Különvélemény az oktatási-képzési minőség biztosításáról (és a minőségről) I.

Avagy bemegy a tanuló az inputon, és kijön az outputon, mint a Herz-szalámi analógiája (?)

A szemlélet érdekel, s vele együtt a minőségbiztosítás – avagy a minőségfejlesztés, netán a minőségirányítás (?) – oktatási-képzési teóriája, melyet illő lenne filozófiának nevezni, minthogy mostanában szinte mindennek filozófiája van (miként minden valamirevaló vállalatnak üzleti filozófiája). Az oktatási-képzési minőségbiztosításnak immár bőséges szakirodalma van, és gyakorlati, tevékenységi rendszerei vannak, amelyekben szabályok gondoskodnak az oktatási-képzési minőséget biztosító teendőkről. A modern piacgazdaságban született minőségbiztosítási rendszerek (klasszikus alakzatai az ISO és a TQM, de van EFQM is) a maguk önazonosító szemléletének, fogalmi apparátusának és attitűdjeinek marketing- és merkantilegyüttesével áttelepültek a művelődés, a nevelés (az oktatás, a képzés) tartományaiba, és a művelődési, nevelési (oktatási, képzési) feladatokat ellátó intézmények munkájának minőségalkotó kötelmeit kezdték definiálni és szabályozni. E transzformáció szónoki kérdése az, hogy lehetséges-e azonos jellemzőket találni a termelő-szolgáltató vállalatok és az oktatási-képzési intézmények tevékenységének minőségbiztosítási kötelmei között. Továbbá: hogyan lehet az oktatási-képzési teljesítményeket a gazdasági teljesítményekhez hasonlóan mérni, a mért teljesítményeket összehasonlítani, és gazdaságosságukat tárgyilagosan értékelni? Illetve – már nem is szónokian – miként nézhetnek ki az ISO- és a TQM-féle minőségbiztosítás oktatási-képzési kivitelezésének konkrét változatai. (Az EFQM-féle minőségbiztosítás alkalmazása egyelőre nem került komolyan szóba.)

És a transzformáció kivitelezése folyamatba tétetett.

Úgy tűnik, hogy a minőségbiztosítás korát éljük. S vajon a minőség korát is?

De olvashatjuk...

Egy oktatási intézmény belső tájékoztatójában olvashatjuk a következőt: „A minőségbiztosítási sorozat ... szerkesztőjét kérem, hogy szíveskedjék az ipari minőségbiztosítás analógiájára megadni, hogy mi a megfelelője az oktatásban, az oktatási minőségbiztosításban a: 1. tervezésnek, 2. gyártás-előkészítésnek, 3. gyártástechnológiának, 4. terméknek (gyártmánynak), 5. szabványnak, 6. ellenőrzésnek, 7. minőségtanúsításnak. Különösen a 4. (termék vagy gyártmány) és a 7. (minőségtanúsítás) pontokra vonatkozó válaszok érdekelnek.” A sorozat szerkesztőjének válasza így kezdődik: „Igaz ugyan, hogy a kérdés az iparban használt fogalmakra kér oktatási analógiákat, de ez utóbbi közelebb áll a szolgáltatáshoz, mint a termelő folyamatokhoz, hiszen a termelés analógiáját a gyermek esetében időben korábbra kell tennünk... Ám ebben az esetben is teljesen érthető a kérdés feltevése, hiszen még az iparban vagy a szolgáltatásban dolgozó számára is ellenérzést váltana ki, ha gyermekét valamiféle terméknek tekintenénk...”²

Olvashatjuk az ún. Deming-féle 14 pont felnőttképzési transzformációját is. Elegendő két pontjával példálózni. (1) „Biztosítsd a termékek és szolgáltatások folyamatos fejlesztését” – mondja ki a minőségbiztosítási követelmény. A vállalatok esetében ez azt jelenti, hogy „A vállalatnak a kutatás és fejlesztés révén összpontosítania kell erejét a termékek és a szolgáltatások folyamatos fejlesztésére. Ez fontosabb, mint a profit maximálására való törekvés.” A felnőttképzésben ugyanez a követelmény azt jelenti, hogy „...a legfontosabb cél abban segíteni a felnőtteket, hogy adottságaikat a tanáraikkal való folyamatos együttműködéssel a legmegfelelőbb módon kihasználhassák. A tanuló felnőttekben rejlő tanulási folyamat fontosabb, mint a számonkérés során az osztályzatok javítása.” Egy másik minőségbiztosítási követelmény (a 12.) szerint „Rangot kell adni a jól végzett munka iránti büszkeségnek.” A vállalatok esetében ez azt jelenti, hogy „El kell hárítani azokat az akadályokat, amelyek a nem megfelelő rendszerműködéssel összefüggésben korlátozhatják a teljesítmények szabad kibontakozását.” A felnőttképzésben: „A tanárok és a hallgatók közérzetének a forrása a saját maguk megfelelő elismerése, ezért törekedni kell arra, hogy a rendszer ne gördítsen akadályokat ez elé.”³

Az első illusztráció a használatba vehető fogalmi analógiák (és az átvehető funkciók) problematikus voltára utal. (Megjegyzendő, hogy a kérdésekre adott válaszaiban a minőségbiztosítási sorozat szerkesztője, Kovács László kitűnően és következetesen lazította fel az oktatási-képzési minőségbiztosítás gazdasági analógiáit.) A másik illusztráció – az erőltetett analógián túl – azt a kérdést hívja elő, hogy a felnőttképzés számára megfogalmazható andragógiai evidenciákat miért kell mindenáron a vállalati minőségbiztosítás követelményeiből levezetni.

Minőség vagy minőségek?

A gazdasági minőségbiztosítás „filozófiája” meghatározó jegyként az eredményességet vagy a hatékonyságot használja. S kétségtelen, hogy az eredményesség avagy a hatékonyság a termelő és szolgáltató vállalatok, valamint az oktatási-képzési intézmények működésének közös jegye lehet.⁴

Az eredményesség, a hatékonyság jól értelmezhető a minőség fogalmával, illetve a minőség jól értelmezhető az eredményességgel, a hatékonysággal. Az eredményesség, a hatékonyság a termelési és szolgáltatási, illetve az oktatási-képzési tevékenység minőségére mutat: minőségük kifejezésre jut a tevékenységek eredményességében, hatékonyságában. Az eredményesség, a hatékonyság tartalma ugyanis a termelési, szolgáltatási, valamint az oktatási-képzési tevékenység megfogalmazható céljainak, igényeinek, elvárt teljesítményeinek való megfelelés. A célok, az igények és az elvárt teljesítmények viszont a termelési, szolgáltatási, oktatási-képzési tevékenység minőségét fejezik ki. Fent maradva az absztrakció ritka levegőjű magaslatain, azt mondhatjuk, hogy a minőség és a megfelelés szimbiózisával van dolgunk. A megfelelés leginkább a minőség megvalósulási szintjeként (mértékeként) értelmezhető.

A megfelelés tehát egyaránt lehet ökonómiai és pedagógiai-andragógiai kritérium. S ha a minőséget biztosítani kell, a megfelelés értelmezési lehetőségei mindkét területen bevethetők a minőségbiztosítás magyarázatára.

A minőség, amelyhez a megfelelés idomult, a maga általános jelentése szerint a dolgok (tárgyak, jelenségek) objektív belső lényegének a meghatározottsága, a dolgokkal (tárgyakkal, jelenségekkel) szükségszerűen együtt járó, lényeges tulajdonságok összessége. Fogalmazhatunk úgy is, hogy a minőség a dolgok (tárgyak, jelenségek) elidegeníthetetlen sajátosságait fogja egybe, azoknak a jegyeknek az együttesét jeleníti meg, amelyek a dolgok (tárgyak, jelenségek) önazonosságát formázzák (azok, amik és nem mások), amely által minden mástól különböznek. A minőség nem korlátozódik egy-egy jegyre, ilyen vagy olyan attribútumra, hanem magának az egésznek a jellemzője, elválaszthatatlan a dologtól (a tárgytól, jelenségtől) mint egésztől. A minőség a dolgok létével kapcsolódik össze. Ha a dolgok elveszítik minőségüket, megszűnnek önmaguk lenni, önmagukként létezni, valami mássá válnak.

Kézenfekvő, hogy bármely létesítmény s bármely tevékenység céljai, elvárt teljesítményei a létesítmény, a tevékenység önazonosító lényegéből (minőségéből) fakadnak, minthogy máskülönben a célok, igények, teljesítmények valamilyen más létesítményt, tevékenységet prezentálnának. A nekik megfelelő eredményesség, hatékonyság ekként a létesítmény, a tevékenység önazonosító lényegének megfelelő, azt kifejező eredményesség, hatékonyság. A létesítmény, a tevékenység önazonosító lényegének kell megvalósulnia a megfelelés által.

