5. fejezet

amelyben még egyszer szó esik az oktatási stratégiáról. Megismerhetjük az optimális elsajátítás stratégiájának hatását a tanulói teljesítmények görbéjére, és beszélünk az adaptív oktatásról. A főszereplő mégsem a stratégia, hanem a pedagógus.

Mindenkinek a saját igényei szerint!

„Hova írjam? Írhatok ceruzával?”, „Kell-e bevezetés?”, „Melyik feladattal kezdjem?” – a tanítási órákon gyakran halljuk ezeket a kérdéseket. Általában válaszolunk is rájuk, mert az iskolában a tanár megmondja, mit és hogyan kell csinálni. Ezért ha a megszokott tanári útmutatás hiányzik vagy bármilyen kismértékben eltér a szokásostól, a gyerek elbizonytalanodik, tanácstalanná válik, magára marad.

A gyermekek veleszületett képességei esetenként eltérhetnek társaikétól, a környezeti tényezők pedig a lehetőségeik kibontakoztatását csak kismértékben segítik. A különböző iskolák tanulói nem mutatnak egységes képet. Egyénileg eltérőek az esélyeik a fejlődésre, mások a lehetőségeik, de a korlátaik is. Van olyan intézmény, ahol gyakori, van, ahol ritka a kiemelkedően tehetséges tanuló.

Az intelligencia jelentős része velünk születik. Ám hogy ezt ki tudjuk-e hozni magunkból, jelentős mértékben függ a környezetünktől. Tudjuk, hogy senkiből nem lehet többet kihozni, mint amennyi benne van. De a gyakorlatban bizony előfordul, hogy a tanítványok közül kevesebb bontakozik ki, mint amennyi lehetséges lenne. Van, akiben a kedvezőtlen családi körülmények fojtják el a lehetőségeket, és van, akit az iskola merev szervezeti keretei vetnek vissza a fejlődésben.

A pedagógusok felfogása

Nagyon sok pedagógus gondolkodására jellemző az a szemlélet, amely az oktatás feladatának a képességfejlesztést tartja. Miközben egyetértünk ezzel a felfogással, tudnunk kell, hogy a tudásról ez a felfogás leegyszerűsített képet alkot: ismeretekből és szűken értelmezett képességekből építi fel. Ez a szemlélet fontosnak tartja a cselekvőképes tudást, de ez csak ritkán jelent kreativitást – inkább jól begyakorolható algoritmusok alkalmazásáról van szó ilyenkor. (Nahalka István) A tanár feladata ebben az összefüggésben egyrészt az ismeretek alapos, szakszerű közvetítése, amely másrészt kiegészül a gyakorlás feltételeinek megteremtésével. Pedagógiai eszményképe a képességfejlesztés, a meghatározott algoritmusok alapos megtanítása.

A tudást a tanuló maga építi fel

A sokféle tanulót együtt nevelni képes pedagógustól elvárás, hogy olyan tanulási környezetet teremtsen, amelyben a gyerekeknek lehetőségük nyílik arra, hogy egyéni és csoportmunkában létrehozzák, megkonstruálják magukban a tudásrendszert.

Ebben a folyamatban a pedagógus nagyrészt a tanulási tevékenység segítője. Csak szabályozza, de nem vezérli a tanulás folyamatát.

Egy rövid kitérő – az egész életen át tartó tanulás

Az egész életen át tartó tanulást könnyen lehetne azonosítani a régi felismeréssel: a jó pap holtig tanul. Valóban mindössze ennyit jelentene?

Az „egész életen át tartó tanulás” kifejezést (lifelong learning) a hetvenes évek óta használják. Koncepciója nem fedi le a fent idézett közmondás jelentéstartalmát. Az LLL nem csak a munkával, foglalkoztatással kapcsolatos ismeretek állandó megújítását jelenti, hanem kiterjed az általános műveltség minden területére, a személyiség gazdagításának sokféle lehetőségére – amely nem mindig csak a közoktatási intézmények falai között valósulhat meg. A formális tanulás mellett egyre nagyobb mennyiségben adnak ismereteket, tudást az informális tanulás alkalmai. Csapó Benőtől tudjuk: az iskolának ideje szembenéznie azzal, hogy nem tud (nem tudunk) megtanítani mindent. Az egykor releváns tudás hamar elévül.

