Minőség és rugalmasság: az iskolák alkalmazkodása a változó igényekhez

Főbb eredmények, oktatáspolitikai következtetések, referenciértékek¹²

Főbb eredmények

Beiskolázás és pályatanácsadás

Az alapfokú oktatás feladata – az eredendő társadalmi különbségek lehetőség szerinti mérséklése mellett – közös alapműveltség kialakítása a tanköteles iskolázási évek alatt. A középfokú oktatás az alapfokú képzés során elsajátított műveltségre építhet. Értelemszerűen, minél sikeresebb az alapfokú iskolázás, annál magasabb szintű képzés folyhat a középfokon. Emellett minél nagyobbak a műveltségbeli különbségek az alapfokú iskolából kikerülő fiatalok között, annál inkább szükséges, hogy középfokon a programokat ne csak a tanulók érdeklődése és pályaelképzelései, hanem az oktatás szintje szerint is differenciálják, s ennek megfelelően szükségképpen szelektálják a magasabb szintű képzésre alkalmas tanulókat. Ugyanakkor elmondható, hogy minél későbbre tolódik a program-, illetve iskolaválasztás kényszere, annál több idő áll rendelkezésre a gyengébb képességű, valamint a hátrányos szociokulturális hátterű tanulók integrálására, és arra, hogy – adottságaikhoz képest – mindegyikük intellektuális képességeit maximálisan kiműveljék. A PISA-vizsgálat azt mutatja, hogy egyes országokban a tanulók az alapfokú oktatásból igen változó műveltséggel kerülnek ki, míg másokban az iskolarendszernek sikerül viszonylag magas szintű alapképességeket kialakítania a tanulók túlnyomó többségében. Az is látható, hogy egyes országokban a tanulók kompetenciái szorosan összefüggenek szociokulturális hátterükkel (például Belgiumban, Magyarországon, Olaszországban), míg másokban ez a kapcsolat viszonylag laza (például a skandináv országokban). A szoros összefüggés utalhat az egyes társadalmi csoportok közötti műveltségbeli szakadékra, de arra is, hogy az alapfokú iskolázás túlságosan gyenge ahhoz, hogy a társadalmi hátrányokat kompenzálja. Emellett úgy tűnik, az a mód, ahogyan a középfokú beiskolázás során iskolákba, illetve tanulócsoportokba osztják a tanulókat, hangsúlyosabbá teheti, illetve mérsékelheti a tanulók közötti különbségeket.

Az OECD középfokú iskolákra irányuló vizsgálata jelentős különbségeket mutatott ki a részt vevő országok beiskolázási politikáiban, illetve abban, ahogyan az iskolák a felvett tanulóikat csoportokba osztják. Belgium és Magyarország mindkét szempontból a leginkább szelektív rendszereket működteti, míg Norvégiáról és Svédországról ennek az ellenkezője derül ki a felmérés eredményeiből. Bár a szelektív beiskolázás, illetve az iskolán belüli képesség szerinti csoportba sorolás gyakran társul társadalmi szegregációval, önmagában véve nem bizonyíthatóan rossz. Hatása attól függ, hogy a tanulók szétválogatása mennyire szolgálja a speciális nevelési igényű tanulók szükségleteinek jobb kielégítését, illetve az egyes diákok szempontjából a tanulás eredményességét.

A differenciált középfokú képzés során az esélyteremtés egyik lényeges aspektusa, hogy a tanulók segítséget kapjanak tanulási pályájuk, iskolai pályafutásuk megtervezéséhez és megvalósításához. Dániában, Finnországban, Koreában és Írországban fejlett pálya-tanácsadási rendszerek működnek, amelyekre a módszerek változatossága jellemző. Ezekben az országokban a diákok több mint négyötöde részesül egyéni tanácsadásban a középfokú iskola utolsó évfolyamán. Összehasonlításul: Olaszországban és Svájcban a tanulóknak kevesebb, mint 40 százaléka részesül pályaválasztással kapcsolatos tanácsadásban a középfokú programok utolsó évfolyamán.