Érdemes azonban felfigyelni arra, hogy a minőségbiztosítás ISO- és TQM-„filozófiája” a minőség legkevesebb négy megközelítését, fogalmát ismeri: (1) tudomásul veszi a minőség előbb vázolt általános értelmezését; (2) létrehozza a minőség ún. technikai fogalmát, amely szerint a minőség „megfelelés a szabványokban és az előírásokban rögzített követelményeknek”, illetve a minőség „a felhasználásra való alkalmasság, a termék azon tulajdonságainak összessége, amelyek a terméket és a szolgáltatásokat rendeltetésszerű használatra alkalmassá teszik”; (3) létrehozza a minőség ún. komplex fogalmát is, amely szerint a minőség „nem valaminek a jósága, hanem az elvárásoknak való megfelelés”; és végül (4) az ún. üzleti fogalom is megszületik, amely szerint a minőség „maradéktalan találkozás a vevő elvárásaival... (Más szavakkal: A minőség az, ha a vevő jön vissza, nem az áru.)”⁵

Kiderül, hogy a vállalati minőségbiztosítás ügyeiben „A minőségen (Quality) egy termék vagy szolgáltatás azon jellemzőjét értjük, amelyet úgy terveztek, hogy előírt feltételek mellett kielégít bizonyos igényeket”. (Szóval megfelel bizonyos igényeknek.)

Némi részletezéssel: „A fogyasztó a minőséget mint megfelelőt vagy meg nem felelőt érzékeli... A minőségnek nemcsak mint a szándékolt felhasználásra való alkalmasság értelmében van értéke, hanem a piacon is, ahol a minőség árként is kifejeződik.” Hozzátartozik ehhez a minőségértelmezés szelíd relativizálása is: „A minőség fogalmát nem helyes önmagában használni összehasonlító értelemben a kiválóság kifejezésére sem mennyiségi értelemben, sem műszaki értékelések esetében.” (Valóban nehézséget okozna a minőséget mennyiségként, avagy a mennyiséget minőségként értelmezni.) Kiderül, hogy a „használatra való alkalmasság”, vagy a „céloknak való megfelelősség”, vagy a „vevők igényeinek kielégítése”, vagy a „követelményeknek való megfelelőség” – a minőségnek „csak bizonyos vonásait tükrözik”. De azért minőség címén mindig „bizonyos igények kielégítéséről” van szó, amely a megfelelésbe torkollik.⁶

A minőségbiztosítási „filozófia” a vállalatok számára olyan minőségértelmezést dolgozott ki, amely elkülönül a minőségfogalom egyetemes tartalmától. Úgy tűnik, hogy a minőségbiztosítás vállalati „filozófiájában” a vállalatok, illetve tevékenységük minőségét – vagyis lényegi meghatározottságukat, önazonosságukat (!) – önmagában a „bizonyos igényeknek való megfelelésük” alkotja. És semmi más nem tartozik minőségalkotó attribútumaik közé. Itt nem a minőség és a megfelelés szimbiózisáról van szó. A minőség itt azonossá válik a megfeleléssel. Hacsak... De a minőségbiztosítás vállalati „filozófiája” nem tisztázza az egyetemes jelentésű minőségfogalom és a maga sajátos jelentésű minőségfogalmainak egymáshoz való viszonyát. Amiként nem tisztázza azt sem, hogy a minőségbiztosítás, a minőségfejlesztés és a minőségirányítás valójában milyen viszonyba kerülhet egymással. Ezzel kezdődik a minőségbiztosítás (minőségfejlesztés, minőségirányítás) szemléleti és „filozófiai” zavarodottsága.

Minőség: termék, áru, profit

A minőség értelmezésének bizonytalanságai közepette biztos pontnak látszik, hogy a minőségbiztosítás „filozófiájában” a minőségalkotó megfelelés a termelési-szolgáltatási végeredményre vonatkozik. A végeredmény természetesen a termék (Karinthyra utalva: a termény), illetve a termék analógiájaként megjeleníthető szolgáltatási aktusok. A termék rögtön áruként, a kereslet-kínálat piaci dinamikájában jelenik meg, s a piacon szerez érvényt magának. Minősége áruminőség, s ekként piaci minőség. Az igények, amelyeknek meg kell felelnie, piaci igények. A minőségalkotó megfelelés tehát a piaci elvárásoknak, a fizetőképes keresletnek való megfelelés.

A minőségfogalom tartalma és terjedelme ily módon az áru fogalmi tartalmával és terjedelmével értelmezendő. Mindebből az következik, hogy a termelő és szolgáltató vállalatok, valamint tevékenységük lényegi meghatározottságát, önazonosságát az általuk létrehozott áru piaci eredményességével lehet egyedül megnyugtatóan definiálni.

Bár a keresletnek való piaci megfelelés sem feltétlenül tökéletes mérce. A termelés, a szolgáltatás minőségbiztosítási „filozófiája” nem teszi világossá az áruminőség viszonyát (sem) a piaci keresletet befolyásoló (manipuláló?) kínálati aktusokhoz: a kínálati reklámhoz, a kínálati választékhoz, a kialakított és folyamatosan gerjesztett fogyasztói mentalitáshoz – mint a keresletet szabályozó hatásokhoz. Megtudhattuk, hogy a minőség (az üzleti meghatározás szerint) „maradéktalan találkozás a vevő elvárásaival”. A vevő keresleti elvárásait azonban a kínálat irányából – ilyen vagy olyan erővel – a kínálók is szabályozzák. A vevő elvárásai – valamilyen mértékig – a kínálati szabályozás által „termelt” elvárások. A piac dinamikájában az áru megfelelési igényeit ily módon a termelés és a szolgáltatás önmagával szemben gerjeszti. Az áruminőség meglehetősen mértékletesen mutat vegytiszta keresleti elvárásokra. Valójában az derül ki, hogy az áru minősége az a minőség, amellyel az áru eladható. Az az áru eladható, melyet a vevő megvesz. De az, hogy a vevő mely árut, milyen árut vesz meg, az már a kínálati befolyásoláson is múlik. A termelési-szolgáltatási minőségbiztosításba tehát belejátszik a „pi-ár”, a kereslet befolyásolásának biztosítása is. Szóval a megfelelés: a kínálat önmagának való megfelelése is. Az áruminőség – valamilyen mértékben – a termelő, a szolgáltató által (szóval nem a vevő által) is meghatározható minőség. Minőség lehet a „bóvli” is, miként a legsűrűbb sóval dúsított szalámi is.

Visszatérve az eredményesség, avagy a hatékonyság attribútumához, most már kimondhatjuk, hogy a termelési-szolgáltatási tevékenység akkor eredményes, hatékony, ha eladható árut termel, szolgáltat. Ebben fejezhetők ki céljai, igényei, elvárt teljesítményei. A termelő-szolgáltató tevékenység megfelelési standardja az eladható árut produkáló eredményesség, hatékonyság, amely maga a megtestesült minőség. Továbblépve azonban kiderül, hogy mindez a profitra irányul, és a termelési, a szolgáltatási minőség – mint érték – a profit szinonimájává válik. Az a minőség, ami profitot hoz. Vagyis az eredményesség, a hatékonyság a profit létrehozásán múlik. – Így természetes, így valóságos. Ha pedig így van, akkor a termelési-szolgáltatási minőségbiztosítás a profit biztosítása. – Így stílusos.

Megkockáztatom, hogy mindebből megrajzolható az engedelmes fogyasztó képe is. Bár a termelés, a szolgáltatás minőségbiztosítási „filozófiája” ezt a képet szemérmesen a homályban hagyja.

Itt tehát minden termékről, áruról, profitról szól. És mint ilyen, nem dicsekedhet az értelmezés következetességével. Mégis átplántálják az oktatás, a képzés intézményeibe.

Oktatási-képzési önazonosság

Az oktatási-képzési intézményrendszerek önazonosító minőségéhez nyilvánvalóan hozzátartozik intézményrendszer mivoltuk, amely azért az, ami, mert valamilyen teljességgel és valamilyen elosztásban oktatási-képzési programokat juttat el a társadalomba, ami által ott valamilyen tartalmú és természetű tudást gerjeszt... Nem biztos, hogy mindez kimeríti az oktatási-képzési intézményrendszerek önazonosságát, de bizonyosan hozzátartozik létezésük értelmezéséhez. És elég jól utal a megfelelés lehetséges viszonylataira. Az oktatási-képzési rendszerek eredményessége, hatékonysága társadalmi kiterjedtségükön, illetve az általuk közvetített tudás társadalmi elterjedtségének mértékén múlik.⁷

Az oktatási-képzési intézményrendszerek intézményeiben (minden egyes intézményben külön-külön) oktatási-képzési (pedagógiai és andragógiai) tevékenység folyik. Az intézményrendszereknek az a dolguk, hogy ezt a tevékenységet társadalmi méretekben elterjesszék, az egyes intézményeknek pedig az, hogy – valamely intézményrendszer részeként – saját társadalmi hatókörükben, a tevékenység számára adekvát intézményi szervezettség keretei között szakszerűen s közvetlenül megvalósítsák az oktatási-képzési tevékenységet. Kettős értelmű szakszerűség ez: meghatározó jegyei a közvetített tudástartalmak kiválogatásának és megszerkesztésének szakszerűségben és a közvetítés szakszerűségében fedezhetők fel.