A LLL sem azt jelenti, hogy kellően hosszú idő alatt sikerre vihetjük a „mindent megtanítani” elvet. Új életminőséget, magatartást, tanulási kultúrát jelent. „A tudás társadalmához vezet, amelyben feloldódnak a konfliktusok, és a cselekvő ember úrrá tud lenni a nehézségeken, élni tud és együtt tud élni másokkal” – mondja A tudás rejtett kincs címmel megjelent Jacques Delors-jelentés.

Iránytűt a tanítványnak

Milyen tehát egy iskolai osztály, amely az új életminőség környezetét teremti meg? Nem oktatás-, hanem tanulásközpontú. Nem oktató-, hanem tanulóközpontú. Alapgondolata a tanulás megtanulása. A tanítvány azt tanulja meg, hogy miként lehet birtokba venni az ismereteket: otthonosan érzi magát a számítógép előtt, a könyvtárban, képes válogatni a tévéműsorok között, eligazodik a napi hírek olvasásakor. Ebben az osztályban a tanár is tanul.

A tanulásközpontú iskola kialakításához maga az iskola is alapvető tudásokkal van felvértezve. Az oktatási stratégiákról könyvtárnyi irodalom található. A második fejezetben mi is utaltunk a szabályozáselméleti stratégiákra, amelyeknek közös vonása, hogy az oktatás, a tanulás eredményessége érdekében egy célszerű rendszerbe ötvözik a módszereket, a szervezési módokat, eljárásokat, a tanulás környezetét. Ezek közül kettőt mutatunk be részletesebben. Alkalmazásukkal lehetővé válik:

• az önálló tanulás, amikor a tanuló elsődlegesen a tanulás eszközeivel van kapcsolatban;
• a támogatott tanulás, amikor a tanuló és a tanár között van elsődleges kapcsolat;
• az öntevékeny tanulás, amikor tanulási-tanítási kapcsolat van a tanulók között;
• a kiterjesztett tanulás, amikor a tanulás iskolán kívül is támogatást kap – ideértve a házi feladatot és a házi dolgozatot is.

Az optimális elsajátítás stratégiája – a mastery learning (mesterfokú tanítás-tanulás)

Amikor tanév végén a tanár lezárja a tanulók jegyeit, gyakran számolja ki az osztály együttes teljesítményét, az átlagot. Ennél pontosabb képet ad a tanulók teljesítményéről, ha koordinátarendszerben ábrázol – a vízszintes tengelyen jelölve az osztályzatokat, a függőlegesen pedig azoknak a tanulóknak a számát, akik az adott osztályzatot kapták. Egy olyan teljesítménygörbét kapunk ilyenkor, ami hasonló a haranghoz, és általában a közepes osztályzatnál „csúcsosodik” ki. Benjamin Bloom amerikai pszichológus nevéhez fnződik annak a stratégiának a kidolgozása, amely abból az alapvetésből indul ki, hogy ha megfelelő időt és körülményeket biztosítunk a tanulóknak, akkor a teljesítményeik eloszlása nem fogja követni a született adottságok megoszlására jellemző Gauss-görbét.

Bloom egy olyan pedagógiai tevékenységsorra irányítja rá a figyelmünket, ami három lépésben foglalható össze: a tanulás szervezése, a segítő támogató tényezők biztosítása és a korrekciós lehetőségek kialakítása.