Humán és technológiai erőforrások a középfokú iskolákban

A vizsgálat a humánerőforrás-ellátottságot a pedagógushiány nézőpontjából elemezte a különböző tanulmányi területeken. Amint várható volt, képzett informatika tanárokban, matematikát és természettudományi tárgyakat tanítókban, valamint idegennyelv-tanárokban van a legnagyobb hiány. Azokon a területeken tehát, amelyeken az eredményes tanulás a legutóbbi időkben vált alapvető szükségletté a felmérésben részt vevő országokban. Minden második diák iskolaigazgatója jelzi, hogy nehéz képzett informatika tanárt találni, és minden harmadiké említ hasonló nehézségeket a matematika, a természettudományok és az idegen nyelvek tanáraival kapcsolatban.

Ritkábban jeleznek az iskolaigazgatók pedagógushiányt a társadalomtudományi, a művészeti tárgyak és a sport oktatásában. Persze az elegendő tanár nem feltétlenül jelent elegendő szakértelmet az adott területen. Például a művészeti oktatásban e tárgyak méltatlanul alacsony óratervi részesedése is szerepet játszik abban, hogy ma még a legtöbb helyen be tudják tölteni az álláshelyeket képzett tanárokkal. Fel kell azonban figyelni arra, hogy az audiovizuális információval elöntött társadalmakban az ifjúságnak egyre nagyobb szüksége van értő és kritikus irányításra ahhoz, hogy el tudjanak igazodni és használni tudják ezeket az információkat.

Egyes országokban a pedagógushiány általános: Belgium flamand iskolarendszerében például a tanulók 90 százalékának iskoláiban okoz gondot, hogy nehéz megfelelő képesítésű szaktanárokat találni. Hasonló a helyzet Írországban és Svájcban is. Ezzel ellentétben Dániában, Koreában, Norvégiában, Olaszországban, Portugáliában a tanárhiány csak az iskolák csekély hányadát érinti.

A vizsgálatban részt vevő országokban különböző módszereket alkalmaznak a hiányzó képesített tanerő pótlására. A nem teljes képesítéssel rendelkező tanárok alkalmazása Mexikóban, Norvégiában, Portugáliában és Svédországban szokásos. Ezekben az országokban a teljes munkaidőben foglalkoztatott pedagógusoknak mintegy negyede nem rendelkezik az iskolafokozatnak és a tanított tárgynak megfelelő képesítéssel, és ennél még rosszabb az arány a részfoglalkozásúak körében. Egy másik gyakori stratégia, hogy a képzett tanárokat túlórában foglalkoztatják, ez elsősorban Magyarországon, Dániában és Svájcban jellemző.

Koreában, Olaszországban, Portugáliában és Spanyolországban a tanárok kinevezése egy adott intézménybe nem az iskola, hanem valamely magasabb tanügyi hatóság jogköre. Ezekben az országokban az igazgatók kevésbé gondolják azt, hogy nehéz képesített tanárt találni egyes tárgyak tanításához. Ugyanakkor ezekben az országokban sem kisebb a betöltetlen álláshelyek, illetve a nem kellő képesítésűekkel betöltött álláshelyek aránya, ami arra utal, hogy a központi munkaerő-tervezés nem tudja megoldani a pedagógus munkaerőpiac problémáit.

Napjainkban a humán erőforrások mellett az információs és kommunikációs technológiák jelenléte az oktatás másik kulcstényezője. A középfokú intézményhálózat a közoktatásban az utolsó alkalom az alapvető információs és kommunikációs készségek tanítására. Igaz, az iskola nem az egyetlen lehetőség ezeknek a kultúrtechnikáknak az elsajátítására. A PISA 2000 vizsgálatból tudjuk, hogy tízből hét 15 éves tanuló az iskolán kívül is használ számítógépet (Education at a Glance, 2002), és ez az arány emelkedő tendenciát mutat. Ugyanakkor számolni kell azzal, hogy az iskola hitelét veszíti a diákok szemében, ha technológiai színvonala lényegesen elmarad a hétköznapi írásbeliségben használtaktól, s ha nem alkalmazza a ma alapvetőnek tartott infokommunikációs módszereket. A középfokú intézmények vizsgálatának egyik kérdésfeltevése ezért az volt, mennyire használja az iskola a digitális írásbeliséget.

