én New Yorkban és Washingtonban történt katasztrófát és a várható következményeket értelmezzék, kezeljék? Vagy ha előre tekintünk, mennyiben tud hozzájárulni, és ténylegesen mennyiben járul hozzá a környezeti-társadalmi fenntarthatóság szemléletének és gyakorlatának kialakításához, fejlesztéséhez? Megfogalmazhatóak-e általánosan az "iskola" feladatai, funkciói, vagy ezt sokkal differenciáltabban kéne kezelni az egyes intézmények földrajzi, szociális, társadalmi és gazdasági környezetének függvényében?

Az iskola feladataival, funkcióival szoros összefüggésben állnak a pedagógus szerepei, a szerepvállalás határai. Így rögtön adódik az első kérdés: Mi jobb a diáknak, ha korrekt munkavállalók teljesítenek egy szerződést, miszerint jól megtanítják nekik az adott tananyagot, vagy ha lelkes nevelők veszik őket körül? Egyáltalán, mennyiben dolgoznak érdekeltségi alapon és mennyire hivatástudatból a pedagógusok? Ez tekinthető-e generációs különbségnek? Igaz-e, hogy inkább jellemzi a fiatal pedagógusokat a szerződésteljesítő megközelítés, az érdekeltségi alapon végzett munka, míg az idősebb korosztályt a lelkesedés, hivatástudat? A tanulási-tanítási folyamat szervezése során kulcsfontosságú a tanulási és magatartási zavarok időbeni felismerése és a megfelelő segítségadás. E feladatban van-e igazi segítője a pedagógusnak? Meddig terjed az ő feladatköre, és honnantól számíthat más szakember segítségére? Kezelhetők és megoldhatók-e ezek a problémák az iskolától függetlenül, az intézmény falain kívül, vagy a más szakemberek és a pedagógusok együttműködésével, részben vagy teljesen az iskola falain belül kellene keresni a megoldást? Vannak-e az iskolában a nevelést segítő szakemberek? Létezik-e ilyen teammunka? Ha a megtanításon túli szerepeket is vállal a pedagógus, ez mire terjedjen ki? Felelőssé tehető-e mindenért? Számon kérhető-e rajtuk a diákok körében tapasztalható dohányzás, alkoholizálás, drogozás, az egészségtelen életmód és életvezetés valamennyi problémája? Ki számít veszélyeztetettnek? Ezt ki és minek alapján dönti el? A családpedagógia, a családi életre nevelés is a pedagógus feladata? Besorolható ez a munkakörébe?

A szülő és az iskola kapcsolatának tekintetében hol húzódnak kompetenciahatárok család és iskola között? Meddig joga és mikor kötelessége az iskolának beavatkozni? Mibe szólhat bele az intézmény és mennyit várhat/várjon el a szülő? A COMENIUS 2000 Közoktatási Minőségfejlesztő Program s annak partnerközpontú megközelítése hívta elő ez utóbbi problémát, s ennek kapcsán azt is, hogy mennyire kell a szülői elvárásokat tekintetbe venni. Törekedni kell-e az összes szülői igény figyelembevételére, valamennyinek meg kell-e felelni? Más szempontból viszont hogyan biztosítható a szülői jogérvényesítés? Kezelhetők-e és milyen módon az esetlegesen így keletkező konfliktusok?