Ennek alapján a tanulás szervezésekor az az előzetes feladatunk, hogy minden egyes tanuló számára megfelelő időt biztosítsunk. A támogató tényezők segítségével – a motiváció egyénhez igazított kialakításával és folyamatos fenntartásával és a szükséges korrekciós lehetőségek biztosításával – a teljesítmények görbéje kedvezően alakul át: nem „középen” csúcsosodik ki, nem lesz szép szimmetrikus harang alakú, hanem a jó eredmények felé dől. (Falus Iván 1998)

A mastery learning

Ez olyan stratégia, amely nagyon pozitívan befolyásolhatja a tanulást. (Gusky és Gates, 1986) Lényege abban rejlik, hogy kitűzzük, milyen készségeket szeretnénk elsajátíttatni, és értékelési eljárást tervezünk, amellyel meg tudjuk állapítani, hogy az adott tanítási egység után rendelkeznek-e a tanulók a szóban forgó készségekkel. Ha igen, akkor új készségek vagy készségcsoportok tanulásába kezdhetnek bele. Ha nem, akkor nem „megyünk tovább”.

A tanulókat nem szabad abba a helyzetbe hozni, amiben olyankor kell új dolgot elsajátítaniuk, amikor még a szükséges előzetes tudással sem rendelkeznek.

Ha nem sikerült az elsajátítás, akkor kiegészítő fejlesztést alkalmazunk, majd újra értékelünk. Az ellenőrzés funkciója az, hogy minősítse az addigi tanítási folyamatot, feltárja, hogy melyik tanulónak milyen további feladatok elvégzésére van szüksége ahhoz, hogy az optimális elsajátítási szintet elérje.

Ha a fejlesztés nem volt eredményes

Amennyiben szükség van a további fejlesztésre, akkor felzárkóztató, korrepetáló anyagot adunk a lemaradóknak. Ezek az anyagok a gyerekek egyéni igényeihez igazodnak, és általában jelentősen eltérnek az eredeti osztálytermi folyamatban vagy az egyéni fejlesztésben nyújtott eljárástól. A pedagógusnak addig kell „keresgélnie”, amíg megtalálja a tanuló egyéni sajátosságaihoz leginkább illeszkedő módszert, eljárást, környezeti feltételt, motivációt, tanulási stratégiát – mindezt szoros együttműködésben a tanulóval. A kritériumoknak megfelelve újra tiszta lappal indul a tanuló.

A „kiegészítő” fejlesztés

Ez nem jelent feltétlenül még egy tan- vagy korrepetálási órát. Lehet egyénileg tervezett, egyénre szabott házi feladat, kooperatív segítség az adott tanórán vagy fejlesztő feladatok megoldása. Ez a szakasz a korrigáló-visszacsatoló eljárás. Az a legfontosabb, hogy a tanulók ne lépjenek a következő szintre, amíg nem sajátították el a készség megelőző szintjét.

A többletidő a későbbiekben megtérül, a siker is motivációt ad. A módszer alkalmazása jótékonyan hat a tanulók motivációjára, mert sikerélményhez jutnak. Az alulteljesítő és a hátrányos helyzetű tanulók is sokat hasznosítanak belőle. Nagyon hatásos a hierarchikusan elrendeződő tantárgyakban. (Ilyen például a matematika.)

A munkaformák és az előzetes felkészülés

A mastery learning alkalmazása sokféle munkaformát igényel. Az első lépésben az egész osztályt egyszerre taníthatjuk. Ha az értékelés után kiderül, hogy egy tanuló nem sajátított el egy készséget, és más diákoknak is kell gyakorolniuk ezt, akkor a csoportmunka gazdag tárházából választhatunk módszert, technikát. Ha nem, akkor szükség van egyéni tanításra-tanulásra.