A tanuló/számítógép arány 4/1-nél alacsonyabb Dániában, Finnországban és Svédországban, miközben több mint 14 tanulóra jut egy számítógép Mexikóban, Portugáliában és Spanyolországban. A 4/1-es arány mindenesetre minimális küszöbértéknek tekinthető hozzáférés szempontjából legalábbis azok számára, akik saját számítógéppel nem rendelkeznek. Norvégiában és Svédországban a tanulók több mint 70%-a jár olyan iskolákba, ahol ez a feltétel teljesül, Dániában 60%-uk. Ilyen értelemben Magyarországon, Írországban, Mexikóban, Olaszországban, Portugáliában, Spanyolországban és Svájcban a tanulók több mint 90%-a ki van zárva a „digitális klubból”.

Ha elvárás, hogy a tanárok a többi értelmiségihez hasonló kommunikációtechnológiai környezetben dolgozzanak, végső soron nem kerülhető meg, hogy az iskolában saját hálózatra kötött számítógépes munkaállomással rendelkezzenek. Ma ez jelenti a rendszeres hozzáférési lehetőséget a leglényegesebb szakmai és adminisztratív információforrásokhoz, a folyamatos kapcsolattartás lehetőségét a szakmabeliekkel. Röviden szólva, a számítógép ma legalább olyan elemi munkafeltétel, mint az íróasztal, a papír és a ceruza, sokak szerint ezeknél is fontosabb. Ennek ellenére Koreától eltérően, ahol minden tanárra jut legalább egy tanári munkaállomás, a vizsgálatban részt vevő országok legtöbbjében legfeljebb a tanulók 20 százaléka jár olyan iskolákba, ahol ez a feltétel teljesül.

Pedagógus-továbbképzés, illetve az információs és kommunikációs technológiák használata

Az iskola pedagógiai teljesítményének javítására ma a tanárok szakmai fejlesztése tűnik az iskolavezetés számára az egyik leghatékonyabb eszköznek. Ehhez az oktatási intézményeknek rendelkezniük kell olyan pedagógusmunkaidő-alappal, amelynek terhére időt biztosíthatnak a tapasztalatcserére, a tanárok közötti közvetlen interakciókra (testületi munka), a szakmai hálózatokban való részvételre. Ez jelentős költségvetési tétel, lévén, hogy szakképzettek munkaidejéről van szó.

A vizsgált iskolarendszerek több mint a felében az iskolák ténylegesen rendelkeznek a pedagógusok szakmai fejlesztésére fordítható költségvetéssel. Egyes országokban azonban – nevezetesen Franciaországban, Mexikóban, Portugáliában és Spanyolországban – a magasabb tanügyi hatóság közvetlenül gondoskodik a pedagógusok továbbképzéséről, s erről a tanárokkal egyénileg tárgyal. Jellemző módon ezen országokban a pedagógusok alkalmazása, állomáshelyének kijelölése is ugyanezen hatóság jogkörébe tartozik.

Eltekintve a közvetlen tantestületi feladatoktól, a pedagógusok szakmai fejlesztésének leggyakoribb formája ma is a kurzusokon, műhelyekben zajló továbbképzés. A legtöbb vizsgált országban viszonylag ritkán ösztönzik az iskolák pedagógusaikat, hogy más oktatási intézményben tegyenek látogatást tapasztalatcsere vagy kollégáik tanítási óráinak megfigyelése céljából. Kevés iskola vesz részt kutatásokban, innovációs projektekben, szakmai hálózatok tevékenységében.

