wadmin | 2009. jún. 17.

Összefoglalás

1. A tartalmi szabályozás egy olyan bonyolult és többszintű folyamat, amelyen belül a különböző szereplők nagy önállósággal fordítanak le nevelési célokat saját gyakorlatukra. A tantervektől a tantermi gyakorlatig vezető út sokkal inkább egy töredezett, bonyolult érdekviszonyok által meghatározott interpretációs lánc, mintsem egyfajta implementációs projekt. Ez különösen igaz egy olyan decentralizált, a szereplők autonómiáját és a közöttük kialakult felelősségmegosztást hangsúlyozó rendszerben, mint amilyen a magyar oktatási rendszer. A tartalmi szabályozási rendszer elemzéséhez tehát egy olyan modell alkalmazására van szükség, amely segíti a célok kijelölését és interpretációját felölelő folyamat megértését, valamint alkalmas az oktatásirányítás, illetve az oktatáspolitika szereplői által alkalmazható közvetlen és közvetett eszközrendszer feltárására. A jelentés által alkalmazott modell a magyar tartalmi szabályozási rendszer következő szintjeit tartalmazza: (1) oktatási célok kijelölése, (2) a tartalmi szabályozás eszközeinek meghatározása és működtetése, (3) helyi/intézményi programok kidolgozása és elfogadása, (4) a tartalomhordozók kidolgozása és intézményi beszerzése, (5) a tartalomhordozók használatbavétele a tanítási-tanulási folyamatban, (6) beválásvizsgálat. Az e szintekhez kapcsolódó legfontosabb rendszerek a következők: (A) rendszerszabályozás, (B) ellenőrzés, az elszámoltathatóság biztosítása, (C) szakmai szolgáltatások.

2. A tartalmi szabályozás által kitűzött oktatási célok meghatározása során az elmúlt három évtizedben mindvégig elmaradt az oktatásban érdekelt csoportok bevonása, a társadalmi kontroll érvényesítése és a különböző oktatáson belüli ágazatok (közoktatás, szakképzés, felsőoktatás, felnőttképzés) közötti együttműködés. A különböző tartalmi modernizációs (szabályozási) hullámok során mindvégig a központi oktatásirányítás és a neveléstudománnyal, tantervelmélettel foglalkozó szakértők befolyása volt a meghatározó. Ennek következtében mindvégig összemosódtak az oktatási célokról, a tartalmi szabályozás módjáról és egyes eszközeiről szóló problémák, így esély sem lehetett az oktatási célokról szóló diskurzus „társadalmasítására”. Ennek megfelelően a célok kijelölése az oktatási rendszer alsóbb szintjein (például az intézményi programok kialakítása során) is az irányítás és a szakemberek egy korlátozott körének ügye maradt.

3. A tartalmi szabályozás eszközei közül a legfontosabbak a tantervi (folyamat)szabályozás és a kimeneti szabályozás (vizsgák és mérés). Az utolsó „(tan)tervutasításos” egységes központi tanterv (1978) újításai a törzsanyag és kiegészítő anyag, a tantervi optimum és minimum különválasztása és a fakultatív foglalkozások megjelenése, illetve kiterjedése voltak. Az első nemzeti alaptanterv (NAT, 1995) legfontosabb jellemzői az iskolatípusoktól független szabályozás, a műveltségterületek meghatározása, a követelményeknek pedagógiai szakaszhatárokon történő meghatározása, a tantárgyközi területek definiálása, valamint a kötelező óraszámok helyett alsó és felső limitek megadása voltak. A kerettantervek (2000) korlátok közé kívánták szorítani az iskolák túlzottnak vélt tantervi szabadságát, illetve a hangsúlyt a rendszer integritásának és átjárhatóságának biztosítására helyezték. Az új szabályozás visszatért az oktatási tartalmak hagyományos tantárgyi leírására, meghatározta a (minimálisan) kötelező óraszámokat. A közoktatási törvény 2002. évi módosítása megszüntette a kerettantervek kötelező jellegét, azaz a helyi tanterv kerettanterv-konformitásának kötelezettségét. A 2003. őszén megjelenő második nemzeti alaptanterv (NAT, 2003) klasszikus magtanterv (core curriculum), amely meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit (az ún. műveltségi területeket és a műveltségi területeken átívelő tartalmakat), a közoktatás tartalmi szakaszolását (4+2+2+4) és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat.

