Zsuffa Ruth

A német nyelv tanítása az iskolarendszerű felnőttoktatásban

1. Bevezető

Az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás modernizációs szándékainak köszönhetően új tartalmi elemként az idegen nyelvek (angol, német) oktatása is bekerült a terület iskoláinak pedagógiai programjába.

Az idegen nyelv mint tantárgy megjelenését az az új szemlélet indokolja, mely a felnőttoktatást illetően hazánkban (az Európai Unió törekvéseit, tapasztalatait követve) kialakult. Az új szemlélet abból a felismerésből indult ki, hogy a felnőttoktatásnak a hagyományos pótló és korrekciós feladatai mellett meg kell felelnie korunk kihívásainak is.

A jelenkor nyitott világában az idegennyelv-ismeret és a szaktudás egymást kiegészítve, egyforma súllyal van jelen.

Ebből következik, hogy a felnőttek nyelvoktatásának az alapok lerakásából és a hiányok pótlásából kiindulva progresszíven kell segíteni a felnőtt korcsoport

• munkaerőpiaci elhelyezkedésének és
• a felsőfokú szakképzés, illetve
• a felsőoktatás felé irányuló továbbtanulásának esélyeit.

Mindamellett a megcélzott „nyelvtudás” sajátossága következtében magában a nyelvtanulási folyamatban direkt módon realizálódik korunk mindennapjainak egyik eszménye, „az életen át tartó tanulás”.

A hagyományos igényeknek és az új elvárásoknak megfelelően a felnőttoktatás keretében megvalósított nyelvtanítási-nyelvtanulási folyamat meglehetősen összetett feladatot állít mind a tanító, mind a tanuló elé.

A tanító szemszögéből nézve megállapíthatjuk, hogy a feladat megnyugtató elvégzése megfelelő pszichológiai és pedagógiai felkészültséget feltételez.

2. A felnőttek tanulásának pszichológiai sajátosságai

1. A felnőtt tanulók oktatásának először is alkalmazkodnia kell a célcsoport igényeihez: pragmatikusan gondolkodók számára kell minél gyorsabban hasznosítható ismereteket közvetíteni, készségeket kialakítani.
   Figyelembe kell venni azt az alapvető körülményt, hogy a felnőttek társadalmi helyzetüknél és életkoruknál fogva már nem úgy tanulnak, mint a kiskorú diákok.
   Számolni kell azzal is, hogy munkájuk eredményességét elemi szinten meghatározzák egzisztenciális körülményeik. Sőt tanulási indítékaik között is sok esetben egzisztenciális motívumok – motiváció, aspirációk – szerepelnek. Ezek az igen gyakorlatias indítékok gyors és hatékony tanulást követelnek meg. A gyorsaság és hatékonyság pedig két oldalról – a tanuló és a tanító oldaláról – közelíthető meg. Konkrétan ez a tanórák kihasználtságában, a tananyag tanár általi megítélésében, az otthoni munka helyes megszervezésében és a reális, előremutató értékelésben realizálódik.
   Nem elhanyagolható lélektani szempont tehát, hogy a felnőtt tanuló az anticipáció szorításában hogyan ítéli meg a mennyiséget, a tartalmat, a módszert és az eredményességet. Megítélése lélektanilag alapvetően motiválhatja tanulási munkáját. Serkentheti vagy hátráltathatja, sőt bizonyos esetekben tanulmányai megszakítására, illetve feladására is ösztönözheti. A tanár feladata ennek értelmében az, hogy módszertani alapokon a pozitív anticipációt segítse elő.
2. Egy célcsoporton/tanulócsoporton belül minden egyént sajátosan befolyásol szociokulturális háttere. Ugyanazon tanulási folyamaton belül különböző módon befolyásolja a hatékonyságot és az eredményességet a tanuló egyéni élethelyzete, élettapasztalata.
3. Másik fontos segítő vagy hátráltató tényező lehet a munkájuk során kialakult gondolkodási szintjük. Élethelyzetükből fakadóan a felnőtt tanulók többségének gondolkodása döntően a gyakorlati tennivalókra irányul. Ez a tény visszavethet a tanulásban, gátolhatja az előrehaladást. A praktikus gondolkodás csapdájába esett fiatal felnőttek igazából még nem juthattak el az elméleti gondolkodás szintjére. Ez az idegen nyelv tanulásánál számos gyakorlati nehézséghez vezethet. Ennek a nehézségnek leküzdését a gyakorlati szintről az elméleti szintre való átlépés fokozatossága biztosíthatja a tanítási és tanulási folyamaton belül. A megvalósításnál nagy szerepe lehet a tantárgyi koncentrációnak. (Pl. az anyanyelv és az idegen nyelv kapcsolata.)
4. A felnőtt ember nyelvtanulási folyamatában a tanítási és tanulási módszerek megválasztását alapvetően meghatározza a memória életkorral járó átalakulása. Nagyon fontos tényező ugyanis az emlékezet mechanikus működésének romlása. Ezzel szemben figyelembe kell venni és támaszkodni kell arra a tulajdonságra, hogy felnőttkorban megmarad és fejleszthető az emlékezés intellektuális (értelmes) működése. A nyelvtanulásnál tehát nem lehet csupán a mechanikus memorizálásra építeni. Ugyanakkor mechanikus sémák alapján, a megszerzett tapasztalatok, ismeretek és készségek segítségével elérhetjük a tananyag elmélyítését.
5. Nem szabad elfelejtenünk azonban, hogy a „hozott csomag” terhe gátló tényező is lehet. (Ilyen pl. a nyelvhelyesség igényének kérdése: „Hibásan is elboldogulok az életben – Így is megértik!”)