Dánia, Finnország, Korea, Norvégia, Svédország és Svájc tűnik ki a pedagógusok szakmai fejlesztő tevékenységének változatosságával – legalábbis a vizsgált országok közül –, különösen a tapasztalatcserék, a kutató-innovatív projektekben és a szakmai közéletben való részvétel tekintetében. Ezekben az országokban a pedagógusok részvétele a szakmai fejlődésüket szolgáló tevékenységekben magas arányú, különösen Svédországban, ahol a 2000/2001-es tanévben a pedagógusok 84 százaléka vett részt – az igazgatók jelzése szerint – valamilyen formájú pedagógus- továbbképzésen.

A korszerű információs és kommunikációs technológiáknak a tanulás eredményességére gyakorolt hatása végső soron attól függ, hogy kik és hogyan használják az iskolában a rendelkezésre álló számítástechnikai eszközöket. Az eredmények ezen a téren – a technológiák elterjesztésére tett jelentős erőfeszítések ellenére – eléggé lehangolóak. A tanárok között – az igazgatók szerint – kisebbségben vannak azok, akik használják a digitális írásbeliség standard formáit (szövegszerkesztő, táblázatkezelő, prezentációkészítő, illetve grafikai programokat). A számítógépet használó tanárok aránya csak azokban az országokban éri el a 60 százalékot, amelyekben a pedagógusok digitális eszközökkel való ellátottsága a leginkább megközelíti az egy tanár egy munkaállomás küszöböt: Dániában, Koreában és Svédországban. Az elektronikus levelező programokat még a leghaladottabb országokban (Koreában és Svédországban) is tíz tanár közül csak mintegy négy használja iskolai célokra.

Ebben a kontextusban a pedagógusok információs és kommunikációs képességei fejlesztésének döntő jelentősége van. Ez jelentős arányt képvisel már ma is: a 2000/2001-es tanévben a tanároknak átlagosan egyharmada vett részt valamilyen infokommunikációs képzésben, s az arány ott magasabb, ahol az iskolák technológiai színvonala is fejlettebb. Ezek alapján prognosztizálható, hogy az IKT-val kapcsolatos továbbképzések iránti kereslet a pedagógusok informatikai kultúrájának emelkedésével inkább nőni fog, mint csökkenni. Ugyanakkor a továbbképzések tartalmának változásával lehet számolni: az elemi információs és kommunikációs készségek helyett a pedagógiai célokra való alkalmazás módszereire tevődik át a hangsúly: vagyis a pedagógiai tartalmú továbbképzések egyre inkább támaszkodni fognak az infokommunikációs technológiákra, miközben csökken a jelentősége az elemi számítástechnikai ismeretek átadásának. Ennek jelei látszanak már Svédországban, ahol a kifejezetten IKT-val kapcsolatos képzésekben viszonylag kevesebben, viszont pedagógiai-szakmai fejlesztő tevékenységekben sokan vesznek részt.

Az információs és kommunikációs technológiákat ma is csak szórványosan alkalmazzák oktatási célokra a vizsgált országokban. A számítógépet leggyakrabban az interneten hozzáférhető információk elérésére veszik igénybe. Ez felveti azt a kérdést, hogy mennyire képesek az országok hatékony eszközöket fejleszteni az információk elérésére.

A tanulóknak legfeljebb 15-20 százaléka jár olyan iskolákba, ahol számítógépes programokat rendszeresen használnak például tapasztalati úton egyébként nem hozzáférhető jelenségek vagy tevékenységek szimulálására, az egyéni tanulási szükségletekhez és tempóhoz alkalmazkodó differenciált oktatás támogatására, különféle ismeretkörök, tantárgyak ismeretanyagának kombinálására, miközben ezeken a területeken az infokommunikációs technológiák a tanár-technika-tanuló interakció révén forradalmian új lehetőségeket teremtenek a tanulás és a cselekvés számára.