4. A központi tantervként funkcionáló magtanterv (alaptanterv) implementációja a kétszintű tartalmi szabályozórendszer jelenlegi keretein belül kétséges vagy legalábbis esetleges. Ahhoz, hogy a kormányzati szinten kitűzött célok megjelenjenek a szabályozás helyi dokumentumaiban, közvetítő eszközökre van szükség. Ezek egyike, a kerettantervek orientáló, segítő funkciója azonban nem érvényesül, mert a jelenleg létező iskolatípusonként egyetlen (2003-ban csökkentett tananyagot előíró) kerettanterv mellett nem jelentek meg további kerettantervek. Hasonló közvetítő funkciót töltene be komplex tantárgyi programok kidolgozása, de ezek kínálata sem alakult ki.

5. A folyamatszabályozás és a kimeneti szabályozás súlyának az egész korszakban folyamatosan az utóbbi felé kellett volna eltolódnia, ezt azonban sem a tantervekre és az iskolaszerkezetre fókuszáló oktatáspolitikai diskurzus, sem pedig a kimeneti szabályozás eszközeinek fejlesztése nem tükrözte. Az 1985. évi oktatási törvény a középiskolai végzettség érettségihez kötésével jelentősen megnövelte az érettségi súlyát. Az 1993. évi közoktatási törvény olyan tartalmi szabályozási rendszer kialakítását rendelte el, amelyben a bemeneti és kimeneti pillérek viszonylagos egyensúlya alakult ki. 1995-ben hozták nyilvánosságra az új, egységes, standardizált és kétszintű érettségi vizsga koncepcióját. A közoktatási törvény 1999. évi módosítása a vizsgák közvetlen tartalmi szabályozó funkcióját megszüntette. A kétszintű érettségi bevezetésével párhuzamosan megtörténik az érettségi követelmények részleges felülvizsgálata. Az alapműveltségi vizsga szerepének tisztázása és bevezetésének előkészítése mindmáig nem történt meg, a jelenlegi mérési-értékelési rendszer pedig nem tölt be szabályozó funkciót.

6. 1993-tól kezdődően törvényi legitimitást nyert a kétszintű tantervi szabályozás, és ennek egyik intézményi pillére, a helyi tanterv. Bár a helyi tanterveket 1998-ban az iskolafenntartók kötelezően véleményeztették közoktatási szakértőkkel, és maguk is részletesen megvitatták a jóváhagyás előtt, a kutatási eredmények szerint a helyi tantervek színvonala mégis erősen változó. A fenntartói döntés egyik legfontosabb meghatározója jelenleg a finanszírozási szempontok érvényesítése, ugyanakkor a finanszírozás biztonsága még középtávon sem garantált. Helyi közösségi oktatási prioritások érvényesítésére a helyi tantervekben ritkán történik kísérlet. A központi tantervi reformok által kikényszerített helyi tantervi felülvizsgálat gyakorisága csökkenti azok kialakítása, illetve elfogadása folyamatának komolyságát és színvonalát, ugyanakkor nem jött létre az a gyakorlat, amelyben ez iskolafejlesztési ciklusokhoz kapcsolódóan történne meg.

7. A magyar közoktatásban az oktatás tényleges tartalmának alakításában a mai napig szinte kizárólagos szerepet játszanak a tankönyvek. A rendszerváltás után a tankönyvellátás területén a központi oktatásirányítás szabályozó tevékenysége leginkább a kialakult tankönyvpiac részleges szabályozására és exponenciálisan növekvő kínálatának minőségbiztosítására irányult. Bár a tartalomhordozókat pedagógusok, pedagógusközösségek, intézmények hozzák létre, fejlesztésük és terjesztésük profitorientált tevékenység. Ennek a kulcsfontosságú szintnek a rendszerszabályozás folyamatába való tényleges bevonása mind ez ideig nem történt meg. Az intézményi tankönyvkiválasztás folyamatában nem jelenik meg a helyi társadalmi kontroll. A tartalomhordozók kiválasztása a rendszerváltozás óta olyannyira integráns részét képezi a pedagógusok személyes szakmai autonómiájának, hogy a tartalmi szabályozási rendszer intézményi szintű eszközeinek (helyi tantervek és taneszközök) minimális összehangolására tett központi kezdeményezések is erőtlennek bizonyultak.

