Zsigmond Anna
Közösségi programok és a tanárképzés trendjei az Európai Unió országaiban
|
Claude-Henry de Saint Simon 1814-ben a következőket írta a "De la réorganisation de la société européenne" című munkájában: "Kétségtelen, hogy eljön az idő, amikor Európa népei érzékelni fogják, hogy előbb a közös boldogulás ügyeit kell szabályozni, mielőtt a nemzeti érdekek felé fordulnának (...) Efelé hajt bennünket az emberi szellem fejlődési menete. Mi méltóbb azonban az ember okosságához: vonszoltassa önmagát, vagy saját lábán menjen oda." |
A felsőoktatás európai dimenziója
Az Európai Unió fogalma nem jelenti azt az egységes "Uniót", amit az Egyesült Államok, avagy a volt Szovjet(unió). Nagyon óvatosan kell elemezni az Unió minden kérdését, különös tekintettel az oktatásügyre és a kultúrára. A "sokféleség egysége" nem valami jogilag vagy szervezetileg összefogott pluralizmust jelent, hanem a sokféleség teremti meg a teljes kulturális egységet. Az európai integráció előrehaladásával folyamatosan változik az a szerep, amit az oktatás tölt be. Az európai közösség által elért közösségi vívmányoknak (acquis communautaire) a bővülése figyelhető meg az elmúlt évek során. Az oktatás terén ezeknek a vívmányoknak nincs egységes értelmezésük. A közösségi politikát megfogalmazó oktatási dokumentumok között az 1963-ban elfogadott szakképzési alapelveket tartják számon. A maastrichti szerződés teremtette meg azt a jogalapot, amely szerint az Unió 1995-től kezdve a nem szakképzési jellegű felsőoktatást bevonja az uniós programokba. A különböző dokumentumok és közösségi programok elemzésében alapvető közösségi oktatási prioritások vannak.
Ezek között egyre nagyobb hangsúllyal szerepel az "európai polgárrá" nevelés, melynek megvalósításához elengedhetetlen a mobilitás és a cserekapcsolatok kiépítése; a tanárok és más résztvevők képzése; az európai nyelvoktatás fejlesztése; az európai iskolák tapasztalatainak felhasználása.
A felsőoktatási politika célja nem lehet a középszerűen egységesített átlag elérése. A cél sokkal inkább a kultúrák közötti csere és a kapcsolatok lehetőségeinek bővítése, amely majd hozzájárul majd az egyén személyes gazdagodásához. Ezért kell az európai mobilitást és motivációt támogatni, valamint a főiskolák kisugárzó erejét erősíteni az egyes országokban és az országok között. A rendeleti úton történő szabályozás a szabad, sokrétű és kreatív európai szellemi élet végét jelentené. Az EU-n belüli felsőoktatási intézmények és célok kiegyensúlyozottsága adhat segítséget az integráció megvalósulásához.
A tágabb értelemben vett közösségi vívmányokat a maastrichti szerződés dokumentumai fogalmazzák meg, majd az úgynevezett Fehér Könyv, amely a hivatalos közösségi politikát tartalmazza és az 1996-ban megjelent, az oktatással foglalkozó Tanítás és tanulás: a kognitív társadalom felé című tanulmány, amely az 1995-ben induló közösségi oktatási programok megalapozását szolgálta.
Az Európai Közösséget megteremtő 1957-es római szerződés értelmében a felsőoktatás szférája továbbra is a nemzeti törvényhozás hatályán belül maradt. Az Európai Közösség oktatási bizottsága ("eurominisztérium") csak 1971-ben jött létre, első cselekvési programját 1976-ban tudta elfogadtatni.
Az Európai Unió a kultúrpolitika terén három cselekvési irányt vázolt fel: önálló Oktatási Vezérigazgatóságot, a Kulturális Minisztertanácsot és a diákcsere-programokat. A kultúra nem képviseli a "Közös Ház" oszlopát olyan értelemben, mint a gazdaság és kereskedelempolitika.
Miben állhat az egység, amely mégis összekapcsolja az európai oktatást? Az egység a párbeszédben, a kommunikációban, a nyelvek sokszínűségében és a mobilitásban van. Ebbe az összefüggésbe tartoznak mindazon oktatással kapcsolatos irányelvek, amelyek egy adott ország gazdaságához, történelméhez, nyelvéhez, kultúrájához kapcsolódó és a már meglévő alaptudáshoz további speciális ismereteket nyújtanak.