Természetesen az ilyen órákra való felkészülés sok előzetes munkát igényel a pedagógustól. A tananyag előkészítésében és az alkalmazásban segíthet az alábbi algoritmus:

• A tananyag felosztása kis egységekre (elsajátítás, értékelés).
• A leghatásosabb tanítási-tanulási technika alkalmazása az elsajátítás érdekében.
• Formatív, diagnosztikus tesztek szerkesztése és kitöltése, amelynek során a tanuló visszacsatolást kap saját előrehaladásáról.
• Azoknak a számára, akik nem sajátították el az anyagot, kiegészítő eszközöket és tanulást kell biztosítani.
• A tanulási egység elsajátításának ellenőrzése szummatív teszttel.
• Azokat a tanulókat, akik nem sajátították el az egységet, újratanítjuk úgy, hogy addig csatolunk vissza a folyamat bármelyik részéhez, amíg el nem érik a megfelelő szintet.

Az adaptív tanulás stratégiája

Az adaptív tanulás stratégiájának leírói, fejlesztői Gronbach 1977, Snow 1994, hazánkban Nagy József. E stratégia alapja az a felismerés, hogy az egyes tanulók tanulási képességei, adottságai egymástól lényegesen eltérőek, és ezek a különbségek eltérő tanulási környezetet, eltérő tanítási eljárásokat igényelnek.

Az egyén képességeit részben öröklött adottságok, részben azok a környezeti tényezők határozzák meg, amelyek a velük született lehetőségeik kibontakoztatását elősegítik vagy akadályozzák. Azok a képességek, amelyeket az egyén nem használ, fejletlenek maradnak, amelyeket viszont sokat foglalkoztat, mind magasabb szintre fejlődnek – az örökletesen meghatározott lehetőségek határain belül.

Ha egy képesség fejlődésbeli lemaradását szeretnénk csökkenteni, akkor olyan tevékenységet kell végeztetni a gyerekekkel, amely a célzott képességre fejlesztő hatással lehet.

A pedagógus szerepe az adaptív tanulási stratégia alkalmazásában

Az adaptív tanulás alkalmazása során a pedagógus nemcsak és nem elsősorban az előzetes tudást méri fel, hanem a tanulási felkészültség széles skáláját is.

A tanulásra való felkészültség és annak egyes összetevői az általános és speciális kognitív képességek, a személyiségvonások, a motivációs jellemzők, a kognitív stílusok. A pedagógusnak tudnia kell, milyen a tanuló figyelme, emlékezete, érzelmi-akarati élete, milyenek a tanulással kapcsolatos attitűdjei. Mennyire képes általánosításokra, absztrakcióra, hogyan ismer fel elemeket, kapcsolatokat, tud-e rendező elveket találni. Mivel ezek jelentős mértékben meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból mit, mennyit és hogyan hasznosít, ezért elengedhetetlenül fontos a feltáró munka és az annak megfelelően megszervezett oktatás. A pedagógus ennek birtokában egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárásokat tud megismertetni a diákjaival, ennek segítése érdekében tudja alkalmazni az egyéni és csoportos szervezési módokat.

A pedagógus és az egész életen át tartó tanulás

Ha a pedagógus nemcsak látja az osztályban felvetődő problémákat, hanem képes annak egyértelmű meghatározására, mindig megpróbálkozik a megoldással is. Jobb megoldásokat talál, ha tisztában van azzal, hogy ő maga sem tud mindig objektív lenni: befolyásolja az ítéleteit az, hogy ő mit tekint értéknek, milyen előzetes feltételezései vannak a tanulókról, milyen követelményeket támaszt a tanórával szemben, mit gondol a pedagógus kötelezettségeiről. Ha a legnehezebbet, azt, hogy kritikusan szemlélje önmagát, képes megtenni, és figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amelyben tanít, akkor érez igazán felelősséget a saját szakmai fejlődéséért.

A tanári szobában gyakran hallunk ilyen kijelentéseket: „Csak ránézek, és tudom, mit akar mondani!”, „Előre tudtam, hogy ez a veszekedés bekövetkezik!”, Megint ők (…) kezdeményeztek!”, „Látom, hogy nem lehet bennük megbízni!”, „Még mindig nem jegyezték meg, csak tudnám, miért?” Az ilyen mondatokból arra következtethetünk, hogy a pedagógus rutinszerűen, a benyomásai, a hagyományok alapján vezérelve dolgozik. Pedig a hatékony pedagógiai magatartás jellemzője, hogy nem a látható tényekre koncentrál, hanem az a célja, hogy feltárja a cselekvés okait, alaposan tanulmányozza a következményeit és ezt követően tervezze a tevékenységeit.