8. A különböző eszközökkel rögzített nevelési célok és a tanulási folyamat valódi tartalma és eredményei közötti legfontosabb közvetítő láncszem a pedagógusok tevékenysége. Az 1990 óta lezajlott tartalmi szabályozási átalakítások a pedagógust többnyire a helyi tartalmi innovátor és tartalomfejlesztő szerepébe kényszerítették. (A tapasztalatok szerint ez a szerep jórészt átadható professzionális szereplőknek.) Ezzel szemben a pedagógusok másra át nem ruházható alkalmazói-adaptálói szerepe, tehát a rendelkezésükre álló pedagógiai módszertani eszköztár bővítése és a pedagógusok közötti, intézményen belüli együttműködés kereteinek javítása az egész korszakban alulértékelt maradt. Az elmúlt évtizedek tapasztalatai azt bizonyítják, hogy a tartalmi szabályozási rendszer működésének javítása és a pedagógusszakma professzionalizálódása egymástól elválaszthatatlan kérdések.

9. A tartalmi szabályozási rendszer által kitűzött célok és alkalmazott eszközök beválásának mérése, valamint az így keletkezett információk visszacsatolása elméletileg a rendszer kulcsfontosságú eleme. Ez a funkció a magyar oktatási rendszerben gyakorlatilag teljesen ellátatlan. A beválás mérésében kiemelkedő szerepet játszhat a vizsgarendszer. Noha az érettségi reformja megkezdődött, a standardizáltság hiánya és a tantervi alapokkal való összehangoltsága miatt a jelenlegi érettségi vizsga beválásvizsgálatra alkalmatlan. Bár a standard eszközökkel történő mérés előzményei Magyarországon a nyolcvanas évekre nyúlnak vissza, a tanulói teljesítmények mérésének jelenlegi rendszere szintén nem szolgáltat beválás vizsgálatként értelmezhető információkat. A mérési-értékelési rendszer kisebb módosítások ellenére nem változott 2002 után sem. (A tanulási folyamatra gyakorolt hatások mérése és elemzése a ritka kivételek ellenére a tartalomfejlesztésbe sem épült bele.)

10. Az oktatásirányítás által alkalmazott rendszerszabályozási eszköztár messze elmarad annak lehetséges gazdagságától. A tartalmi szabályozással összefüggő joganyag elsősorban utánkövetésre alkalmas, aszinkron és töredezett, a meghatározó szereplők súlya igen csekély. A ténylegesen használt, nem jogi szabályozási eszközök alkalmazása sok esetben túlzottan bürokratikus, a rendszerszabályozáshoz kapcsolható finanszírozási eszközök (ösztönzők) és a meghatározó szereplők tevékenységének befolyásolására alkalmas közvetett eszközök (konzultációs mechanizmusok, stratégiai kommunikáció, kapacitásépítés és a tudásháttér gazdagítása stb.) kihasználatlanok. A tartalmi szabályozási rendszerben nem vagy alig érvényesülnek költséghatékonysági szempontok.

11. A szakmai elszámoltathatóság érvényesülését biztosítani hivatott, ugyanakkor a rendszerben érvényesülő felelősségmegosztáshoz alkalmazkodó ágazati eszközrendszer kialakulatlan. Ennek egyik legfontosabb oka, hogy a fenntartói ellenőrzési és külső értékelési rendszer – amelynek integrációjára ágazati rendszer lenne építhető – gyenge, tisztázatlan keretek között működik, és nincs kidolgozott eszközrendszere.

12. A meglévő szakmai szolgáltatási tevékenységek, központi és területi szervezetek nem alkotnak rendszert, szereplői és szakmai kompetenciái esetlegesek, nem tisztázott pontos szerepük, kötelezettségük és finanszírozásuk. A tartalomhordozók intézményi kiválasztását segítő szakmai szolgáltatás szerepét többnyire az egyes tankönyvkiadók propagandatevékenysége helyettesíti.