Támogathatnak vagy gátolhatnak az illető tantárgyból már meglévő ismeretek, jó vagy rossz beidegződések. A felnőtt tanuló esetében a tantervi elvárásoknak való megfelelés a gyakorlatban általában a szubjektív belátás függvénye.

3. A felnőtt tanuló életének szervezési problémáiból következő sajátosságok

Alapvetően különbözik a kiskorúak nemzedékétől a felnőtt korosztályok életének időbeosztása. A felnőttek esetében komoly szervezési munkát igényel a tanulásra fordított időkeret elhelyezése a napi teendők sorában. Meg kell találni a módját, hogy a tanulás feladatainak optimálisan eleget tegyen.

A tanuláshoz szükséges idő beosztása nem egyenletes, a tanulási ritmusa szabálytalan.

A tanítás megszervezésekor és módszertanának kifejlesztésekor a fenti sajátosságokat figyelembe kell venni. Az iskolai tanulás szervezésénél és irányításánál az egyik legfontosabb tennivaló ezeknek a tényezőknek az ellensúlyozása. A gyakorlati oktatásban ez az órai és otthoni munka tartalmának és mennyiségének helyes megválasztásában mutatkozik. A tanár legfontosabb feladatai közé tartozik a rendelkezésre álló idő optimális kihasználása és a tanítás metodikájának kialakítása mellett a helyes tanulási módszerek elsajátíttatása.

4. Általános szakmódszertani szempontok

Az idegen nyelv beillesztése a felnőttoktatás kerettantervébe szerencsés körülmények között történik. A nyelvoktatásra szánt óraszámok ugyanis nem különböznek a nappali oktatás kerettantervi óraszámaitól. Ebből következően ugyanolyan lehetőség nyílik a megfelelő nyelvismeret biztosítására, mint a nappali iskolarendszerben.

A nyelvoktatás eredményessége tehát nagymértékben azon múlik, hogy a helyi tanterveknek hogyan sikerül adaptálni és a gyakorlatban alkalmazni az országos szintű követelményeket, amelyek a nappali tagozatok számára felállított követelményektől semmiféle szempontból nem térnek el, azoktól nem különböznek.

A nyelvoktatás esetében az adaptáció sikerét közvetlenül befolyásolja a nyelvoktatás módszereinek megválasztása, a megvalósításukhoz szükséges taneszközök kiválasztása, illetve elkészítése és az értékelés megfelelő tervezése.