A felmérés rákérdezett az IKT korlátozott alkalmazásának okaira is. Az iskolaigazgatók elsősorban az osztálytermi tanítási-tanulási keretek merevségét látják akadálynak, továbbá a munkaállomásokhoz való hozzáférés megszervezésének logisztikai nehézségeit az adott tanítási és tanulási időkeretek, illetve a rendelkezésre álló munkaállomások szabta határok között. Problémának látják a pedagógusok hiányos infokommunikációs kultúráját, valamint azt, hogy a jelenlegi keretek között az IKT-vel támogatott oktatás olyan felkészülést igényel a tanításra, amelynek munkaidőalapja, valamint eszközrendszere nem biztosított. Emellett az eszközökhöz továbbra is problematikus hozzáférni. A diákok többsége ma is olyan iskolába jár, ahol elavultak a számítástechnikai berendezések, ahol gondot okoz a tanulói munkaállomások elégtelensége, illetve ahol nincs elegendő technikai személyzet a rendszer fenntartására, támogatására és karbantartására. Az iskolaigazgatók tizennégy ország közül tizenegyben a tanulói munkaállomások hiányát tartják a három legsúlyosabb probléma egyikének.

Oktatáspolitikai következtetések

Az első ipari forradalom óta eltelt két évszázad folyamán a társadalmi és gazdasági változások többször kikényszerítették a középfokú oktatási rendszerek reformját. A nemzeti gazdaságok megerősödése, a nemzeti nyelvekhez és piacokhoz kötődése, a nyomtatott sajtó behatolása a hétköznapi élet minden területére, a viszonylag tehetős középosztályok kialakulása és a gazdaság fokozódó ráutaltsága a képzett munkaerőre olyan tényezők, amelyek gyökeresen megváltoztatták a középfokú oktatatásról alkotott felfogást. A képzettebb munkaerő, a lojális állampolgár, a nyitott köz-, társadalmi és gazdasági élet alapkövetelménye lett, amelyet az iskolarendszerek sorozatos tantervi és esetenként vizsgareformokkal igyekeztek, igyekeznek megoldani.

Jó okkal feltételezhető, hogy a digitális forradalom mélyebben érinti civilizációnkat, mint Gutenberg óta a technológiai fejlődés bármelyik hulláma. A gyorsuló tudásfelhalmozás világában élünk, ami beláthatatlan technikai változásokhoz, az információs és kommunikációs gazdaságok kialakulásához vezet. Ez a fejlődés olyan pályákon jár, amelyek nem tisztelik a kulturális és földrajzi határokat. Ugyanakkor a haladás költségeit az egyének és a társadalmak nem egyenlően viselik, hasznában nem egyformán osztoznak. Amint azt az OECD tudásmenedzsmenttel kapcsolatos elemzése kiemeli, miközben „a profitnövekedés a bérek növekedésének rovására következett be az egész OECD-országokban … a képzett és a képzetlen munkaerő iránti kereslet és a javadalmazás tekintetében a szakadék nőtt az angolul beszélő országokban.” (Knowledge Management in the Learning Society, 2000)

„A tudásgazdaság lényegi ellentmondása – így szól az érvelés –, hogy miközben a munkaerő növekvő hányada kiszorul a munkaerőpiacról (holott ez a réteg viseli az átalakulás költségeinek túlnyomó részét), egyre inkább szükség van arra, hogy a népesség nagyobb aránya vegyen részt a társadalmi és az anyagi tőke újratermelésében.” Bizonytalan, hogy „a tudásgazdaságok képesek lesznek-e elviselni a társadalom polarizálódását” (Knowledge Management in the Learning Society, 2000). Az iskolák kulcsszerepet játszanak az egyensúly fenntartásában. A család és a közélet, a közélet és a munka világa között az iskola a híd, ezért elvárás, hogy előmozdítsa a társadalmi kohéziót, miközben felkészíti a fiatalokat az élesedő munkaerő-piaci versenyre, amelyben a tudás és kompetencia elsőrendű szerepet játszik (Knowledge Management in the Learning Society, 2000).