A tankötelezettség korhatárának növekedésével, a zsákutcától mentes középfokú oktatás általánossá válásával párhuzamosan sokszor egymást erősítve, néha feszültségeket keltve olyan bonyolult egyesítési és azon belül differenciálódási tendenciák érvényesülnek az EU-ban, főleg a közép- és felsőfokú oktatásban, amelyek mind a középfokú oktatás szerkezetét, mind a tanterveket, illetve curriculumokat, mind pedig a tanítási és tanulási folyamatot jelentősen átalakították az utóbbi évtizedben. Mindezek egyértelműen visszahatnak a térség tanárképzés előtt álló feladataira. Ebben az összefüggésben a tantervek, a képzési és tanulmányi tanmenetek tartalmi egyeztetésének is az egyes államok és minden egyes oktatási intézmény közötti önkéntes együttműködés bázisán kell megtörténnie. (Különböző oktatási rendszerek létrehozhatnak közös tanmenetet, ahogy ezt a német-francia példa is mutatja.)
A diplomák és képesítések kölcsönös elismeréséről az Unióban kétféle szemlélet van. Az egyik az úgynevezett "academic recognition", amely az egyetemek autonómiájával kerülhet konfliktusba. A másik a "professional recognition", amely a munkaerőpiacot érinti. A kölcsönös elismerés iskolai vagy oktatási értelmezése kérdésében az Unió tiszteletben tartja a tagállamok oktatási rendszereinek sajátos hagyományait. Ezen a területen egy jelentős, a felsőoktatást érintő kezdeményezés történt, amely kísérleti jellegű, és önkéntesen csatlakozhatnak hozzá az uniós programokba belépő felsőoktatási intézmények: név szerint az Európai Kredit Transzfer Rendszer (angolul European Credit Transfer System - ECTS). Ez egyetemközi megállapodásra épülve lehetővé teszi más országban végzett felsőoktatási résztanulmányok beszámítását.
Az Európai Unión kívüli szakértői csoportok meghatározó szerepe azzal magyarázható, hogy a felsőoktatási expanziót végrehajtó nemzeti kormányok elsősorban az összehasonlító nemzetközi kutatásokat preferálták a mind több erőforrást igénylő és mind nehezebben irányítható felsőoktatási rendszerek működtetéséhez. A felsőoktatási integráció fordulópontja az 1986-os Egységes Okmány (Single Act) volt, amelyet követően megkezdődött a nyugat-európai oktatási integráció intézményeinek kiépítése. Az integrációs programok (Eurydice, a Petra, a Comett, az Erasmus) megváltoztatták az integráció korábbi menetét. 1986-ban az Európa Tanács a nagy jelentőségű oktatási együttműködési programok (Comett, Erasmus, Lingua) beindítását azzal a célkitűzéssel határozta el, hogy ezzel is elősegítse az emberek szabad áramlását az egyes tagállamok között, létrehozza a szabad munkaerőpiacot és megteremtse a "polgárok Európáját". Az Európai Unión belül kulcsszerepet játszik a diákok és a tanárok mobilitása a felsőoktatás európai dimenziójának kialakításában. A diákok "vándorlása" olyan élményekkel gazdagítja a fiatalokat, amely egész életüket meghatározóan befolyásolja, tudatosítja bennük a kultúrák sokféleségét, képessé teszi őket az eltérőségek megértésére, erősíti bennük a toleranciát. Ezek a fiatalok lesznek azok, akik majd jobb helyzetbe kerülnek a munkaerőpiacon, jobban tudnak élni a szabad munkaerő-áramlás lehetőségeivel és képesek lesznek európai méretekben is gondolkodni szakmai tevékenységük során.
Az oktatási és szakképzési bizottság 1996-ban publikált jelentése ("Enseigner et apprendre la société cognitive") [Blue Book] megerősíti a diákmobilitás jelentőségét. A Kék Könyv fő célja, hogy ösztönözze ezt a mobilitást az új Socrates program keretében.