A tanuló pedagógus

A pedagógus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul is belőle. A tanár gyakran tesz fel magának kérdéseket: „Most miért nem figyelnek?”, „Mit csináljak most?”, „Miért nem vették észre?”, „Hogyan lehetne ennek nagyobb hatása?” A kérdésfeltevések során a saját gyakorlatának értékeit, ismereteit elemzi a tapasztalt tények, jelenségek alapján. A tanítás kritikai elemzése tudatossá válik, ha rendszeresen beiktatjuk a munkánkba az alábbi szempontokat: a tananyag, a tanulási stratégiák, a tanulók fejlődése és fejlesztése. Az elemzés közben figyelünk a cselekvésünkre, tudatosítjuk a lényeges mozzanatokat, képessé válunk alternatív cselekvésmódok kialakítására és kipróbálására.

A pedagógus és a kompetenciák

A tanítási-tanulási folyamat segítője és egyik kulcsszereplője is a pedagógus, aki informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá teszi tanítványait, kialakítja bennük az önszabályozás készségét, az autonómiát és a szabadságot, mert tudja, hogy az oktatás komplex interaktív folyamat, amely magában foglalja a tanítás-tanulás folyamatát, de a motiváció kiépítésének, kialakításának bonyolult útját is. Az iskolában a legfontosabb erőforrás, soha jobban nem volt előtérben a produktivitása. A PISA-vizsgálatok eredményeinek következtében, a középfokú oktatás expanziójának hatására az intézmények olyan kihívások előtt állnak, amelyek változásokat igényelnek a szervezettől és az egyéntől is. A változás pedig feltételezi, elvárja, hogy a számunkra váratlan, ismeretlen helyzetben álljunk helyt. Még akkor is ismeretlen ez a helyzet, ha több éve tanít a pedagógus a pályán, mert arra kell választ találnia, hogy megfelelnek-e a meglévő tanári kompetenciái a jelen kihívásainak?

A tanárokkal és oktatókkal szemben új kompetenciaelvárások jelentek meg (az európai tanárképzési szakértők által összeállított lista alapján).

Az egyik kérdés,

amelyre választ keresünk: milyen felkészültséggel rendelkeznek a tanárok ahhoz, hogy kezelni tudják a tanulói különbségekből, az eltérő iskolai-környezeti-társadalmi háttérből fakadó feladatokat. Azaz képesek-e foglalkozni a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal? Tudják-e a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe integrálni a kommunikációs információs technológiákat? Mennyire működnek együtt – dolgoznak teammunkában – a tanulók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal, egyéb szakemberekkel? Képesek-e szakmai fejlődésük irányítására az élethosszig tartó tanulás folyamatában? Megannyi súlyosan koppanó, felelősséget hangsúlyozó kérdés, amelyek sikeres megválaszolása esetén a tanítási folyamattal kapcsolatos feladatok ellátásának eredményessége kap lehetőséget.

A másik kérdés,

hogy milyen felkészültséggel rendelkeznek a tanárok ahhoz, hogy képessé tegyék tanulóikat arra, hogy a képzés során kompetens állampolgárokká váljanak?

Itt jut szerephez a pedagógusnak az a tudása, hogy olyan kompetenciákat fejlesszen a diákokban, amelyek a tudásalapú társadalom számára szükségesek, és ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztését összekapcsolja a tantárgyi tanulással. A pedagógustól azt várja el a környezete, hogy segítse a tanulói kompetenciák kialakítását, fejlesztését. Különösen fókuszáltak az elvárások között a kulcskompetenciák.