13. Mindezek alapján az elemzés által azonosított, a tartalmi szabályozási rendszer „finomhangolását” célzó oktatáspolitikai beavatkozást igénylő hét csomóponti probléma a következő:

  • A tartalmi szabályozás és a tartalomfejlesztés középtávú stratégiai célkijelölése az elmúlt évtizedekben a társadalmi partnerek bevonása nélkül történt.
  • A tartalomszabályozás és a tartalmi fejlesztés eszközeit gondozó szakemberek intézményi háttere instabil, feladataik és működési folyamataik nem tisztázottak, erőforrásaik szűkösek. A szakma nagy implementációs projektek köré szerveződve, ad hoc alapon működik.
  • A pedagógusokat és a közoktatási intézményeket sokszor olyan területen ösztönözték innovációra (tartalomfejlesztés), ahol – őket nem kizárva és lehetőségeiket nem korlátozva – professzionális szereplők vehetnék át a feladatokat. Ezzel szemben olyan területeken elégtelen a támogatás (tanítás-tanulás módszertana), amelyeket csak az előbbiek láthatnak el eredményesen.
  • Az elmúlt évtizedekben nem működtek olyan mechanizmusok, amelyek integrálhatták volna a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttképzés tartalomfejlesztését és értékelését.
  • A fenntartói és az intézményi programelfogadás folyamatának zártsága és gyengeségei miatt a helyileg és az intézményekben elfogadott programok legitimitása és tényleges szabályozó ereje csekélynek mondható.
  • Nem alakult ki a közoktatási intézmények országos ágazati szakmai (és a hozzá kapcsolódó finanszírozási) ellenőrzésének rendszere, a helyenként működő fenntartói ellenőrzési rendszerek pedig integrálatlanok. Ennek következtében nem érvényesül a szakmai elszámoltathatóság elve.
  • 1990 óta nem épült ki a közoktatás stabil és multifunkcionális értékelési és állami vizsgarendszere.

14. Mindennek megfelelően a jelentés által megfogalmazott legfontosabb ajánlások szerint szükséges:

  • A tartalmi szabályozás és a tartalomfejlesztés középtávú stratégiai célkijelölésének „társadalmasítása”, a megindult párbeszéd alapján középtávon az új fórum nyerjen szilárd jogszabályi kereteket.
  • A tartalomszabályozás és a tartalmi fejlesztés eszközeit gondozó szakemberek intézményi hátterének stabilizálása.
  • Új kínálatépítési politika, amely a közoktatási intézményeket kimozdíthatná a tantervfejlesztésből a kész programcsomagok adaptációja és a módszertani fejlesztés (tanítás-tanulás) felé. Ezzel kapcsolatban új kapcsolat kiépítése a nagy tankönyvkiadókkal, továbbá a tartalomhordozók előállításának professzionalizációja.
  • Egy olyan élethosszig tartó tanuláson (lifelong learning) alapuló stratégia kidolgozása, amely integrálhatja a közoktatás, szakképzés és felnőttoktatás tartalomfejlesztését és értékelését. A szakmai integráció kommunikációs és együttműködési formáinak kialakítása.
  • A fenntartói és intézményi programelfogadás folyamatának jogi szabályozása úgy, hogy az (a) erősítse a helyi, nem pedagógus szereplők kontrollját, (b) építse be a finanszírozás szempontjait a folyamatba és (c) szüntesse meg a 2003. évi törvénymódosítás nyomán keletkezett értelmezési bizonytalanságot (kerettanterv, programcsomag, program).
  • Az 1985–2003-as gyakorlathoz képest a közoktatási intézmények ellenőrzése és külső értékelése terén erőteljes fejlesztés segítségével komoly előrelépés szakmai előkészítése.
  • A magyar közoktatás értékelési és állami vizsgarendszere koncepciójának elkészítése. A koncepció válassza le a szerkezetpolitikai megfontolásokat az értékelés területéről és összpontosítson a közoktatási tartalmak és az oktatási-nevelési gyakorlat beválásának vizsgálatára.
Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.