Az Unió 1991-ben készített memorandumában a felsőoktatásról megállapította, hogy a tagállamok diákjainak részvétele a felsőoktatásban egyensúlytalanságokhoz vezethet. A memorandum hangsúlyozza: "gondos figyelmet kell szentelni a növekvő mobilitásnak, hogy biztosítsuk a kiegyensúlyozott fejlődést az egész Közösségben, és elkerüljük azt a helyzetet, hogy a ťdiákexport és -importŤ közötti egyensúlytalanság aránytalan terheket jelentsen egyes tagországok számára." Folytatódott a vita számos tagállamban. A belgiumi francia közösség, valamint Franciaország és Olaszország véleménye szerint egyre nagyobb aggodalomra ad okot az európai diákok elhelyezése és ingyenes oktatása. A memorandum igen óvatos volt a megoldást illetően, és csupán rámutatott arra, hogy a "numerus clausus politikáját európai összefüggésekben is vizsgálni kell a diákmobilitás fényében". A louvaini (Leuven) katolikus egyetemnek a belgiumi francia közösség felsőoktatási és tudományos kutatási minisztériuma által támogatott tanulmánya a gazdaság és a diákmobilitás összefüggéseit vizsgálja és azokat az ösztönző és akadályozó tényezőket elemzi, amelyek a mobilitást befolyásolják. Egy 1994 novemberében megjelent tanulmány rámutat arra, hogy a diákmobilitás aszimmetrikus az Európai Unió tagországai között, az észak-európai országok a Dél-Európából eredő mobilitás "kedvezményezettjei", és utal a vendéglátó országok, különösen a belgiumi francia közösség költségvetési nehézségeire, amely rájuk igen nagy terhet ró. Következtetésként a tanulmány különböző szabályozási modelleket vázol fel, amelyek célja a diákmobilitás egyensúlytalanságainak megszüntetése lenne.
Közösségi programok a felsőoktatásban
Az Unió semmilyen formában nem törekszik a nemzeti oktatási rendszerek harmonizálására. A közösségi érdekek az uniós pénzalapokból finanszírozott programokon keresztül jelennek meg. Az első közösségi program a nyolcvanas évek második felében indult meg. A Comett (Program of the Community in Education for Technology) program célja, hogy előmozdítsa az egyetemek és a vállalatok közötti együttműködést a műszaki felsőoktatás és képzés terén. Az új modell a folyamatos oktatás és képzés jegyében eleget tesz egyfajta kettősségnek - az egyik oldalon általános képzés, amely nem valamely funkció ellátására készít fel, a másik oldalon a társadalmi igényeket, pontosabban a munkaerőpiac követelményeit szem előtt tartó speciális képzés. A kettősség összefügg a társadalom tagozódásával, valamint az abból adódó értékrendszerrel.
Az 1995-ben indított Erasmus program elősegíti, hogy az egyetemi hallgatók tanulmányaik egy részét egy másik tagországban folytassák, valamint előmozdítja az egyetemi oktatók mobilitását a tagországok keretei között és segíti a tagállamok egyetemei közötti együttműködést.
A Lingua program (1990-1994) létrehozásának az volt a célja, hogy támogassa az egyetemi oktatók idegennyelv-tanulását, elősegítse az egyetemi nyelvoktatást, a nyelvoktatók képzését és továbbképzését, továbbá támogassa a diákcseréket.
Francia kezdeményezésre 1989-ben döntöttek az Európai Közösség és a közép- és kelet-európai országok közötti oktatási kapcsolatok kiszélesítéséről. Ennek eredményeként jött létre a Tempus program. Eredeti kedvezményezettek Lengyelország, Magyarország és Csehszlovákia voltak, ma már minden kelet-európai ország jogosult a programban részt venni.
1980 végén hozták létre az Eurydice programot, az EK oktatási információs hálózatát, amely a közoktatás működését segíti, és egyre nagyobb szerepe van az oktatáspolitikai döntések előkészítésében.
A Petra program (1988-1994) célja, hogy elősegítse a fiatalok társadalmi beilleszkedését a kötelező oktatás befejezése után, egy-két éves szakmai képzés biztosításával.
Egészen 1995-ig az Európai Uniónak nem volt közoktatási programja. 1995-ben a korábbi oktatási programokat két nagy programba, az általános képzéshez kapcsolódókat a Socrates, a szakképzéshez kapcsolódókat a Leonardo programba vonták össze.
A sok évszázados múltra visszatekintő oktatás eredményeképpen Európa népeinek többsége iskolázott, jelentős része rendelkezik kellő műveltséggel, és viszonylag nagy a száma azoknak, akik magas szintű szakmai és technikai ismereteket szereznek az oktatási rendszerben. Nem lehet előre látni, milyen oktatást követel meg a XXI. századi modern világ, de egy dolog kétségtelen: a rohamosan változó technológia olyan szellemi alapokat követel meg, amelyre ráépíthetők a legkülönbözőbb ismeretek.