Valahol itt kell keresnünk az oktatási-képzési intézmények működésének önazonosító minőségét.⁸ Hozzátéve, hogy minden oktatási-képzési tevékenység (ha elhisszük, ha nem) beavatkozás a tanítványok személyiségébe: kisebb vagy nagyobb mértékben, részlegesen vagy egyetemesebben, időlegesen vagy tartósan, lágyabban vagy keményebben... A beavatkozás által ilyen vagy olyan tudásállapotok jönnek létre, ily módon minden oktatási-képzési intézmény, minden oktatási-képzési tevékenység valamilyen mértékig, valamilyen hatásfokkal az emberi minőség – személyesebben: az individuális minőségek – alakulásának részesévé, alakítójává válik. Ebből következik, hogy az oktatási-képzési intézményrendszerek, valamint intézményeik közös nevezője, azonos minőségalkotó attribútuma: az emberformálás. Az intézményrendszeri-intézményi tevékenység „végterméke” emberi minőség, sok-sok „egyedüli példány”, önazonos személyiség. Vagyis aki a központban áll, akiért a tevékenység végbemegy és akiért intézménnyé, sőt intézményrendszerré szerveződik, az maga a tanuló. – Így természetes, így valóságos. És így stílusos is.

A minőség és a megfelelés szimbiózisából következik, hogy mindannak, aminek az oktatási-képzési intézményrendszereknek és intézményeiknek meg kell felelniük, önmagukat a rendszereket és intézményeiket kell visszatükröznie, kifejeznie. A célok, az igények, az elvárt teljesítmények egyrészt indító energiái, másrészt visszaható alakítói is önazonosságuknak, létezésük mikéntjének.

Az oktatási-képzési intézményrendszerek és intézményeik azért vannak, hogy a számukra meghatározott célokat elérjék, az elvárásokat teljesítsék. De csak olyan célok határozhatók meg a számukra, olyan elvárások állíthatók eléjük, amelyek illeszkednek önazonosságukhoz, szakszerűségük meghatározó jegyeihez, vagyis nem mondanak ellent ezeknek, nem idegenek tőlük, nem váltanak ki immunreakciókat. Ha ugyanis a harmónia felbomlik, az oktatási-képzési intézményrendszerek és intézményeik elvesztik önazonosságukat, önmaguk helyett valami mássá válnak.

A megfelelés bizonytalanságai

Az átplántálási logika szerint az oktatási-képzési intézmények megfelelési kötelmei azonban nem önmagukat tükrözik vissza.

Ugyanúgy, mint a termelő és a szolgáltató vállalatoknál a termelési és szolgáltatási folyamat végeredményének, az oktatási-képzési folyamat végeredményének is az outputon álló vevők, fogyasztók, hasznosítók, megrendelők, felhasználók elvárásainak kell megfelelnie. Olyannyira, hogy az oktatási-képzési minőség – éppen úgy, mint a termelési-szolgáltatási – az ő elvárásaik tükörképe lesz. Ami megfelel, azt minőségként az definiálja, aminek meg kell felelnie. (A vállalati termelési, szolgáltatási minőség a vevők, fogyasztók stb. elvárásainak megfelelő termelési, szolgáltatási végeredmény: a termék, az áru, végső soron a profit.)

Az outputon állók gyakran összefoglaló elnevezést kapnak: ők a kliensek (ügyfelek). De vevői, fogyasztói, hasznosítói, megrendelői, felhasználói mibenlétük hol megkülönböztethető, hol egymással összemosott jelentést kap az átplántálás terminológiájában.

Kik lehetnek az oktatási-képzési intézmények kliensei?

Az átplántálási logika szívesen kezdi tagadással: a tanuló nem lehet vevő, fogyasztó stb. A tanuló nem lehet kliens. De azért homályban marad, hogy hasznosító, felhasználó mégis lehet-e. S ha netán lehet, akkor hasznosítói, felhasználói karaktere miként viszonyulna kliensi karakteréhez, mi több, kliensi karakterének tagadásához?⁹ Ez a negáció magyarázható lehet a felnövekvő nemzedékek oktatási-képzési ügyeiben. De – maradva az átplántálási logikánál – nehezen magyarázható a felnőttoktatásban. Miért ne lehetne a felnőtt tanuló maga is vevő, fogyasztó, megrendelő stb., szóval maga is kliens? Miért ne támaszthatna önmaga is elvárásokat önmaga képzésével szemben? Hiszen – tanulóként
is (!) – éppen úgy felnőtt, mint azok, akik a gyermekkorú tanulók mögött és helyett kliensként viselkedhetnek.

A bizonytalanság tovább nő.

Nem kapunk megnyugtató választ arra, hogy vajon kliensnek tekinthetők-e azok, akik az oktatási-képzési intézményt, programot fenntartják, finanszírozzák. A fenntartó, a finanszírozó lehet önkormányzat, egyház, civil társaság, önmagának képző vállalat, oktatásra, képzésre szakosodott (profitorientált) kft., bt., lehetnek szülők, a felnőttoktatásban maguk a tanulók is. Persze lehetséges megosztott fenntartás is. Ilyenkor vajon mindegyik fenntartó fél kliensi pozícióba kerül, vagy csupán valamelyikük? De vajon melyikük? A kérdés itt az, hogy kik léphetnek fel vevőként, fogyasztóként, hasznosítóként, megrendelőként, felhasználóként a fenntartók közül. Lehet, hogy mindegyikük felléphet így is, úgy is? Vagy valahol szétválik a szerepük? Vagyis kik s miként, milyen elvárásokat közvetíthetnek az oktatási-képzési intézmények számára? Szóval mennyire lehetnek a minőség meghatározói? Avagy kérdés az is, hogy a fogyasztó és a kliens valóban szinonimái lehetnek-e egymásnak. A fogyasztói szerep az átplántáló szövegekben gyakran kettéválik: egyrészt a fizető s ezért döntést hozó, másrészt a csupán fogyasztói szerepre. Van olyan értelmezés is, amely szerint más az, aki finanszíroz (a fenntartó), és más az, aki dönt (a szülő, netán a felnőtt tanuló)... Sorolhatnánk a kérdéseket tovább. Kétségtelen, hogy a legtisztább értelmezési viszonyokat az oktatási, képzési kft.-kben, bt.-kben találhatjuk. Ami üzlet, az üzlet. Itt a tulajdonosok mint fenntartók, mint eladók, valamint a vevők, a megrendelők (fogyasztók, hasznosítók, felhasználók) néznek egymással szembe. Ők – az utóbbiak – a tulajdonosi fenntartók kliensei, akik elvárásaikat az output vonatkozásában megfogalmazzák. Ők mondják ki a minőséget. Az persze az esetükben is rejtve marad, hogy mikor ki, mikor mennyire tekinthető kliensnek: a szülő, a tanuló felnőtt vagy valamely oktatást megrendelő intézmény, vállalat, netán az oktatást megrendelő intézmény, vállalat tanulni küldött munkatársai (a tanulók), esetleg ezek is, azok is?

Mindez egészen átfogó bizonytalansághoz vezet: nem világlik ki, hogy vajon milyen „egyetemességnek” a számára „termelnek” tudást az oktatási-képzési intézmények. Általában a társadalom számára? A gazdaság számára? A munkaerőpiac számára?

Az átplántálási logika nem mutat fel egyértelmű definíciót az oktatási-képzési intézmények klienseiről. S bár ez a logika az oktatási-képzési intézményeket akkor is kiviszi a piacra, ha történetesen nem oktató kft.-k és bt.-k, a piac (nevezzük a tudás piacának) szereplői igazából nem értelmezhetők.

Abban is bizonytalankodnunk kell, hogy valójában mi (vagy ki?) az a minőség, amit (akit?) a bizonytalan kliensek mint bizonytalan determinátorok az outputon megjelenő végeredményként meghatároznak?

Az átplántálás logikai menetrendje ismét tagadással kezdődik: ami vagy aki megfelelési végeredményként kijön az oktatási-képzési intézmények outputján, az nem a tanuló. A megfelelési minőség nem a tanuló minősége. Az oktatási-képzési minőség – bármit gondoltunk is erről – nem a tanulóban valósul meg. Olvashatjuk, hogy „a minőségbiztosítás nem a gyermek minőségének biztosítása és csak közvetett kapcsolatban van a tanulóval”.¹⁰ Szóval az oktatási-képzési tevékenység minősége és a tanuló – legalábbis „filozofikusan”, legalábbis az oktatási-képzési minőségbiztosítás ügyeiben – elválhat egymástól. A tanuló nemcsak kliensnek nem tekinthető, de az oktatási-képzési minőséget kifejező tényezőnek sem, akkor sem, ha történetesen felnőtt. A megfelelés tehát nem a tanulóban kifejezésre jutó, nem a tanuló által megvalósuló, nem a tanulóval összekapcsolódó viszonylat.