Tudjuk, hogy a kompetencia pszichológiailag meghatározott rendszer, ahol a tanulás módjai, a fejlődés és a fejlesztés lehetőségei nagyrészt öröklött sémákon alapulnak. A képességek és készségek sajátos rendszerbe szerveződnek, amelynek eredményeként viszonylag kevés elemből az elemeknek nagyon változatos, sokféle kombinációja jöhet létre. (Csapó Benő 2003) A kompetencia fejlődése nagyrészt természetes módon alakul. A fejlődés nem gyarapodás, hanem erősödés jellegű, a környezettel való spontán interakció révén megy végbe. A tanítási-tanulási folyamatokban kialakítható kompetenciák kulcskompetenciák.

Ami a pedagógust gátolhatja

A pedagógus a teljes személyiségével dolgozik. Természetes, hogy szakmai tudása is segíti az eredményes munkáját – de ahhoz, hogy az újabb és újabb kihívásoknak megfeleljen, nyitottságra, megfelelő lelki egyensúlyra van szüksége. Az állandó és gyakran változó kihívásoknak való megfelelés igénye olyan nagy nyomás a pedagóguson, amit egyre nehezebb elviselnie.

Teher az is, hogy új módszereket kell megtanulnia és alkalmaznia, mert a rohanás, a sokféle határidős – és nem a pedagógiai munkához illeszkedő feladat – nem ad erre lehetőséget. Nincs ideje arra, hogy minden kínálkozó programon részt vegyen. A továbbképzési kényszer, a folytonos törvényi és tantervi módosulások adta kihívások folytonosan veszélyeztetik a pedagógus biztonságát.

A tanáriban a kollégák szégyellik megfogalmazni a problémáikat, egyre kevesebbet és kevesebben nyílnak meg egymás előtt, mert szinte azonnal érkezik a társaktól a ledorongolás. Keveseket érdekel a pedagógus munkájának minősége, nem is látják az óráit. Alig vagy egyáltalán nem kap értékelő, biztató visszajelzést.

A felsőoktatásból frissen érkező kollégáktól elvárnák, hogy hozzák a friss lendületet, az új információkat – de ez sem így van. A jó szándékú végzős ott, az iskolában tanul a régiektől. Aki erre nem nyitott, hamar beletanul egy „leadtam az óráimat, most már hazamegyek” típusú szerepkörbe.

Ami serkentheti a pedagógust

Tanulni akkor is lehet, ha a tanítás nem hatékony. Ebben az esetben a pedagógus akár feleslegessé is válhat: mindegy, hogy milyen, mennyire készül az óráira, mennyire fontos neki a tanulók eredményessége. De ez nem így van, mert a legjobb eredmények mégis akkor születnek, ha a hatékony tanítás és tanulás összhangban van.

Ezért elengedhetetlenül fontos a pedagógus elméleti és gyakorlati tudása, személyes és szakmai képességeinek mozgósítása, feltárása, fejlesztése. Az, hogy ismerje a tananyagot és legyenek pedagógiai ismeretei. Rendelkezzen a tanításhoz szükséges készségekkel és használatukkal, a magyarázat, a szervezés és a tanulás irányításának készségeivel, a gyerekek egyéni fejlődésére vonatkozó pszichológiai ismeretekkel és a kulturális és társadalmi csoportokkal kapcsolatos szociológiai ismeretekkel. Legyenek meg benne az értékelés készségei, hogy mérni tudja a gyerekek tanulásának és a saját tanításának a hatékonyságát.

A hatékony tanítás olyan komplex tevékenység, amelyhez nem csak a fent említett szakmai készségekre van szükség, hanem olyan személyes tulajdonságokra is, mint a képzelőerő, a kreativitás és a tanulás ösztönzéséhez, támogatásához, bátorításához szükséges érzékenység. Olyan pedagógusra van szükség, aki, amint arra sokszor utaltunk már, a teljes személyiségével dolgozik.