A feladatra vállalkozó tanár számára azonnal felmerül a kérdés, hogy melyik az az üdvözítő út, mely a fent vázolt, igen összetett cél eléréséhez vezet. Milyen szakmódszertani eszközökkel tud a sok elvárásnak és szempontnak leginkább megfelelni?

A nyelvoktatás hazai és nemzetközi tapasztalatai azt mutatják, hogy ennek a tantárgynak az esetében sincs „királyi út”.

Megállapíthatjuk azonban, hogy a modern nyelvoktatás módszertana, figyelembe véve a pedagógia és a pszichológia eredményeit, komoly lépéseket tett – a felnőttoktatás területén is – a tantárgy oktatásának hatékonnyá tétele érdekében. Nemzetközi és hazai tapasztalatok alapján létrejött a nyelvoktatásnak egy komplex, de rugalmas módszere, a kommunikatív módszer.

5. A kommunikatív módszer

Ez a nyelvtanítási és nyelvtanulási módszer az általános módszertani eszközöket összehangolja a célnyelv sajátosságaival és minden esetben maximálisan megpróbálja kihasználni annak előnyeit.

Fő jellemzője, hogy tanulócentrikus. Fontos tényezője a tanulók motiválása, a céltudatos és célirányos tanulási módszerek elsajátíttatása. Előszeretettel épít a meglévő ismeretekre.

A tanuló számára érdekes, releváns témák megválasztásával (gyakorlat, szöveg) törekszik a tanuló aktivizálására és ezáltal a kommunikatív nyelvi kompetencia céltudatos fejlesztésére.

Módszereiben komplex:

Az adott szinten mindig a nyelv egészét veszi figyelembe – a nyelvtani struktúrák begyakoroltatásától a szókincsfejlesztésen keresztül a szituatív beszédgyakorlatig és végül az önálló kifejezésig.

Kritériumai:

• a logikus felépítés
• a pontos célmeghatározás
• reális nehézségű, sikerélményt nyújtó feladatok felállítása
• a fokozatosság elve
• a lélektani szempontok alkalmazása
• a tanuló önbizalmának erősítése,
• a tudás megszerzésének sikerélménye

6. A kommunikatív nyelvoktatás általános céljai

A legmagasabb rendű célkitűzés az, hogy a tanuló olyan összetett nyelvismeretet szerezzen, mely segítségével képes az adott nyelven a négy alapvető készség alapján.

társalogni, érteni, szóban és írásban szöveget alkotni.

A fenti célok érdekében természetesen olyan primer tevékenységeket is be kell iktatni, mint a nyelvtani struktúrák, szavak és kifejezések tanulása. A tanulási cél azonban minden esetben a célnyelven történő nyelvi tevékenység lehetőségének kialakítása fejlesztése.

6.1. A kommunikatív kompetencia összetevői

1. Beszédkészség – A szókincs és a nyelvtan helyes alkalmazása, értelmes mondatok formálása a különböző nyelvi szinteken.
2. Szociolingvisztikai kompetencia – A nyelvi kifejezőeszközöket, formákat a szituációnak megfelelően tudja alkalmazni. Képes a kontextus által meghatározott nyelvi eszközök megválasztására.
3. Szövegalkotási kompetencia – felismeri, hogy az egyes szavakat, szintagmákat hogyan lehet összefüggő szöveggé alakítani.
4. Stratégiai kompetencia – verbális és paralingvisztikai stratégiák bevetése a hiányosságok kitöltésére.
5. Szociokulturális kompetencia – nagyjából ismerni kell a nyelv szociokulturális kontextusát.
6. Szociális kompetencia – Készség és szükséges önbizalom kifejlesztése, hogy másokkal kapcsolatba lépjen és képes legyen felmérni, hogy a különböző társadalmi szituációkban milyen nyelvi tevékenységi formákkal lehet megnyilvánulni.