A tanuló helyett az intézményen belüli tevékenység által megvalósuló folyamatok teljessége – közöttük ún. fő folyamatként talán maga az oktatási-képzési folyamat is – jelenik meg az oktatási-képzési intézmények outputján. Vagy inkább a folyamatok teljességének a végeredménye? De mi a végeredmény?... A minőségbiztosítás „filozófiája” a fő folyamat mellett ismer még támogató folyamatokat, kiegészítő folyamatokat, kulcsfolyamatokat és vezetői folyamatokat. Sejthetjük csupán, hogy az oktatás-képzés tanítási-tanulási folyamatai a fő folyamatok rangjára emelkednek.

A szolgáltatás analógiája a folyamatoknak ezt a teljességét kívánja, hiszen az oktatási-képzési intézményeket a minőségbiztosítás „filozófiájában” szolgáltatóintézményként, tevékenységüket szolgáltatótevékenységként kell értelmezni. Olyképpen, hogy az oktatás-képzés mint szolgáltatás megfeleljen a gazdasági, vállalati szolgáltatásnak. Nem a termelésnek, hanem – hangsúlyozottan – a szolgáltatásnak. Márpedig a minőségbiztosítás gazdasági „filozófiája” szerint a szolgáltatások outputján álló kliensek úgy gerjesztik a megfelelés kötelmeit, hogy elvárásaik a teljes szolgáltatási menetrendre irányulnak. A vállalati szolgáltatási menetrend utolsó, befejező mozzanata önmagában nem tekinthető végeredménynek. A végeredmény a teljes szolgáltatási folyamat (avagy folyamatok). Ekként kell lennie az oktatási-képzési minőségbiztosítás eseteiben is.

Tehát a folyamatok teljessége az a megfelelésre előjegyzett tényező, amely az oktatási-képzési minőséget kifejezi, s amit az oktatási-képzési minőségbiztosítás a maga tárgyának tekinthet. Nem tudjuk, hogy pontosan kik a kliensek, s milyen jogosultságaik vannak, de azt a minőségbiztosítás elvárásai szerint tudnunk kell, hogy a kliensek elvárásai az intézményekben lejátszódó folyamatok teljességének szólnak. Bár a minőségbiztosítási szövegekben nyoma van annak, hogy a folyamatok teljességére vonatkozó elvárásaikat maguk a tanulók, sőt az oktatók is megfogalmazhatják. Nem tudhatjuk azonban, hogy az ő elvárásaik illetősége igazi minőségalkotó illetékesség-e.

A szolgáltatási analógia ad módot arra, hogy minden rendű és rangú oktatási-képzési intézmény tevékenységét, a vállalati szolgáltatások mintájára, terméket előállító tevékenységként képzeljen el az oktatási-képzési minőségbiztosítás „filozófiája”. A termék természetesen a teljes szolgáltatási folyamat. A termék (a szolgáltatási folyamat) természetesen áruvá válik, melyet adnak és vesznek. És természetesen a (bizonytalan) kliensek termékre vonatkozó elvárásai alkotják az oktatási-képzési intézmények tevékenységének megfelelési kötelmeit, definiálhatóvá téve a biztosítandó minőséget.¹¹

Ezek szerint lehet, hogy a termék nem a tanulók tudása, s nem a tanulók tudása válik áruvá, hanem valamiképpen a folyamatok. (Bár a tudáspiacon a tudást veszik és adják, s az oktatási-képzési intézmények erre a piacra termelnek.) Ezek szerint (továbbá) az oktatási-képzési minőség nem a tanulók tudásában rejlik, hanem a folyamatokban, mivel a kliensi elvárásoknak való megfelelés kötelmei sem a tanulók tudására, hanem a folyamatokra vonatkoznak.

Bár lehet, hogy a tanulókat és tudásukat valamiképpen bele kell képzelnünk a folyamatokba, mivel bizonyára vannak olyan folyamatok az oktatási-képzési intézményekben, amelyek a tanulókkal dolgoznak. De ha nem így kell elgondolnunk, akkor másként kellene megtalálnunk annak a „filozófiai” tételnek a kulcsát, amely szerint mégiscsak van valamilyen közvetett kapcsolat az oktatási-képzési minőség és ennek biztosítása, valamint a tanuló között.

Szolgáltatás és szakszerűség

A szolgáltató jelleg további bizonytalanság forrása. Érdemes gondolkodni azon, hogy az oktatási-képzési tevékenység pedagógiai és andragógiai szakszerűsége miképpen viszonyulhat az oktatási-képzési szolgáltatáshoz, különös tekintettel a szolgáltatás minőségének biztosítására. Hiszen – nyilvánvalónak látszik – az oktatási-képzési intézményekben a szolgáltatás minőségét a pedagógiai, az andragógiai szakszerűség hozza létre (a bizonytalan kliensek számára). A szolgáltatás minősége pedagógiai, illetve andragógiai szakszerűség által biztosítandó. Ha ugyanis kizárjuk a pedagógiai, az andragógiai szakszerűséget a szolgáltatás és a szolgáltatás minőségbiztosításának tárgyköréből, akkor a továbbiakban már nincs miről beszélnünk. Akkor a szolgáltatás és a szolgáltatás minőségbiztosítása valami más szakszerűség, melynek nincsen köze az oktatási-képzési tevékenységhez, vagy csupán annyira és olyképpen, ahogyan minden máshoz. Persze ez sem feltétlenül elvetendő. A minőségbiztosítás „filozófiája” ajtót nyithat ebbe az irányba is. Most azonban maradjunk az oktatási-képzési szolgáltatás pedagógiai és andragógiai szakszerűségénél.

Vajon miképpen viszonyul egymáshoz a szolgáltatás és a szakszerűség?

Lehet, hogy az intézményekben megvalósuló pedagógiai, illetve andragógiai illetékesség akkor szakszerű, ha megfelel a (bizonytalan) kliensek elvárásainak, és akkor szakszerűtlen, ha nem felel meg nekik. A pedagógiai, az andragógiai szakszerűség kritériuma (itt is) a megfelelés. Vagy inkább azt kell mondanunk, hogy az oktatási-képzési intézményeknek pedagógiailag és andragógiailag szakszerűen kell megfelelniük a kliensi elvárásoknak? Tehát nem azért szakszerűek, mert megfelelnek, hanem azért felelnek meg, mert szakszerűek. De akár így van, akár úgy, a vállalati minőségbiztosítás átplántált logikája szerint a pedagógiai és az andragógiai szakszerűséget mindenképpen a kliensi elvárásokhoz való viszonyuk értékeli.

Úgy mondják, hogy a futballhoz és a neveléshez mindenki ért, a meccsek és a tanítás dolgaiban mindenki szakember. Mégis: szakszerűek lehetnek-e a kliensi elvárások? Tudhatják-e a (bizonytalan) kliensek, hogy miben áll a pedagógiai és az andragógiai szakszerűség: a kiválogatott ismeretek koncentrált átadásának és ezzel együtt a bevált cselekvési és megismerési módszerek elsajátíttatásának szakszerűsége? Tudhatják-e a (bizonytalan) kliensek, hogy kit, kiket, mikor, mennyi idő alatt, milyen infrastruktúrában mire lehet s mire kell, hogyan lehet s hogyan kell megtanítani? Tudhatják-e tehát a (bizonytalan) kliensek, hogy mikor mit lehet vagy kell elvárniuk? Mi az, aminek a teljesítése – a pedagógiai és az andragógiai szakszerűség illetékességi keretei között – általuk számon kérhető?¹²

Feltételezhetjük, hogy a (bizonytalan) kliensi lét más-más jellegű s differenciáltan különböző elvárásokat jeleníthet meg. Akár tudhatják a választ az előbbi kérdésekre, akár nem, a kliensek tudása és tudatlansága egyaránt, egymástól eltérő elvárásokat gerjeszt. A pedagógiai és az andragógiai szakszerűségnek minden egyes intézményben differenciált elvárásokhoz kell igazodnia.

Feltételezhetjük, hogy a (bizonytalan) klienseknek pedagógiai, illetve andragógiai tapasztalatai, régi és új élményei vannak, amelyek – sokféleségükben, külön-külön, ilyen és olyan – beállítódásokká, így és úgy hierarchizált pedagógiai és andragógiai értékrendekké, sőt ideológiákká („filozófiákká”) rendeződnek. Olyan „szakértelmek” ezek, amelyekben nemcsak célok, eszmények, a tanulnivaló mibenlétéről kialakult felfogások férnek el, hanem a tanulás és a tanítás eljárásairól, módszereiről, légköréről, stílusáról, interperszonális viszonyairól és a szükséges tárgyi infrastruktúrákról alkotott nézetek is. S mindez meglehetősen viszonylagos, képlékeny és korlátozott, megterhelve emocionálisan vértezett szubjektivitással, végletesen rögzült kategorikus imperatívuszokkal, bejáratott gondolkodási sztereotípiákkal. És hol ennyit, hol annyit fogad be és fogad el a – kipróbált és tudományosnak tekinthető vagy csupán konvencionálisan legitimizált és intézményesített – pedagógiai és andragógiai szaktudásból.