Az anyagi feltételek mind az iskola tárgyi környezetét, mind az ott dolgozó pedagógusoktól elvárható munkát jelentősen befolyásolják. Így az egyik kérdéssor aköré csoportosult, miszerint a feltételek mennyire teszik lehetővé, hogy az iskola a tanulás színterét biztosító munkahelyből a gyerekek valódi életterévé váljék. Egyáltalán: munkahely legyen-e az iskola, vagy a diákok különböző formális és informális, egyéni és társas, tanórai és tanórán kívüli tevékenységéhez is teret biztosító intézmény? Ha igen, milyenné kellene válnia az iskola épületének, felszereltségének, az iskolai környezetnek? Ez mennyivel kerülne többe? A tevékenységében gazdagodó iskola a nevelést segítő szakemberek jelenlétét is szükségessé tenné. Be tudná-e fogadni őket a rendszer, illetőleg tudna-e változni, a lehetőségek teljes körének kiaknázása érdekében alkalmazkodni, ha e jelentős összegek valóban rendelkezésre állnának? Mi várható a jelenlegi pedagógusbérek mellett a kollégáktól, különösen a családalapítás előtt álló fiataloktól? A politikai rendszerváltozás eredményeként az oktatási rendszer is plurális, decentralizált rendszerré vált. A folyamat során az egymást követő kormányok nemcsak jelentős központi forrásokat használtak, hanem a kitűzött célok eléréséhez a pedagógusok energiájára, lelkesedésére is építettek, miközben egy-egy kormányzati ciklusban más és más került az előtérbe, vált hangsúlyossá. Milyen mértékben térültek/térülnek meg ezek a ráfordítások, illetve mennyiben jelentették az anyagiak és az emberi erők valamilyen mértékű elherdálását?

Az iskola által közvetített tudás és a diákok érdeklődése, szubkultúrája közötti ellentmondásokat vizsgálva a diákok különböző igényei merültek fel. Azok a gyerekek, akik életpályájukat tudatosan tudják és akarják tervezni, megkapják-e az iskolától, amire szükségük van? Az iskolának kell-e ezt maradéktalanul biztosítani, vagy ebben támaszkodni kell-e (lehet-e) a szülőkre, a szülők segítségével igénybe vett külső forrásokra is? Hogyan lehet segíteni azokat a tudatosan előre haladni szándékozó gyerekeket, akik nem kapnak meg mindent az iskolától és szüleik támogatására sem számíthatnak? Hogyan lehet kezelni azt a helyzetet, hogy egyre nagyobb a szakadék aközött, amit tanítunk, és ami a gyerekeket foglalkoztatja? Legyen-e, és ha igen, milyen mértékben váljék tananyaggá az, ami a gyerekeket érdekli? Ez minden iskolának legyen feladata, vagy csak a céljaikban ezt felvállalóknak? Lehet-e, kell-e középutat találni a klasszikus kultúra és a diákokat érdeklő területek, esetlegesen a pillanatnyi világot leképező cselekvés között? Mi számít ma a gyerekek szemében releváns tudásnak? Szükséges-e és megoldható-e, hogy a diákok által relevánsnak tartott ismereteket sajátítsanak el az iskolákban?

A magyar gyerekek iskola és tanulás iránti kimutatható ellenszenvére a bevezető előadás hívta fel a figyelmet. Az okokat keresve a következő kérdések fogalmazódtak meg. Hogyan kezelhető az a probléma, hogy jelenleg nagy számban ülnek olyan gyerekek az érettségit adó középiskolák padjaiban, akik korábban nem voltak ott? Mit tegyen a gimnázium, szakközépiskola azokkal a gyerekekkel, hogyan segítse a tanulásukat azoknak a tanulóknak, akiket tíz évvel ezelőtt még "csak" a szakmunkásképzők fogadtak volna be tanulóik sorába? Hogyan lehet mégiscsak adni valamit az érdeklődés, tanulási motiváció nélkül az iskolapadban ülő gyerekek tömegének? Hogyan kezelhető az "akadémikus tudás - a mindennapi élet problémái" dichotómiája? Szeretik-e a gyerekek azt és úgy tanulni, amit és ahogy tanítanak nekik? Egyáltalán kell-e nekik azt tanulni? Melyik életkorban mire és milyen módszerekkel nyisson még teret az iskola? Hogyan tehető érdekeltté a pedagógus, hogy változtasson a mindennapi megszokott, jól ismert, biztonságot és kényelmet jelentő rutinján?

 

A szekció által felvetett számtalan kérdés megválaszolására nemhogy egy kötet egyetlen fejezete képtelen, de több kutatóintézet többéves kutatása és a kutatási eredményekről beszámoló kötetek sora sem vállalkozhat maradéktalanul. A munkacsoportban részt vevők viszont remélik, hogy e gazdag tárházból sikerül néhány olyan problémát kiválasztani, amelyre a következő "Jelentés"-kötet választ keres és talál.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.