Ugyanezen OECD-tanulmány szerint a modern tudásmenedzsment szakított azzal a felfogással, hogy az iskolának a mások által létrehozott tudást kell közvetítenie. Az iparban is meghaladott transzmissziós modell az iskolát is a korábbitól eltérő szemlélettel kezeli. A szerzők azzal érvelnek, hogy az utóbbi években az ipari vállalatok közül azok értek el kiemelkedő sikereket, amelyekben az interaktív tudástermelés modellje érvényesült. Egy új tanítási-tanulási paradigma születésének vagyunk tanúi, amelyben az interaktív tanulás központi szerephez jut. Ez mind a pedagógussal, mind az oktatási rendszer irányítóival szemben új követelményeket támaszt. „A pedagógusoknak el kell szakadniuk attól a szerepfelfogástól, miszerint a tanár elsősorban a mások által létrehozott tudás közvetítője és a tanítás és a tanulás magányos tevékenység. Be kell járniuk egy radikálisan új szerepfelfogáshoz vezető utat, amely szerint a tanulás eredendően közösségi tevékenység, a tudás interakciókban keletkezik, és ebben a kollégák közötti együttműködés a tanári munka integráns része.” (Knowledge Management in the Learning Society, 2000) Az ipari szektor és az orvosi szakma példái azt sugallják, hogy a hálózati együttműködés fontos eleme a tudásintenzív tevékenységek sikerességének. Valószínű, hogy az iskoláknak is a tanáriképesség-fejlesztés ösztönző centrumaivá kell válniuk. Megfelelő infokommunikációs eszközökkel felszerelve az iskolák képesek lesznek szélesebb virtuális szakmai közösségek működtetésére, amelyek magukba foglalhatják a felsőoktatást és más tudáscentrumokat is. Az OECD az iskolák hálózatépítési kapacitását az iskola tanuló szervezetté válása előfeltételének tekinti.

OECD-elemzők úgy látják, hogy a tanári professzionalizmus megújítása és az iskolák IKT-színvonalának korszerűsítése két olyan kulcselem, amely nélkül aligha képzelhető el, hogy az iskolák tanuló szervezetekké alakíthatók. Az OECD középfokú iskolákra irányuló vizsgálata megerősíti ezt a véleményt, és rávilágít a probléma súlyosságára és bonyolultságára. Az iskolák korszerűsítési stratégiájának valószínűleg ki kell terjednie az alábbiakra:

• Újra kell gondolni a tanárok alkalmazásának feltételeit, és újra kell szabályozni a tanári munkaidőt, figyelemmel az új tanári kompetenciák és munkamódszerek iránti igényre. A digitális technológiák alkalmazása megnövekedett felkészülési idővel jár, s ezt mind a tanárok munkaideje, mind a diákok tanulási ideje szempontjából számításba kellene venni.
• A pedagógus-továbbképzés vonatkozásában olyan szakpolitikákra van szükség, amelyek ösztönzik az iskolán belül a tantestület tagjai közötti együttműködést, tapasztalatcserét, a szakmai tudás megosztását, a közös fejlesztési projektekben való részvételt.
• Hasznosak a tanárok szakmai szerveződését, hálózati együttműködését támogató szakpolitikák, beleértve a magántársaságokkal való együttműködés bátorítását is.
• A humánerőforrás-fejlesztésben és az információs és kommunikációs technológia fejlesztésében erősíteni kell az iskolai autonómiát az erőforrások allokálásában is.
• Javítani kell az intézmények teljesítményét az alapfokú oktatásban, különösen a gyenge tanulók felzárkóztatásával és integrálásával.
• Az iskolák információs és kommunikációs fejlesztésébe be kell vonni a magántőkét is.

Összességében az a kulcskérdés, hogy a középfokú iskolák mennyire képesek alkalmazkodni a változó igényekhez, és mennyire képesek adaptív tanuló szervezetekké válni. Ez a felmérés megmutatta, hogy az országok és bennük az iskolák nem egyformán tudnak lépést tartani a változó világ követelményeivel. Teljesítményük javításának egyik ösztönzője lehet a nemzetközi mércék és referenciaértékek felállítása.