Bent maradva a szolgáltatás és a szolgáltatás minőségbiztosításának bűvkörében, fennmarad a kérdés, hogy vajon mihez lehet kezdeni ilyen körülmények között.¹³

Minthogy a szakszerűséget differenciált elvárások intonálják, talán választani lehet a különféle tartalmú és terjedelmű elvárások közül. S lehetséges, hogy a választás a kliensek preferált elvárásainak preferált pedagógiai és andragógiai „szakértelmére” esik. Kérdés azonban, hogy a minőségbiztosítás e válogatásban kiket s milyen „szakértelmet” preferál. És kérdés, hogy a minőségbiztosítás nevében mi történik a többiekkel, azokkal a kliensekkel és „szakértelmükkel”, akikre, amelyekre a preferencia nem vonatkozik. Azután kérdés az is, hogy az intézmény a maga illetékességében, döntési autonómia alapján választ-e, vagy az erőteljesebben érvényesülő, a határozottabban érdekérvényesítő kliensi kör „szakértelmét” választja, s figyelmen kívül hagyja a többieket.

Elképzelhető-e vajon, hogy ezek a változatok elvethetők, mert mód van arra, hogy a szolgáltatás minőségének biztosítása valamennyi kliensi csoport valamennyi elvárásának, a kliensi „szakértelmek” teljes skálájának megfeleljen? Könnyít a problémán, ha feltételezzük, hogy a kliensi csoportok „szakértelme” valamiképpen tipizálható. Ezen a módon ugyanis csökkenthető a változatosságuk.

Valószínű, hogy a legstabilabb megoldás a szakszerűségi kínálat egyértelmű, célzott megfogalmazása, programba foglalása és kinyilvánítása („pi-ár”) lehet azzal a szándékkal, hogy kizárólag azok fogadják el, akik éppen a meghirdetett szakszerűséget kívánják, minthogy megfelel kliensi szakértelmüknek, pedagógiai, andragógiai felfogásuknak.¹⁴ Ezért nem is kívánhatnak mást, mint amit az adott, a választott intézmény kínál, az intézménytől nem kérhetnek mást számon, csak azt, ami az intézményi kínálatban benne van. Csakhogy célzott kínálatra ott és akkor nyílik (igazságosan!) mód, ahol és amikor az oktatási-képzési intézményrendszerekben valóban s társadalmilag kiterjedten választani lehet a pedagógiai, illetve az andragógiai szakszerűségek között, mert a rendszerekben valóban különféle szakszerűségeket kínáló intézmények működnek, amelyek mindenki számára hozzáférhetőek. Amíg ez nincsen így, addig a választásra kliensként csak azok számára nyílik mód, akik a választási lehetőségeket – használatbavételük sokféle feltételéhez hozzájutva – önmaguk számára érvényesíteni tudják.

És mi a gazdaságos?

Egy gondolati lépéssel tovább: miért ne értelmezhetnénk az oktatást-képzést szolgáltató intézményeket szolgáltató vállalatokként? Nemcsak az oktatási-képzési kft.-ket és bt.-ket, hanem minden rendű és rangú oktatási-képzési intézményt, hiszen a minőségbiztosítási „filozófiában” mindnyájan úgyis a piacon vannak. Ekként minden sokkal egyszerűbbé válik: az oktatási-képzési szolgáltatás minőségét immár egyértelműen a gazdaságos működés, mi több, a létrehozott profit határozza meg. A minőségbiztosításnak a gazdaságos működést, sőt a profit kigazdálkodását kell biztosítania. A kliensi elvárások kielégítésének kritériuma a szolgáltatás gazdaságossága, profitot termelő képessége. A szolgáltatás szakszerűsége pedig ökonómiai szakszerűség.

De ha netán ez a gondolati lépés túl messzire vezetne, az mindenképpen megállapítható, hogy az oktató-képző intézmények (nemcsak a kft.-k és bt.-k) gazdaságos működése minőségbiztosítási kívánalom. A gazdaságosság a befektetés és a megtérülés viszonyáról szól. Többet vagy kevesebbet befektetni az oktatási-képzési szolgáltatásba, mint amennyi a kliensi elvárásoknak való (minőségalkotó) megfeleléshez szükséges, nyilvánvalóan gazdaságtalan gazdálkodás.

Annak kimutatása bizonyosan lehetséges, hogy az oktató-képző intézmények tanulói létszámai és az intézményi befektetések – amelyek közvetlenül vagy közvetetten a tanulókra fordított invesztációk – miként viszonyulnak egymáshoz. Kiszámítható, hogy egymáshoz viszonyítva milyen mértéket kívánnak ahhoz, hogy az oktatási-képzési szolgáltatás ne kerüljön többe, mint amennyit behoz, s netán még profitot is eredményezzen, – ha az intézmény fenntartása és működtetése a tanulói létszámokhoz kötött bevételektől (vagy azoktól is) függ. Persze – a minőségbiztosítás megfelelési elvére hivatkozva – a tanulói létszámokhoz kötött bevételek attól függnek, hogy a szolgáltató intézmény (s nemcsak a kft. és a bt.) mennyire tesz eleget a kliensi elvárásoknak: a befektetések milyen feltételeket teremtenek a kliensi elvárások teljesítéséhez, avagy a kliensi elvárások milyen befektetésekre inspirálnak.¹⁵ Tudható az is, hogy a növekvő tanulólétszámok csökkenthetik az egy tanulóra kirótt részvételi díjat (tandíjat), s ekként az egy tanulóra eső bevétel mértékét. Viszont a tanulók számára így olcsóbbá válik a tanulás, ami által növekedhet az intézményben tanulók létszáma, kialakulhat olyan arány, amely az intézmény számára bevételnövekedéshez vezet. Másrészt a csökkenő létszámok növelhetik az egy tanulóra kirótt részvételi díjat (tandíjat), s ekként az egy tanulóra eső bevétel mértékét. Egy határon túl azonban a részvételi díj (tandíj) növelése a tanulói létszám további csökkenéséhez vezethet, ami bizonyos határon túl az intézmény számára bevételcsökkenéssel járhat... Nyilvánvalóan a piac, a fizetőképes kereslet relációi szerint.¹⁶

És vajon mitől lesz gazdaságos vagy gazdaságtalan bármely oktatási-képzési intézmény, ha kivonjuk a tudáspiacról? Lehetséges ugyanis, hogy nem vagy nem csak fizetőképes keresletet kell kielégítenie: vagy azért, mert a kereslet nem fizetőképes, de kielégítendő, vagy azért, mert az intézmény funkciói eleve piacon kívüli szférákban kell hogy érvényesüljenek (például közszolgálatiak).

Ki szokták számolni, hogy ez vagy az a bizonyítvány, diploma, ez vagy az a végzettség mennyibe kerül. Az intézmények számára ilyenkor azok a bevételek és azok a kiadások a mérvadók, amelyek a tanítványok felkészítési menetrendjében az inputtól az outputig felmerülnek. A számításból mindig kijön valamilyen egyenleg, a „bekerülés” gazdaságosságát a bevételek és a kiadások egymáshoz való viszonya dönti el. Kérdés azonban, hogy megmutathatnak-e mindent a számítások a szükséges és elégséges befektetések megtérülési arányairól?

Arra a kérdésre kellene választ adni, hogy mennyi és milyen tudás, mennyi és milyen személyiségbeli tulajdonság létrehozása mennyibe kerül. S ebből következően arra a kérdésre kellene válaszolni, hogy mennyi az a befektetés, amely nem kevesebb és nem több annál, ami az elvárt tudás, az elvárt személyiségbeli tulajdonságok létrehozásához szükséges. Továbbá – a megtérülésre gondolva – még arra a kérdésre is válaszolni kellene, hogy végül, egyenlegként, a befektetéshez viszonyítva mennyi és milyen a létrehozott tudás, milyenek a megvalósult személyiségbeli tulajdonságok.

Az oktatás, a képzés, illetve az intézményi működés gazdaságossága végső soron ezek között a paraméterek között lenne meghatározható, hiszen a valódi történet a tudás létrehozásáról, a személyiség alakításáról szól. És érdemes meggondolás tárgyává tenni, hogy lényegét tekintve belső, szubjektív történet. Gordon találóan nevezi „két önálló organizmus között” lejátszódó folyamatnak a tanítás és a tanulás párosát,¹⁷ a hangsúlyt az önállóra téve.

A tudás, a személyiségbeli tulajdonságok létrehozása tanítási-tanulási folyamatokba ágyazva valósul meg: közvetlen és közvetett interperszonális interakciók, s ezekben a nevelői, oktatói kommunikáció-viselkedés szerepekké formált aktusai, illetve kifejtési és befogadási logikák, tanítási és tanulási gondolkodási és cselekvési műveletek által. Hogyan lehet mindezt gazdaságossági befektetéssé és megtérüléssé transzformálni és pénzben kifejezni? Persze vannak rá próbálkozásaink és vannak illúzióink is a próbálkozások sikeréről. És legfőképpen vannak ideológiáink például arról, hogy minden tanítás mértéke az általa nyújtott s a piacon eladott tudás megvásárlási ára, amelyhez az oktatásba történő befektetést és megtérülést viszonyítani kell.