6.2. A kommunikatív kompetencia fejlesztésénél a tanuló elé állított közvetlen és potenciális követelmények

A tanuló legyen képes és hajlandó

• az iskolán belül, az osztály mindennapi életében kifejezni magát (információkérés, tapasztalat-, illetve véleménycsere, érdeklődés, érzések kifejezése, az óraszervezésben és az órai aktivitásokban a célnyelv fokozatos használata). Ez nem jelenti azt, hogy kezdő szinten, illetve általában az anyanyelvet teljesen ki kell zárni. Ki kell használni azonban a nyelvóra nyújtotta valós kommunikációs helyzeteket, hogy a tanulók fokozatosan elsajátítsák a nyelvi automatizmusokat.
• az iskolán kívüli reális szituációkban is, az adott szinten használni a nyelvet (pl. külföldi–baráti, illetve szakmai kapcsolatokban, a média világában). Ezzel összehasonlíthatja a különböző kultúrákat, gazdagítja egyéniségét, interkulturális ismereteit.
• a helyes tanulási technikákat elsajátítani, a tanulási folyamatban növekvő felelősséggel részt venni. Ez a követelmény a felnőttek oktatásánál kiemelten fontos, és a célnyelv elsajátításának különböző szintjén változatos formában jelenik meg.

6.3. A tanár munkája a kommunikatív nyelvoktatásban

A nyelvtanárnak a tanítási-tanulási folyamatban a következőket kell szem előtt tartani:

Az alapvető cél az együttműködés igényének és az egyéni felelősségérzetnek a kifejlesztése, illetve segítése. Így

Egy feladaton belül szöveg- vagy témaválasztási lehetőség biztosítása. Az érdeklődés felkeltése vagy meggyőződés az érdeklődés megléte felől. A tanulók javaslatainak meghallgatása téma- vagy szövegválasztás esetén. Ösztönözni a tanulókat a javaslattételre. A szöveg- vagy témaválasztás megindoklása. Felkelteni a figyelmet az anyanyelvi és célnyelvi kultúra különbözőségeire és hasonlatosságaira – szövegelemzések segítségével. Lehetőséget nyújtani a tanulók számára, hogy egyéni tapasztalataikra és érzéseikre támaszkodva érveljenek. A tanár nyújtson segítséget a különböző nyelvi tevékenységeknél. Adjon alkalmat az együttműködésre, a tanulótól kiinduló vitára és véleménynyilvánításra. Figyelni kell, hogy csoportmunka esetén, az egyes csoporttagok egyénileg – saját mondanivalót is megfogalmazva – aktívan részt vesznek-e a nyelvi tevékenységben.

7. A tanár mint partner a tanulási folyamatban

A nyelvtanulás hatékonyságát nagymértékben befolyásolja a tanórák légköre. Feszült hangulatú órán hatványozottan érvényesülnek a tanuló gátlásai, míg kellemes, oldott hangulatban, de nem a tanulási munkafegyelem rovására, gyorsabban célba érhetünk.

Mire kell figyelnünk a megfelelő légkör kialakítása érdekében?

Számba kell vennünk, előfordul-e óráinkon, hogy

• a tanulók bátran egyéni, könyvben nem szereplő véleményeket is megfogalmaznak;
• ezeket elfogadjuk és beépítjük a társalgásba;
• a tanulók szabadon is bátran megnyilvánulnak, akkor is, ha bizonytalanok a nyelvi eszközök helyességében;
• elősegítjük, támogatjuk, elfogadjuk az egyéni megnyilvánulást;
• a csoport tagjai meghallgatják egymást és akceptálják egymás véleményét;
• figyelembe vesszük a tanulók saját egyéniségét;
• a tanulóval megpróbáljuk különböző tapasztalatainkat közösen hasznosítani.