Történeti visszapillantás: az elvek kidolgozása
Az oktatás és a gazdaság kapcsolatainak egyre szorosabbá fűzésének követelménye diktálta, hogy ha késéssel is, 1968 júniusában a legfejlettebb országokat tömörítő OECD Tanácsa elhatározta a Centre for Educational Research and Innovation, a CERI felállítását. 1972-től megkezdődtek az oktatással, illetve a képzéssel kapcsolatos tudományos munkálatok, kísérletek bevezetése, a tagállamok együttműködése a kutatás és az innováció terén. A hangsúly a közvetlen gazdasági célok szolgálatában az aktív népesség ismereteinek megújítására helyeződött. Egyre inkább háttérbe szorult az "equal education " eszméje és gyakorlata. A fordulat jelei felismerhetők az OECD egyik 1972-es tanulmányában. Képzésre szükség van - hangzik az érvelés -, de a gazdaság mindenkori követelményeinek megfelelően. Az úgynevezett "continuing" education fokozatosan a munkaerőpiac kellő kiszolgálására korlátozódott és növekedett a szakadék a tulajdonképpeni oktatás és a szakoktatás között. Ugyanakkor az OECD koncepciója a gyakorlatban az egész életen át tartó tanulás elvét tartalmazza és ennek gyakorlati megvalósításával kívánja az OECD által kitűzött feladatokat megoldani, a társadalmi megbékélést biztosítani és az oktatási esélyegyenlőség (equal educational opportunity) követelményeinek megfelelni. Az esélyegyenlőséget szolgálta volna a "recurrent education", vagyis az ismeretek felújítása, kiegészítése stb., a folyamatos és mindennapi követelményeknek eleget tevő oktatás a kedvező feltételek megteremtésének útján.
A permanens oktatás két változata: a recurrent education és a permanent education mellett az UNESCO fórumán 1972-ben megszületett egy harmadik változat is. Ez a permanens nevelés rendszerbe foglalása, egyben filozófiai megalapozása volt egy nagyon optimista antropológia alapján: az élethosszig tartó tanulás igénye az emberben rejlik és működik, ha eltávolítják az útból mindazt, ami ennek az igénynek szabad és teljes kibontakozását akadályozza. A jövő társadalma a "tanuló társadalom" (lifelong education), amely viszont mindenki számára alkotó szerepet biztosít a küszöbön álló tudományos-technikai forradalomban.
A hetvenes évek második felében a gazdasági, társadalmi, politikai problémák nyomán módosult a recurrent education, a permanent education, a lifelong education értelmezése. Az OECD-ben a célkitűzések szerényebbek lettek, a recurrent education szerepe egyre inkább a gazdasági válság következményeinek megelőzésére, illetve elhárítására korlátozódott. Az 1971-es elveket rendszerbe foglalva: a permanent education feladata, hogy a maga eszközeivel elősegítse az industrial democracy, a consumer democracy és végül a political democracy ideális rendjét. Az UNESCO koncepciója alig változott, de felszínre kerültek az egész életen át tartó tanulás túl általános fogalmazásával összefüggő eltérő értékelések.
Az Európai Közösségen belüli közös szakoktatás-politika kidolgozásának központja a CEDEFOP (Centre européen pour le développement de la formation professionelle), amely a szakképzési rendszerek összehasonlításával és a közös szakképzési szakmai elképzelések megalapozásával foglalkozik. Ez az első oktatással foglalkozó közösségi intézmény, 1975-ben alapították. A CEDEFOP feladatai közé tartozott, hogy összehasonlító tanulmányokkal elősegítse a tagállamok között a szakképzéssel kapcsolatos információk és tapasztalatok cseréjét, valamint segítséget nyújtson az Európai Gazdasági Közösségnek a Római Szerződésben foglalt, a munka- és létfeltételek fejlesztését célzó előírások megvalósításában.
A feladat nem volt könnyű annak ellenére, hogy megalakulásakor a Közös Piac homogén volt, a tagállamok fejlett országok voltak, évszázados oktatási és képzési múlttal rendelkeztek, amelyek tükrözték sajátos gazdasági, társadalmi, politikai, kulturális stb. szintjüket. Ebből adódott és adódik továbbra is, hogy a fogalmak - például az, hogy mi értendő egyes országok oktatási intézményein - nem vethetők össze pontosan. Igen fontos megállapítás, hogy az európai integráció oktatásügyi hatásainak elemzése csak egy átfogó, az oktatás nemzetköziesedéséről készített elemzésben történhet meg. Arról a folyamatról van szó, amelynek során a nemzeti oktatási rendszerek egyre több szálon kapcsolódnak a szélesebb nemzetközi környezethez és túllépnek a nemzeti határokon. Ebben segítenek a közös kutatások, az egyetemi szféra és ezen belül a tanárképzés nemzetköziesedése is. Legtöbb fejlett ország oktatásirányítói felismerték, hogy ehhez alkalmazkodni kell és néhány ország, például Hollandia és Finnország kifejezetten támogatják e folyamat gyorsítását, mert azt a fejlődés egyik motorjának tartják. Görögország, Portugália és Spanyolország felvételével új helyzet adódott. Nagyobb lett az aránytalanság az egyes államok között, különös tekintettel az egy főre eső jövedelemre, a gazdasági fejlettségre, az infrastruktúrára, az oktatási szintre.