Valameddig mégis el kellene jutnunk, hiszen az oktatás, a képzés pénzbe kerül, s az általa létrehozott tudás, az általa kidolgozott személyiségbeli tulajdonságok valóban kikerülnek a tudás piacára is. Csakhogy az emberi tudásnak, a személyiségnek nemcsak gazdasági dimenziói vannak. Az oktatás, a képzés tehát nem illeszthető kizárólagosan vagy akár csak dominánsan, gazdasági összefüggések közé. Bár gazdasági összefüggések közé is oda kell illesztenünk. Tudomásul kell vennünk, hogy vannak pénzben kifejezhető, s vannak pénzben kifejezhetetlen, pénzzel nem ellentételezhető vonatkozásai. Az oktató-képző intézmények (ideértve a kft.-ket és a bt.-ket is) gazdaságos működésének problémái tehát elég mélyen gyökereznek. Mélyebben annál, hogy a minőségbiztosítási „filozófia” minőségbiztosítással kezelni tudhatná.

A rendszer mint princípium

Minden, ami a minőségbiztosítási „filozófiában” megjelenik, rendszerszemléleti és rendszerelméleti színtérre kerül. Éppen úgy, ahogyan a gazdaság szolgáltatóvállalatait, a minőségbiztosítási „filozófia” az oktatási-képzési intézményeket és tevékenységüket is rendszerré absztrahálja. Nem az oktatási-képzési intézményrendszerek rendszer voltáról van most szó, hanem az intézményrendszerek intézményeiről és az általuk, a bennük végbemenő tevékenységről. A rendszer – a gazdaságban és az oktatásban egyaránt – mint megszervezett egész, mint szervezet (organizmus) jelenik meg, s a benne végbemenő szervezés, szabályozás adja a minőségbiztosítás lényegét. A minőség a szervezet (az organizmus) egészének működésében van jelen. A minőség biztosítása a szervezet (az organizmus) egészének megfelelően szabályozott működését biztosítja.

Ez az absztrakció megszünteti a szolgáltató vállalatok mint rendszerek, és az oktató-képző intézmények mint rendszerek különbségeit. Úgy tekinti, hogy bármely rendszer alkotórészei kizárólag rendszerszerű, szervezett alkotórészként viselkednek, s ekként a szolgáltatóvállalatok és tevékenységük, valamint az oktató-képző intézmények és tevékenységük rendszerként azonossá válnak egymással.

Ismert, hogy a rendszernek („mint olyannak”) mint körülhatárolt egységes egésznek egymással összekapcsolódó, egységes szerkezetet alkotó elemei vannak, és egymást feltételező, egymásra ható, konvergáló belső folyamatai. A környezetéhez való viszonyát tekintve pedig inputja és outputja van. Kimondhatjuk, hogy saját „filozófiája” számára a rendszerré absztrahált szolgáltatóvállalatok és a rendszerré absztrahált szolgáltató oktatási-képzési intézmények minőségbiztosítása voltaképpen nem más, mint rendszerbéli alkotóelemeik megfelelő összekapcsolásának, belső folyamataik megfelelő konvergenciájának a biztosítása az outputra irányozva. De kiürítve belőlük gazdasági, valamint oktatási-képzési sajátosságaikat: valójában önazonosító minőségüket.

Így emelkedik a rendszer („mint olyan”) minőségbiztosítási princípiummá.

Azt hiszem, hogy a rendszerszemléleti, rendszerelméleti dominancia a minőségbiztosítás „filozófiájában” jól illeszkedik az európai gondolkodás hagyományaihoz: a gondolkodás rendszereket alkotó és rendszereket felbontó dialektikájához, most éppen e dialektika rendszeralkotó oldalán. Igaz, az európai gondolkodás történetében a dolgok, mert rendszerek, nem válnak meg szükségképpen önazonosító minőségük sajátosságaitól. Másként fogalmazva: a dolgok rendszer volta nem meríti ki szükségképpen önazonosságukat, minőségüket. A rendszerré absztrahált vállalati szolgáltatás, valamint a rendszerré absztrahált oktatás-képzés (akárha szolgáltatásként) mégiscsak az, ami, aligha lehet valami más. A vállalati szolgáltatási rendszerek vállalati szolgáltatási rendszerek maradnak, az oktatási-képzési intézmények mint rendszerek pedig oktatási-képzési rendszerek. E kétféle rendszer azonossága kimerül abban, hogy mindkettő rendszer: önmagán belül mindkettő egységes egészként kezelhető, alkotóelemeik egymással összekapcsolódó, egységes szerkezetté alakulnak, valamint egymást feltételező, egymásra ható belső folyamataik, a környezetükhöz való viszonyukat tekintve pedig inputjaik és outputjaik vannak. Vagyis csak a legeslegabsztraktabb szinten azonosíthatók egymással. Illetve egy szinttel lentebb is, mivel interperszonális szervezettségük, társas szerkezetkénti megjelenésük és működésük is rendszer voltuk absztrakt és azonos jellemzője.¹⁸ De az oktatási-képzési intézmények és tevékenységi alakulatok (akárha kft.-k vagy bt.-k is) mint rendszerek másféle egységes egészet alkotnak, mint a gazdasági vállalatok: mások azok a szerkezeti elemek, amelyek egymáshoz kapcsolódnak, más szervezettséget kívánnak, belső folyamataik és interperszonális szervezettségeik is mások... És környezetük – ha netán még piaci is – sajátos jellegzetességekkel telített, s ezért beléje és belőle sajátos inputok és outputok vezetnek.

Kár megfeledkezni arról a formállogikai tényről, hogy gondolkodásunk fogalmi viszonyaiban a szpeciészként megjelenő fogalmak a legközelebbi genuszfogalomhoz való viszonyukban is megőrzik a maguk sajátos, önálló tartalmát és terjedelmi tartományát. És a szpeciészek, egymáshoz viszonyítva, ugyanezt teszik: megőrzik önazonosságukat. Így kerülhetnének a rendszer (valójában nem is mint a legközelebbi) genusz alá a szolgáltatóvállalatok és az (akárha szolgáltató) oktató-képző intézmények mint szpeciészek. A minőségbiztosítás „filozófiája” és szemlélete azonban nem veszi észre saját logikai tökéletlenségét.

Mindezzel együtt meglepve észlelhető, hogy a minőségbiztosítási rendszerszemlélet az oktatási-képzési intézményeket és tevékenységük szervezettségét mint rendszereket elkülöníti attól az oktatási-képzési intézményrendszertől, amelynek tagjaiként léteznek és funkcionálnak. Kiemeli őket a nagyrendszerből, de legalábbis nem adja jelét annak, hogy az intézményi minőségbiztosítás menetében tudomása lenne a nagyrendszerek létezéséről. Márpedig a rendszerszemlélethez hozzátartozik valamennyi lehetséges rendszerreláció figyelembevétele. Az oktatási-képzési intézmények (mint rendszerek) aligha jellemezhetők intézményrendszerük (mint nagyrendszer) jellemzése és a hozzá való viszonyuk elemzése nélkül. Az oktatási-képzési intézmények és nagyrendszerük kölcsönösen szabályozzák egymást. És – ha így jobban tetszik – kölcsönösen minőségbiztosítják is egymást.

A minőségbiztosítási szövegek szívesen írják le az oktatási-képzési minőségbiztosítást rendszerépítésként vagy rendszerfelügyeletként, máskor a szervezeti kultúra kibontakoztatásaként. És az oktatási-képzési minőséget szívesen tekintik a szervezettség minőségének.¹⁹

Valóban: a rendszert szervezni kell. Evidencia, hogy az oktatási-képzési intézményeket szervezés hozza létre és működteti, s ekként minőségbiztosításuk lényege is szervezés, amely minden számításba vehető tényezőt: tárgyit, személyit, cselekvésit egybehangol, s az outputra irányozva, egységes cél érdekében rendez. Természetesen úgy, ahogyan a minőségbiztosítás minőségértelmezése, szolgáltató karaktere és gazdaságossági igényei megkívánják. A minőségbiztosítás ily módon voltaképpen szervezés által történő szabályozás: szervezeti struktúrák létrehozása szervezési aktusok által, s aztán e struktúrák szervezési aktusok által történő folyamatos szabályozása. Kideríthető, hogy a minőségbiztosítás szervezeti struktúrái – legalábbis elméletileg – tárgyi, személyi és cselekvési struktúrák, ideértve az interperszonális kapcsolatok gondolkodási, emocionális és cselekvési szerkezeteit, illetve ezek szervezését is. Minőségbiztosítási értelemben a szervezeti kultúra a megszervezett gondolkodás, a megszervezett érzelmek, a megszervezett cselekvések letéteményese. A minőségbiztosítási „filozófia” gondolatmenetében elég könnyen felfedezhető az a meggyőződés, hogy az oktatási-képzési intézményeket csak szervezetük minél teljesebben formalizált, minél részletesebben megszervezett belső viszonyai és működésük határozott szankcionálása által lehet eredményesen életben tartani.