8. A visszacsatolás és az önbizalom fejlesztése a célnyelv használata terén

1. A tanulási folyamatban el kell érni, hogy a tanulók nehézségeiket, problémáikat, érzéseiket akkor is megpróbálják a célnyelven megfogalmazni, ha közben hibázhatnak.
2. A tanárnak minden nyelvi szinten segíteni kell a helyes nyelvi eszközök megtalálását.
3. El kell érni, hogy a tanulók maguk is támogassák egymást abban, hogy a célnyelven fejezzék ki magukat.
4. A tanárnak bátorítani kell a tanulócsoport tagjait, hogy javítsák és segítsék egymást. Ez elsősorban a csoport-, illetve pármunkánál nyilvánul meg, de frontális módszereknél is gyümölcsöző lehet – pl. a csoport figyelmének az egyéni produkcióra való koncentrálása érdekében.
5. Meg kell tanítani és ösztönözni kell a segédeszközök önálló használatára – pl. szótár, hang- vagy videokazetta használata az otthoni tanulásban.
6. A javítás módjának helyes megválasztása az adott feladatnak megfelelően – pl. megvárja, míg a tanuló kibeszéli magát vagy befejezi a feladatot. (Természetesen ez nem minden tevékenység esetében szerencsés.)
7. A tanár a jó munkát vagy a jó teljesítményt dicsérje meg.

Nagyon fontos, hogy a tanár logikusan, elemzően értékeljen a hibák későbbi elkerülése érdekében. Jól alkalmazható a kontrasztivitás elve.

Rá kell vezetni a tanulót, hogy a saját hibáiból is tanulhat.

A tanár a kommunikatív oktatás során nem csupán ismereteket közöl vagy tanulási stratégiákat állít fel (ki mikor jut szóhoz vagy mikor marasztal, illetve dicsér?). Nyelvi kultúrája, elméleti tudása, gyakorlati tapasztalatai és képességei alapján megfelelő érzékkel választja ki, mire van a tanulónak szüksége, mi kelti fel érdeklődését. Ennek tükrében az alábbi szerepeknek kell megfelelnie:

megtervezi a tanórai foglalkozásokat; segíti a tanulási folyamatot; adott helyzetben részt is vesz a tanulási folyamatban; közvetít; animál; konzultáns/szakértő; segítő támpont; ismeretek forrása; visszhangként reagál a tanulók kommunikációs kísérleteire; figyelmesen meghallgatja a tanulót; jó megfigyelő; kutató; türelmes ember.

A tanárnak mindig tisztában kell lennie azokkal az alapelvekkel és azzal a koncepcióval, amelyek alapján a tanítási folyamatot megtervezi. Alapvető követelmény a kommunikatív nyelvoktatásnál, hogy a tanár a célnyelvet az órán magabiztosan alkalmazza. A megfelelő tanulási légkör megteremtésének egyik tényezője a tanár nyitottsága, flexibilitása.

10. Mit javasoljunk a tanulónak?

Egyik fontos előfeltétele az eredményes kommunikatív nyelvoktatásnak az, hogy maguk a tanulók is felelősséget vállaljanak a tanulás eredményét illetően, és tudatos partnerként vegyenek részt a tanulási folyamatban. A felnőttoktatás pszichopedagógiai megközelítésében ez magától értetődő jelenség. A gyakorlatban azonban ez nem minden esetben egyértelmű tanár és tanuló számára.

10.1. Milyen az ideális felnőtt tanuló?

• A tanórán és azon kívül minden alkalmat kihasznál a tanult nyelv alkalmazására.
• A nyelvi gyakorlatokat aktívan és elkötelezetten végzi.
• Hajlandó a különböző tananyagrészekről vitatkozni, véleményt mondani vagy javaslatokat tenni.
• Képes belemenni bizonyos kompromisszumokba.
• Tudását, tapasztalatait, érzéseit, reakcióit kész másokkal megosztani.
• Tanulócsoportjának tagjait elfogadja és respektálja.
• Elfogadja az esetleges bizonytalanságokat, vállalja a célnyelven való megnyilvánulás kockázatát.
• Tanul a próbálkozásokból.
• Elfogadja a tanár, illetve társai javító szándékát.
• Elfogadja a tanácsot és a segítséget.
• Megpróbálja felfedezni a nyelv szabályszerűségeit.
• Keresi a számára optimális tanulási technikákat.
• Kihasználja a rendelkezésére álló segédeszközöket, forrásokat (szótárak, könyvtár, levelezőtárs stb.).
• Társaival megbeszéli a problémákat.
• Társai és saját megoldásait készségesen hasonlítja össze.
• A feladatokat és a tananyag részeit meg tudja ítélni.
• Saját haladását és teljesítményét reálisan tudja értékelni.