Tanárképzés, tanártovábbképzés
Az Európai Unió törekszik a minőség javítására a pedagógusképzés területén. Nyilvánvaló, hogy ez a törekvés értelemszerűen érinti a képzés minden mozzanatát, a felvételi kritériumokat, a képesítési követelményeket, továbbá a pedagógusok jogi státusát is. Nyilvánvaló, hogy mindezeket befolyásolják az adott ország feltételei, fejlettsége, hagyományai.
1975-től kezdve jelentős változások történtek a tanárképzés intézményrendszerében. E változások általános tendenciája az volt, hogy felértékelték a tanárképző intézményeket. A hetvenes évek második felében két trend volt megfigyelhető: az egyik az általános iskolai tanítóképző intézmények átalakítása olyan módon hogy teljes mértékben megfeleljenek a felsőoktatás követelményeinek. Ismeretes, hogy korábban ezen intézmények színvonala nem érte el a harmadik szintű (ti. felsőfokú) oktatás szintjét. Ez a trend Portugáliában volt kimutatható. A második fejlemény, amely Franciaországra és Spanyolországra volt jellemző, az, hogy ezek az országok számos olyan intézkedéseket hoztak a tanító-, tanárképzésnek az egyetemi képzésbe történő integrálása céljából, amelyet más tagországok már a hatvanas évek közepén megtettek. Ezen intézmények színvonalának növelése világosan bizonyítja a tanári szakma oktatási és közéleti státusának a felértékelési szándékát.
Minden területen, de főleg oktatók körében korszerű szakmai megújhodásra van szükség. Az oktatók kvalifikációjának egyik fontos ismérve a szemléleti megújulás, szakítás mindazzal, ami statikusnak bizonyult. A technikai, társadalmi, gazdasági változások felgyorsulása azt kívánja, hogy a fiatalok és a felnőttek egyaránt jobb képzésben, illetve át- és továbbképzésben részesüljenek. Fel kell készíteni őket a változásokhoz való alkalmazkodásra. Képesség, sokoldalúság, vállalkozási kedv, nyelvek tudása nélkül Európa nem lesz abban a helyzetben, hogy gazdaságát fellendítse, versenyképes maradjon a modern technika előállításában. Az előmenetel, a belső szakmai mobilitás terén pozitív gyakorlatot Nagy-Britannia mutat fel. Angliában az ambiciózus tanár célul tűzheti ki aprólékosan megtervezve, hogy milyen ütemben és meddig kíván a pályán eljutni. A továbbképzés tagolt, jól kiépített rendszere ehhez lehetőséget biztosít. A szakmai többleten túl természetesen, egzisztenciális jelentősége is van a szakmai előmenetelnek, mivel a hivatalosan (oklevéllel, diplomával) elismert külön képesítéssel rendelkezők javadalmazása (függetlenül a szolgálati évek számától) akár a kétszerese is lehet azokénál, akik nem szerezték meg a szükséges minősítéseket. A szakmai előmenetel, a belső mobilitás igénye és gyakorlata oly mértékben beépült a szakmai és általában a közvéleménybe, hogy ezeknek elmaradása szinte kudarcként is értékelhető. Az Unió többi országában is megfigyelhetők ezek a tendenciák, így Franciaországban a 'mission', Olaszországban a 'centro', Dániában a pedagógusképző intézmények mutatnak ki érdeklődést és fejtenek ki egyre nagyobb aktivitást a továbbképzések tervezésében és lebonyolításában.
Az Európai Uniónak szembesülnie kell azzal, hogy a tanárok mobilitása is növekedni fog. Fő kérdés az, hogyan lehet ezt a mobilitást optimalizálni és milyen módon kell felkészíteni, milyen "intellektuális csomaggal" kell ellátni a pedagógusokat, hogy az új feladatoknak megfeleljenek. Egyedül az Európai Unión belül 3,5 millió tanár működik, talán a világon a legnagyobb "kulturális tőkekoncentrációként".
Az Európai Unió tagországaiban alapvetően duális rendszerben (főiskola és egyetem) történik a pedagógusok képzése. Az intézménybe való bekerülés feltétele általában a teljes középfokú végzettség megszerzését igazoló bizonyítvány. A felvételi vizsga intézménye többnyire ismeretlen. A tanítók képzése tendenciaszerűen párhuzamos képzési modellben történik. Több tagországban (Belgium, Franciaország, Görögország, Spanyolország) kifejezett törekvés tapasztalható a minőség javítására a képzési idő meghosszabbítása révén.