Tizenegy referenciaérték

A változás követéséhez gondosan megválasztott mutatókra van szükség, amelyek együttese a tanári professzionalizmusról, a tanári minőségről és a technológia fejlődéséről hiteles képet rajzol. Jelen vizsgálat javasol néhány mutatót, amelyek továbbfejlesztve részei lehetnek egy később kifejlesztendő mutatórendszernek. Egyes területeken (mint például a tanárok alkalmazásának feltételei, a munkaterhelés, a szakképzettség, az információs és kommunikációs technológiák használata, az elektronikus munka- és tanulási környezet) a tanárok közvetlen megkérdezése segíthet az információhiány kitöltésében. Ez a vizsgálat ugyanis az iskolaigazgatók válaszai alapján csak közvetett információkat eredményezett e témakörökben. Más területeken (mint például a beiskolázási és csoportképzési politikák) a mutatók óvatosan kezelendők, mivel nem mindig evidens, milyen eljárások tekinthetők jó gyakorlatnak.

Ezen fenntartások mellett is érdemes összefoglalni az egyes országok eredményeit néhány főbb mutató mentén. Ezt teszi a 1. táblázat. A legtöbb indikátor esetében nagyjából egyértelmű, hogy a magasabb érték a pozitív. Az egyetlen lényeges kivétel az első mutató, amely a szelektív/inkluzív beiskolázásra, illetve csoportképzésre vonatkozik. Ezt az indikátort mégis fontosnak tartottuk, mivel az iskolák szelektivitásának mértéke jelentős befolyással lehet az esélyegyenlőségre, valamint arra, hogy a tanulók hozzáférése a nekik megfelelő programokhoz biztosított legyen. Azonban, mint korábban kifejtettük, nem mondható ki egyértelműen, hogy a szelektív beiskolázás a tanulók esélyeit csökkenti vagy növeli, ezért az egyes országok értékeit óvatosan kell értelmezni. A további tíz indikátoron a magasabb érték a kedvezőbb.

1. táblázat
A középfokú oktatás tizenegy referenciaértéke (jellemző mutatója)

¹ Az átlag közeli érték jelentése: az indexek az egy szóráson belüli értékeket, a részvételi arányok esetén az öt százalékponton belüli értékeket tartalmazzák.

Ez a pillanatfelvétel azt mutatja, hogy a legtöbb ország középfokú iskolarendszerének vannak erős és gyengébb pontjai. Hangsúlyozni kell, hogy miután ezek az előzetes referenciaértékek kísérleti jellegűek, nem feltétlenül mutatják a középfokú iskolarendszerek gyengeségeit és az erősségeit. Arra azonban alkalmasak, hogy olyan kérdéseket vessenek fel, amelyek az egyes országokban további vizsgálatra érdemesek, ha úgy tűnik, hogy bizonyos mutatókban jelentős az eltérés a nemzetközi átlagtól.

Egyetlen ország sincs, amelyiknek az összes mutatója az átlag felett vagy az alatt van. Leszámítva az első, szelektivitásra vonatkozó mutatót, a másik tíz kiválasztott mutató tekintetében az alábbiakat lehet megfigyelni.