Látnunk kell, hogy a szervezés a formák megragadása, a szervezés által történő szabályozás formális szabályozás, amely persze a tartalmakat is formális szempontok szerint rendezi. Ilyen a természete. A struktúrák, amelyeket létrehoz és működtet, a formális viszonyok struktúrái, a formális struktúrákon keresztül, az alakiságot hasznosítva hatnak a tartalmakra. A szervezés formákat ad, alakiságba gyömöszöl: meghatároz és létrehoz tárgyi kereteket, kommunikációs és viselkedési szabályokat, gondolkodási alakzatokat és menetrendeket, érzelmi irányultságot és cselekvési nyomvonalakat stb., valamint egymáshoz igazítja valamennyiüket (vagy legalább törekszik erre). Mindez persze a formák és a tartalmak egymásnak kölcsönösen megfelelő, kiegyenlítő egységét is bemutathatná.

A minőségbiztosítás szemlélete és „filozófiája” azonban erőltetetten egyoldalú. Nem igyekszik kölcsönösen egymáshoz illeszteni a formákat és a tartalmakat, inkább a tartalmakat igyekszik a formákhoz illeszteni. Hiszen a szervezés az elsődleges. Úgy tűnik, hogy a szervezettség maga adja az oktatási-képzési minőséget. Értelemszerűen azt is megengedve ezáltal, hogy a pedagógiai és az andragógiai szakszerűségtől elvonatkoztatott, elválasztott szervezési szakszerűség meríti ki az oktatási-képzési szolgáltatás és a szolgáltatás minőségbiztosításának szakszerűségi igényeit. Vagyis: az oktatási-képzési szolgáltatás szakszerűsége szervezési szakszerűség.

Szabályozás: vonulatok és technikák

A szervezés minőségbiztosító szabályozási aktusai szép, szervesen felépülő ívet építenek: a helyzetelemzéstől a tervezésig, a felelősségi kompetenciák meghatározásától a döntési szintek meghatározásáig, a vezetési szubordinációtól a tennivalók lebonyolításának menetrendjéig, a munkatársak képzettségi-felkészültségi státusának leírásától továbbképzésük programjainak leírásáig, az infrastrukturális feltételek kijelölésétől a légkört alakító paraméterek meghatározásáig, az adatszükségletek leírásától az adatkezelés szabályozásáig stb. Legalábbis elméletileg.

A szabályozási aktusok arra hivatottak, hogy megvalósítsák a minőségbiztosítás kiemelt paramétereit: az ellenőrizhetőséget, a szabályozhatóságot és a dokumentálhatóságot. Ez a hármasság jól jellemzi a minőségbiztosítási szemléletet. Még olyan összefüggések között is, amelyekben a minőségbiztosítástól elkülönített, de hozzákapcsolt fogalomként a minőségirányítás és a minőségfejlesztés szerepel.

Mindebből kibontható, hogy a minőségbiztosítás oktatási-képzési „filozófiája”, valamint a minőségbiztosítási praxis különféle leírásai két, egymást feltételező szabályozási vonulatot mutatnak be. Nevezzük az egyiket szubjektív, a másikat műveleti vonulatnak. (Bár – talán – adhatnánk nekik más nevet is.)

A szubjektív szabályozási vonulat a rendszer szervezetét alkotó személyek „belsejét”: gondolkodását, érzelmeit, indítékait, attitűdjeit kívánja szabályozni, összehangolni. Individuális struktúrákat igyekszik megszervezni és működtetni. A szervezet minőségét biztosító működéshez szükséges elvek, ismeretek, ítéletek, értékrendek, érzelmi kondíciók rendezése, összehangolása ez – a megfelelően strukturált kommunikáció, viselkedés, majd pedig a megfelelő cselekvések megvalósulása érdekében.

A műveleti szabályozási vonulat a minőségbiztosítási cselekvések (szubjektív szabályozás által megalapozott) előírása, illetve ezek szervezeti és tárgyi feltételeinek a megteremtése, a döntési kompetenciák meghatározása. Szóval azoknak a tennivalóknak a szabályozása megy itt végbe, amelyek a szervezet minőségbiztosított működését megvalósítják.

E két vonulat együtt szabályozza az interperszonális viszonyokat. A használatba vett fogalmak: az intézményi klíma, illetve az intézményi légkör. Első megközelítésben ez is a gazdasági minőségbiztosítás kópiájának látszik, s kifejtési módját, indoklását tekintve, elég nagy területen valóban az is. Egyrészt az oktató-képző intézmények működtetőinek, munkatársainak munkaklímájáról van szó, amelyet személyközi kapcsolataik, egymásra sugárzó érzelmeik, viselkedésük, kommunikációjuk gerjesztenek. Másrészt a (bizonytalan) kliensekkel létesített interperszonális viszonyok (ugyanígy gerjedő) légköréről van szó. Mindkettő a szolgáltatási minőségre, az áru eladhatóságára mutat az oktatási-képzési minőségbiztosítás vállalati másolnivalót kereső fogalmi világában. Megfigyelhető azonban a téma tágulása. Az oktatási-képzési minőségbiztosítás – teoretikusan és praktikusan is – mindezzel együtt olykor számol a tanulókra irányuló pedagógusi, andragógusi kommunikáció, viselkedés légkört alakító hatásával. S ezzel kétségtelenül a nevelés felé nyit. Beékeli a tanulót a minőségbiztosítási szemléletbe. A kérdés persze ide is átszivárog: vajon milyen pedagógiai, illetve andragógiai szakszerűség inspirálja a tanulókat magába foglaló oktatási-képzési (nevelési) klímát? Valamely eredeti, szakmai illetékességű pedagógiai, andragógiai szakszerűség? Vagy az ilyen és olyan kliensi inspirációk? Hozzátéve, hogy az egész légkörkomplexumot a pedagógia és az andragógia elég régen és a minőségbiztosításba gyömöszölt változatoknál sokkal mélyebben, átfogóbban ismeri.²⁰

Megnehezíti az értelmezést, hogy a minőségbiztosítási „filozófia” és a gyakorlatot leíró szövegek nem vonnak biztos határt az oktatási-képzési szervezetet alkotó személyek köré. Egyértelmű, hogy a szervezet irányítói s velük együtt mindazok, akik tanítanak, a szervezet személyi állományába tartoznak. És idetartoznak az intézményt működtető munkatársak, például gazdasági ügyintézők, technikusok, takarítók, portások stb. is. De vajon a tanulók a szervezetet alkotó személyi állományba tartoznak-e? Abban a tekintetben, hogy a szervezet működtetése, szabályozása együtt járhat netán a tanulók gondolkodásának, érzelmeinek, cselekvéseinek szabályozásával, minthogy a tanulók – netán – részt vesznek a szervezet működtetésében, s ekként szert tehetnek valamennyi minőségbiztosítási aktivitásra is. Ha ugyanis nem így van, akkor eleve kizárjuk annak lehetőségét, hogy a tanulói önkormányzás pedagógiai és andragógiai elveinek helyt adjunk, és megvalósításukat megkíséreljük.

A tanulói közösség mint önkormányzó közösség még mindig élő mintája a pedagógiai és az andragógiai gondolkodásnak. Fel kell tételeznünk, hogy a minőségbiztosításnak is kezdeni kellene vele valamit.

Kideríthető, hogy a minőségbiztosító szabályozás mindkét vonulata minőségbiztosító technikák alkalmazása által valósul meg. A „filozófia”, valamint a praxist bemutató leírások szerint az oktatás-képzés minőségbiztosító szabályozási technikáinak két szembetűnő jellegzetessége van: az egyik az irányítás, a másik a dokumentálás.

A minőségbiztosítási szabályozás (más megközelítésben a minőségirányítás) az oktatási-képzési intézményekben is feszes, aprólékos irányításra törekszik, vagyis a szubjektív és a műveleti struktúrák kialakítási és működtetési aktusainak, a szükséges tennivalók elvégeztetésének lépésről lépésre, fázisról fázisra történő előírására, vezérlésére, mégpedig a visszacsatoló ellenőrzés folyamatos (lépésről lépésre, fázisról fázisra történő) működtetésével. Ez az irányítási törekvés bizonyosan a sablonok, a sémák, valamint a sztereotípiák kidolgozásának kedvez, s ezáltal kellően uniformizál is. A gondolatok és a tennivalók, valamint attitűdjeik és érzelmi serkentőik előre gyártott, zárt és egységes mintái nélkül, leegyszerűsített elrendezésük és változatlan ismétlődéseik nélkül aligha valósítható meg az irányítás feszessége és részletező aprólékossága. S a visszacsatolás ugyanezt igényli. Az ellenőrzés pontossága ugyanis egyforma és egyenlő mértékekre, viszonyítási sablonokra és eredményességi sémákra számít. Ha pedig a teljesítendő feladatok sémákba, sablonokba, sztereotípiákba rendezhetők, akkor teljesítésük tennivalói sem mentesülhetnek a sémáktól, a sablonoktól, sztereotípiáktól. Az irányítás tehát meglehetősen formalizálttá válik.