Külön említést érdemel a Franciaországban bevezetett gyakorlat, ahol 1991 óta a leendő elemi iskolai tanítókat (instituteur) azok közül a fiatalok közül iskolázzák be, akik érettségi bizonyítvánnyal (baccalauréat) rendelkeznek. A kétéves képzés úgynevezett Egyetemi Pedagógusképző Intézetben folyik (Institut Universitaire de Formation - I. U. F. M.)
A képzési idő alatt a leendő tanítók részidős alkalmazásban gyakornokként (stagiaire) dolgoznak az iskolában, tutor (conseiller pédagogique) irányításával. Sikeres záróvizsga birtokában van esélye a jelöltnek kinevezett status (enseignant titularisé) elnyerésére. Jóllehet a szükséges időbeli távlat még hiányzik ahhoz, hogy meg lehessen ítélni, vajon sikeres-e ez a képzési forma, olyan fenntartások is vannak, melyek szerint az egyetemi tanárképzés hagyományosan elmélet, szaktudományi irányultsága összehangolható-e a tanítóképzés másféle szakmai ethoszával.
Az európai tanárképzési rendszerek két alapmodell szerint működnek. Az első az úgynevezett párhuzamos modell (concurrent model), amelyben gyakorlatilag a teljes képzési időben együtt halad a szaktudományi, illetve szaktárgyi és a humán (ti. pedagógiai) felkészítés. A tanítóképzés és a középfokú iskolák alsó fokozatára felkészítő tanárképző főiskolák (Teacher Training College, Pedagogische Hochschule) ebben a képzési szerkezetben működnek. A másik az úgynevezett követő modell (consecutive model), amelyben a szaktudományi-szaktárgyi felkészítést követi a viszonylag rövid képzési időre, egy-két évre összesűrített elméleti és gyakorlati humán (pedagógiai) tudományok oktatása. Ez a modell tekinthető általánosnak a középfokú oktatás felső fokozataira felkészítő intézményekben.
Bonyolítja a helyzetet, ahogy erről már szó esett: a tagállamok egy részében a tanárképző intézményekbe felvehető hallgatók száma korlátozott, míg más országokban a szabad felvétel érvényesül. A helyzet magyarázata az, hogy néhány tagállamban a kormány nem kívánja, vagy alkotmányosan nincs lehetősége számban korlátozni az egyetemi felvételeket. Az egyik kivétel Nagy-Britannia, a másik Görögország. Az előbbiben központilag korlátozzák a tanárképző intézetekbe felvettek számát, függetlenül attól, hogy a képzés egyetemi szintű-e vagy sem. Létezik egy olyan modell, amelyben a számszerű korlátozást nem a felsőoktatási intézményekbe történő felvételkor alkalmazzák, hanem a tanári állások megpályázásakor. Ennek is vannak előnyei, hátrányai, feszültségei. Ilyen az ellenőrzés és a szelekció rendszere. Formális versenyvizsgák rendezése révén lehetővé teszi a kormányoknak hogy szigorúan ellenőrizzék a tanári állásra pályázók felkészültségét, minőségét. Ugyanakkor számos kockázata van annak, ha a kiválasztás ilyen későn történik.
Az Európai Unió tagországainak egy részében - főleg a latin országokban - a teljes körű véglegesített tanári státus elnyerése próbaidőhöz, gyakornoki időhöz kötött. Ennek időtartama fél évtől két évig terjed. A gyakornoki próbaidő elismertetése általában a jelölt iskolai, szakmai működéséről készített szakfelügyelői jelentéssel zárul. E kérdéssel részletesen foglalkozik az 1995-ben Svédországban megtartott nemzetközi konferencia, amelyet a Tanárképzés Európai Szövetsége szervezett (Association of Teacher Education in Europe), amelynek témája a képzés modernizációjának kérdésköre volt, és külön foglalkozott a pályakezdés intézményes segítségének problematikájával.