• A felsorolt mutatók szemszögéből nézve a skandináv országok – Dánia, Finnország, Norvégia és Svédország – általában jobb középfokú oktatási rendszerrel rendelkezik, mint a vizsgálatban részt vevő országok általában. A tíz mutató közül hét vagy nyolc mutató mind a négy országban az átlag felett van. Svédország egyik indikátora sem jelentősen rosszabb, mint a nemzetközi átlag. Finnország, Norvégia és Svédország tíz közül öt, Dánia négy mutató vonatkozásában az első három hely egyikén áll. A skandináv országok mutatói különösen jók az információs és kommunikációs technológiákra és használatukra, valamint a pedagógusképesség-fejlesztés vonatkozásában (7-11. mutató), amelyek közül három mutatóban az első négy helyen osztoznak. Mivel ezek a mutatók az iskoláknak a változásokhoz való alkalmazkodásáról adnak jelzést, elmondható, hogy a skandináv iskolarendszerek adaptívabbnak tűnnek a többi részt vevő ország iskolarendszereihez képest.
• A skandináv országok mellett a legtöbb indikátor tekintetében Korea rendelkezik az átlagnál kedvezőbb eredménnyel: öt mutatója az átlagnál magasabb értékű, s négyben egyike a három legmagasabb értékűnek.
• Több ország nem tartozik egyértelműen a hatékonyabb vagy gyengébb kategóriába, de vannak erős és gyenge pontjaik. A francia és az olasz felső középfokú iskolákban például nincs tanárhiány, viszonylag jelentős  mértékben ruháznak be emberi erőforrásokba és kevesebb problémájuk van a tanári alkalmazás területén,  viszont az átlag alatt maradnak a tanulókra jutó pedagógus és a tanári munkát segítő szakszemélyzet aránya  tekintetében, kevesebb tanár vesz részt tanártovábbképzésben, s rosszabb az iskolák számítógép-ellátottsága. Magyarország ugyancsak az erős és gyenge pontokat egyaránt felmutató országok között helyezkedik el: a 10 indikátor közül négy átlag feletti, háromban átlag alatti és háromban átlagos értékeket kaptunk, s kedvezőbbnek tűnik a hazai intézmények továbbhaladást, átmenetet segítő politikája, mint az adaptivitásuk. Kedvezőtlenebb azonban a hazai oktatásról alkotott kép, ha az első indikátor értékét is figyeljük, ami igen erős szelektivitást mutat hazánk esetében.
• Két ország, Írország és Mexikó általánosan gyengének mutatkozik a vizsgált indikátorokban, csak egy indikátor esetében kerülnek az átlag fölé. Portugália, Spanyolország egy-két indikátor esetében kerül az átlag fölé.

Az elemzők végül megvizsgálták azt a kérdést is, hogy milyen mértékben követik a felső középfokú oktatási rendszerek jelen felmérés alapján kialakított indikátorai a PISA-vizsgálatban alkalmazott mutatók alakulásának tendenciáját. A PISA-adatokkal történő összevetésből az látható, hogy a hatékonyabb középfokú (alap- és felső középfokú) iskolarendszerekkel rendelkező országok mutatói valamivel jobbak az itt vizsgált felső középfokú oktatási indikátorokban is (lásd Függelék 36. táblázat).¹³  Ez az összefüggés azonban korántsem általános érvényű. Az eredmények azt mutatják, hogy igaz a skandináv országok többsége esetében, melyek jó olvasási eredményességet, kicsi iskolák közti különbséget és jól működő oktatási rendszert mutatnak fel egyidejűleg. Koreának kiváló PISA-eredményei vannak: magas átlagteljesítménnyel és kicsi iskolák közötti szóródással, viszont valamelyest elmarad a felső középfokú intézményrendszer mutatói alapján. Olaszországra, Mexikóra és Portugáliára azonban éppen ennek fordítottja igaz. Írország jó eredményt ért el a PISA-vizsgálatban, ellenben számos hiánnyal küzd a felső középfokú oktatásban. Érdekes kontraszt figyelhető meg Svájc és Spanyolország között is: mindkét ország az átlag körül helyezkedett el a PISA-eredmények tekintetében. Svájcban azonban jelentős iskolák közötti szóródás volt megfigyelhető a 15 éves tanulók teljesítményében, ellenben igen kedvezőek a felső középfokú oktatás indikátorai, Spanyolországban ennek a fordítottja igaz. A két felmérés adatainak együttes elemzése megerősíti azt, hogy a befogadó felső középfokú rendszer elősegíti az esélyegyenlőség megvalósulását, de nem garantálja a hatékony felső középfokú oktatásit.