Nyilvánvaló persze, hogy e formalizáltság nélkül semmiféle tanítás nem működhet, s nem működhetnek nélküle az oktatási-képzési intézmények. De a formalizálás kevésbé mérsékelt, sőt erőltetett alkalmazása merev és korlátozó ellensúlyt állít szembe az oktatási-képzési tennivalók sokszínűségével, nagyfokú variabilitásával, a pedagógiai és az andragógiai eszmék pluralitásával és az oktatói, valamint a tanulói individualitás gazdag változatosságával. S velük együtt a manapság oly szívesen emlegetett tanulói és oktatói szabadsággal. Meglepő, hogy az oktatási-képzési minőségbiztosítás „filozófiája” mindezt észre sem veszi.

Az irányítást – feszesen és aprólékosan, visszacsatolási aktusokkal tűzdelve – (az oktató-képző intézményekben is) szubordinált vezetési központok végzik. Az irányítási „hullám” a magasabb rendű vezetési központokból az alacsonyabb rendű vezetési központok felé halad, vagyis a vezetési központok rangsorának meghatározott pontjaitól a személyi állomány meghatározott csoportjainak meghatározott feladatai felé. S visszafelé is ezen a rangsoron át áramlanak az információk egészen a csúcsig. (Visszacsatolás.) Piramisszerűen elrendezett, központosított irányítás ez, amelyben – lefelé haladva – az irányítási központok egymás alá rendeződnek. Minden vezetési központnak pontosan behatárolt illetősége: tájékozódási, döntési, intézkedési, ellenőrzési, tájékoztatási és (felfelé) jelentési jogosultsága és kötelessége van. Illetékességükön belül rendelkeznek némi autonómiával, „szabad kezet” kapnak: mennél fentebb helyezkednek el a hierarchiában, annál szélesebb körűt, általánosabbat és annál inkább a stratégiai komponenseket megragadót. A vezetési központok kompetenciáit felülről lefelé irányozva határozzák meg. A fentebbi kompetenciák az erősebbek... Úgy tűnik, hogy itt minden a győzelemre vezetett hadseregek, avagy a jól vezetett üzemek analógiája.²¹

Valóban: miért ne tekinthetné a minőségbiztosítás (a minőségirányítás) az oktatást-képzést végző intézményeket tudásgyáraknak, melyeket – mint minden gyárat – katonásan érdemes vezetni. Ilyen módon a demokrácia eszményei híjával találtatnak ugyan, de sosem hallottuk, hogy a gyáraknál a hatékony vezetés demokráciát igényelne a döntések, az intézkedések, az ellenőrzések illetékességi színterein.

Az oktató-képző intézmények minőségbiztosítási struktúrája egyértelműen vezetési struktúra. Az utasítások és a végrehajtások hierarchiáját strukturálja. A közösségi (csoport) kompetenciák csak abban a változatban érvényesülnek, amely a vezetési központokban – a felelős vezetők mellett – vezetői testületeket működtet, illetve a munkatársi közösségek fórumot kapnak: élhetnek véleményezési jogukkal. A döntés, az intézkedés, az ellenőrzés azonban nem a testületi-közösségi szavazatok (kollektív) eredménye, hanem a felelős vezető elhatározásából következik. A kollektív döntések önkormányzó demokráciája (a közvetlen demokrácia) az utópiák felhői között marad, miként a pedagógiai és az andragógiai célú oktatási-képzési (nevelési) demokrácia is a pedagógiai és az andragógiai eszmék felhői között.

Az irányítás feszességét és szubordinált rendjét az oktatási-képzési intézményekben is jól fejlett bürokrácia artikulálja. Az irányítás aktusait minden irányítási szinten dokumentálni kell, és irányítási feladatként az irányításnak el kell érnie, hogy a minőségbiztosítás minden aktusa, valamennyi irányítási szinten dokumentálva legyen. A dokumentálás a minőségbiztosítás (a minőségirányítás) alapvető és generális szabályozási technikája. Lefedi, rögzíti, nyilvántartásba veszi a minőségbiztosítást. Olyan dokumentálási rendet kell létrehozni, amely híven tükrözi a minőségbiztosítási tevékenység teljes rendszerét. Mi több, bátran hihetjük, hogy a dokumentálási rendszer maga a minőségbiztosítás.

Bátran hihetjük, hogy a minőségbiztosítás a minőségbiztosítási dokumentumok által valósul meg, hiszen alig több, mint jól rendszerezett, kötelezően előírt papírmunka (ami egyre teljesebben komputerizálható, képernyőre vihető). Lehet ebben igazság, mivel a dokumentálás aktusai maguk is cselekvések, orientálják a gondolkodást és a további cselekvéseket, alakítják az érzelmeket, attitűdöket formáznak, rendszerezik és pontosan rögzítik a teendőket. Mindazonáltal figyelmet és energiát, cselekvési kapacitást vonnak el a többi teendőtől: nem egyszerűen a minőségbiztosítás (a minőségirányítás) mindennapi praktikus teendőitől, hanem egyetemesen mindenféle teendőtől, amit az intézményben végezni kell, s leginkább a tanítástól.

A dokumentálási kötelezettség jelentősen formalizálja a minőségbiztosítást (a minőségellenőrzést) és általában az intézményi létet, valamint ennek lényegét, a tanítást. Azt a benyomást kelti, hogy az oktatási-képzési intézmény mint szervezet a bürokratikus traverzek által tartható egybe, avagy a szervezet szervezése leginkább a dokumentálási aktusok menetrendje által valósul meg. A minőségbiztosítási bürokráciát szemlélve az a benyomásunk támad, hogy a dokumentálás rendje által minden más minőségbiztosítási cselekvés virtuálissá válik.

Hozzátartozik a képhez, hogy a bevett eljárások szerint az oktatási-képzési minőségbiztosítás intézményi megvalósulásának hivatalos elismeréséhez, legitimációjához, az ún. auditáláshoz a dokumentálási rendszer folyamatos és szabályos meglétét kell igazolni, nem a minőségbiztosítás mindennapi cselekvő aktusainak folyamatos működését. Szóval nem a megfelelés kötelmeinek konkrét, cselekvő teljesítését. A minőségbiztosításról kiállított bizonyítványok a dokumentumokról szólnak.

A dokumentálás egyébként műfajilag sokrétű: szempontsorok, nyilatkozatok, szerződések, kérdőívek, akciótervek, munkaköri-felelősségköri leírások, tesztek, hatáselemzések, adattárak, napirendek, beszámolók, jelentések stb. rendszere alkotja a dokumentációt. Mindig az aktuális minőségbiztosítási rendszer (ISO, TQM) ízlése és kívánalmai szerint.²²

És mi történik a tanítási-tanulási folyamatokkal?

Az oktatás, a képzés szolgáltatási karakterének hangsúlyozása s ennek megfelelően az a tétel, amely szerint az outputon a folyamatok teljessége (vagy inkább a folyamatok teljességének az eredménye?) jelenik meg, s ekként a szolgáltatás minőségét ez a teljesség reprezentálja, arra utal, hogy a minőségbiztosítási „filozófia” nem vonja ki a tanítási-tanulási folyamatokat az irányítás és a dokumentálás előbb jellemzett rendjéből. A minőségbiztosítás tehát be kíván és be is tud hatolni a tanítás és a tanulás intim szféráiba, a „két önálló organizmus között” végbemenő folyamatokba (Gordon), és uniformizált sablonjaival, sémáival, sztereotípiáival, valamint a tanítást irányító hierarchiáival, tupírozott adminisztrációjával formalizálni törekszik a folyamatok individuális intellektualitását. Ha pedig így van vagy így lesz, akkor – bármit tételez is a minőségbiztosítás az outputon – a tanuló tényleg a Herz-szalámi analógiájaként jöhet ki bármely oktatási-képzési intézmény (mint szervezet, mint rendszer) outputján.

Máskor azonban úgy tűnik, hogy a minőségbiztosítás nem lép túl nagyot. Csupán alapos szervezéssel (feszes, aprólékos irányítással, feltupírozott dokumentálással) kívánja közrefogni a minőségbiztosító szervezéssel nem szabályozandó fő folyamatot: a tanítást és tanulást (a „két önálló organizmus között” fennálló „páratlan viszonyt”). Feltételezvén, hogy ilyen módon – áttételekkel – valamilyen mértékig mégis befolyásolhatja a tanítást és a tanulást. Bár az áttételek mibenléte homályban marad. De hát akkor: nem is kívánja biztosítani a tanítás és a tanulás minőségét?! Bár inkább azt kell mondanunk, hogy mindenki jobban jár, ha feszes és aprólékos irányítási eljárásaival és tupírozott adminisztrációjával a minőségbiztosítás nem hatol be a tanítási-tanulási folyamatokba.