Figyelembe kell vennie a tanárképzésnek azt, hogy megtört a felsőfokú oktatás monopolszerepe az oktatás és munkaerőképzés terén, és ez indirekt módon visszahat az iskolai curriculumok tartalmára mind az alap-, mind a középfokú képzésben. Számos jel mutat arra, hogy nem szükséges a szakképzést elválasztani a közoktatástól oly módon, hogy az oktatási rendszerben külön szektorba tartozzon. Ugyanakkor minden átrendeződés az oktatás terén további problémákat hordoz magával, ez esetben részben elvágja azt a tradicionális mobilitást, amelyet az oktatás biztosított a tehetséges munkásszármazású fiatalok számára, a másik az új matematikai és informatikai kihívásból adódó, az iskolákra nehezedő nyomás, amellyel az iskolák nem tudnak megbirkózni. Szembe kell nézni azzal, hogy a tradicionális társadalmi mobilitás útja, amely mind ez ideig táplálta a tanárképzést, kevésbé fog a jövőben működni.
További okokat ad a tanárképzés-továbbképzés rendszerének újragondolására, átalakítására az is, hogy a tanári pálya munkaerőpiaca az elmúlt öt-hét évben nagy átalakuláson ment keresztül, részben az 1970-es pénzügyi válságnak köszönhetően, részben a születések számának kiemelkedően alacsony volta miatt, amely már az évtized elején is észlelhető volt. Továbbá a tanárképzés tendenciájának lelassulása közép- és hosszútávon is érezteti hatását. Amennyiben intellektuális tőkét kívánnak befekteti az ipari fejlesztésbe, annak az az ára, hogy a tanári munkaerőt kell felújítani, illetve a képzésbe befektetni. További okot szolgáltatnak mindazon hosszú távú és ismétlődő változások a foglalkoztatási szerkezetben és ezt követően a képzési spirálban, amelyek a gazdasági fejlődés változásait táplálják és egyben önmaguk is érdekeltek benne. A posztindusztriális gazdaság egyik meghatározó vonása a szolgáltatási szektor kiterjedése. Ez közelebb hozza egymáshoz az oktatást és az ipart mint az új "produktív tudás" egymást kiegészítő részeit, továbbá bevezeti az oktatást az ipari versenyszférába, ahol mind a kettőnek égető szüksége van a minőségi elismerés bizonyítására.
Bár a tagállamok között jelentős eltérések találhatók a tanárképzés intézményrendszerében, az elmúlt tíz-tizenöt évben komoly törekvések tapasztalhatóak mind az intézményrendszer kiterjesztése, mind a képzés idejének meghosszabbítása irányában. Ugyanakkor még arra is van példa, hogy a tanítóképzést a középiskola felső tagozatainak megfelelő szinten folytatják. A tanárképzés végrehajtott reformjának az elmúlt évtizedben két fő jellemzője van: az egyik a képzés intézményi szintjének emelése, a másik a képzés tartalmának formalizálása és tudományos alapjainak megerősítése. E két törekvés együttesen két másik fejleményt is kifejez: az egyik annak a hosszú távú trendnek a része, amely bizonyos munkakörök betöltését formális képzettséghez köti (ezt a trendet néhány kutató a "szakértők társadalma" kialakításának előfeltételeként értékeli), a másik fejlemény annak a politikának az eredménye, amely a képzés minőségének, az oktatási programok intellektuális tartalmának javítását tűzte célul maga elé. A két fejlemény kölcsönösen erősíti egymást. A formális képzettség megszerzését igénylő társadalmi elvárás szükségessé teszi a tanárképzés színvonalának emelését. Ilyen módon megerősödik a tanárok közösségének meritokratikus jellege, amely elválasztja a tanári pályát "kézműves", pragmatikus eredetétől.
A tanárképzés intézményi státusa emelésének azon harmonizációs folyamat is része, amely szerint az óvodai (pre-primary) és az elemi iskolai pedagógusokat egy, az egyetemi szinthez közel álló intézményben képezzék. Ugyanezt a célt szolgálja a tanárképzés időtartamának meghosszabbítása, amelynek révén megközelíthető az egyetemi szint. Néhány esetben az intézmény felminősítése egy időben történik a képzési idő meghosszabbításával.
A tanító-, illetve tanárképzés minőségének javítása érdekét szolgálja a tanulmányok időtartamának az egyetemi oktatás képzési idejéhez történő közelítése. Minél nagyobb a hasonlóság a tanárképzés és a többi felsőoktatási képzés időtartama között, annál könnyebb lesz a hallgatók számára a szakváltás. Így fennáll annak a veszélye, hogy az az intézkedés, amelynek célja a tanárképzés minőségének növelése, megnöveli a szakelhagyás, más szakokra átváltás lehetőségét is. Ma még nehéz felmérni, milyen következményekkel jár majd ez a rugalmasság.
Érdemes különbséget tenni a tagállamok között azon megfontolás alapján, hogy a tanárképzés reformja tartalmilag széles körű, vagy csupán a képzés egy-egy részelemére terjed ki. Az előző csoportba tartozik Luxemburg, Hollandia, Portugália és Spanyolország. A Luxemburgban végrehajtott reformok nemcsak a képzés tartalmára, a curriculumra, a képzés időtartamára terjedtek ki, hanem a tanári munkakör elnyerésének feltételeit is megfogalmazták. Luxemburgban legalább három év külföldi tanulmányokat bizonyító középfokú diplomával lehet felvételt nyerni a tanárképző intézménybe. (Ez a követelmény más EU-tagállamban nincs.) A hallgatók pedagógiai képzése két-három évig tart. A középiskolai tanárok többsége egyszakos, bár elismerik, a kétszakosság nagyobb rugalmasságot tesz lehetővé.
A tanárképzés, különösen az elemi iskolai tanárok képzésének reformját illetően az egyik legfontosabb kérdés annak eldöntése, hogy továbbra is tantárgyak szerinti specializációra van-e szükség, vagy az iskolai curriculumoknak megfelelően nagyobb hangsúlyt kell helyezni a szélesebb körű ismeretek, készségek és jártasságok kialakítására.
A tanárok létszámának csökkenése nem csak demográfiai jelenség, hiszen sokan el is hagyják a pályát. Van azonban még egy tényező, amely az elmúlt öt-hét évben vált érzékelhetővé, ez pedig a tanári állások szegmentált vagy duális piacának megjelenése. A tanári alkalmazást kereső fiatalok, illetve a munkaerőpiacon a kilencvenes évek elején megjelent elődeik perspektívája szempontjából kétségtelenül létezik a dualizmus. A "tanárok piaca" mindenekelőtt a piacon megjelenők által oktatni kívánt tantárgyak szerint szegmentált. Az első tényező, amely alapvetően befolyásolja a végzős hallgatók várakozásait, a közalkalmazotti, különösen az oktatási szektorban történő foglalkoztatásra vonatkozik. Valamikor ez volt a végzett tanárjelöltek egyetlen alkalmazási lehetősége. Az állam és az egyetemek között szoros kapcsolat állt fenn, az előbbi védett, garantált, rögzített árú munkaerőpiacot biztosított az utóbbi számára, tartós, hosszú időre szóló biztonságot. A hetvenes évekre azonban az NSZK-ban, Franciaországban, Olaszországban és Nagy Britanniában egyaránt kiderült, hogy ezek a kapcsolatok többé nem tarthatók fenn. A kormányok egymástól eltérő módon viselkedtek: az egyik arra buzdította a végzősöket, hogy szállítsák le várakozásaikat, a másik le kívánta rövidíteni a felsőfokú tanulmányok időtartamát, a harmadik erősíteni kívánta az első "államvizsga előtti tanulmányok szakképzési dimenzióját. Mindezen javaslatok (némelyiküket meg is valósították pl. a Magister fokozat bevezetése az NSZK-ban, vagy a "kétfázisú törvény" elfogadása Hollandiában 1984-ben) célja az volt, hogy a diákok aspirációit a közalkalmazásról a gazdaság magánszektorára irányítsák.
A tanári alkalmazás nyílt piacának koncepcióját csak annyiban alkalmazták, amennyire a tagországok kialakították azokat az eljárásokat, amelyek szerint a képzettséggel rendelkező jelölteket el tudták helyezni az iskolában. A maastrichti szerződés (Single European Act, 1993) összefüggésében létezik egy interpretáció, amely szorosan idevonatkozik. Az akadémiai diplomák elismeréséről szóló direktíva (Directive 89.48.CEE, 1988. december) kiterjeszti azon állások körét, amelyekre a mobilitás alkalmazandó. Az oktatás világa azonban mindenféle szabályozókkal van bekerítve. Melyek ezek és hogyan felelnek meg annak a követelménynek, valamint hogy nyílt piac-e az, amelyben bármely tagország állampolgára állást kereshet a szomszédos országok iskolarendszerében - még megválaszolatlan kérdés.
A középfokú oktatás felső tagozatának általános kiterjesztése és a felsőoktatás tömegessé révén a tanárok közössége is tömegessé vált. A középiskolai oktatás átszervezése, a komprehenzív iskolák különböző típusainak a megjelenése, a tanulmányok fakultatív és alternatív formáinak rugalmas alkalmazása és a tantervek széles körű tartalma megrendítette az iskolai tekintélyrendszer történelmi és intézményes alapjait. Abban az időszakban, amikor új elitek születnek, az oktatás nem várhatja el, hogy a hagyományos elitek oktatásán alapuló státusa érintetlen maradjon.