Az utolsó elvárásnál meg kell jegyezni, hogy a felnőtt tanulók körében ez nem magától értetődő. Amíg a kiskorú iskolások jó érzékkel tudják felmérni teljesítményüket, addig a felnőtteket erre vissza kell szoktatni.

10.2. Hogyan válasszunk tananyagot?

A megfelelő taneszköz és gyakorlóanyag megválasztása alapvető feltétele az eredményes tanulási folyamatnak. Sem a tanár, sem a tanuló számára nem közömbös, hogy milyen tankönyv „kényszeríti” rá koncepcióját és gyakorlati megoldásait.

Általánosságban megállapíthatjuk, hogy a tananyag:

• legyen érdekes, motiváló, legyen képes a tanuló személyéhez férkőzni;
• haladó csoportoknál építkezzen a megszerzett ismeretekre;
• a nyelvkönyv elsőrangú célkitűzése a kommunikáció legyen;
• az egyes egységek célkitűzései legyenek sikerorientáltak, azaz világos megfogalmazású, reális, a tanuló nyelvi szintjének megfelelő feladatok szerepeljenek benne;
• a nyelvi tartalom és forma lehetőleg feleljen meg a mindennapi élet nyelvhasználatának, a jelentés, a forma és a használat között legyen logikai kapcsolat;
• a tartalom, a feladatok és a módszerek több lehetőséget kínáljanak;
• legyen lehetőség az egyének differenciált foglalkoztatására is, figyelembe véve az egyes tanulók különböző érdeklődését, tanulási technikáját, tanulási ritmusát;
• segíti-e a tananyag a közös munkát;
• legyen egyensúly a strukturális gyakoroltatás és a kommunikációt célzó feladatok között;
• a gyakorlatok legyenek változatosak, hogy ne mindig egy és ugyanazon nyelvi tevékenységi formával kerüljünk szembe;
• a tananyag segítse a tanulót problémáinak leküzdésében – nagyon fontos, hogy legyen otthoni munkára is alkalmas feladatsor;
• következetesen ismételjen és mélyítsen;
• legyen benne a visszacsatolásra és az ellenőrzésre szánt anyagrész, rendszerezett formában;
• optimális, ha olyan ellenőrző feladatok is vannak benne, melyek segítségével a tanuló maga is lemérheti tudását.

11. Hogyan vezessük az órát, ahol a középpontban a tanuló áll?

Sokszor éri a hazai közoktatást és benne a felnőttoktatást is az a vád, hogy a tanórákon a pedagógusok nem tartanak lépést a módszertan legújabb lehetőségeivel. Ez alól a nyelvoktatás sem kivétel. A tanárok sok esetben nem bíznak az új utakban, lehetőségekben. Gyakori a feltételek hiánya. A nyelvoktatás természeténél fogva eleve nem zárhatja ki az interakciót a tanórán. A klasszikus modell alapján az óra az alábbi módon folyik:

• a tanár kérdéseket tesz fel,
• a tanulók válaszolnak,
• a tanár értékeli a választ.

Anélkül, hogy teljesen lemondanánk erről a bevált tanítási modellről, a kommunikatív nyelvoktatás eredményessége érdekében fel kell oldanunk ezt a kétpólusú oktatási modellt. A kommunikatív kompetencia kifejlesztésének érdekében a modern pedagógiai gyakorlat kedvelt módszere lett az interaktív oktatáson belül a csoportos foglalkoztatás.

Az interakció fő célja, hogy a tanítási órán a tanulók ne csak kizárólag egyenként a tanárral váltsanak szót, hanem a célnyelven egymással is képesek legyenek kontaktusba lépni. Az interaktív nyelvoktatás általános nevelési célokat is hordoz magában. A nyelvóra keretében lehetőség nyílik – oldott tanulási légkörben – a személyiség fejlesztésére, a társadalmi normák szerinti helyes szociális viselkedés elsajátíttatására. Közvetlenül pedig ezzel a módszerrel sikerrel megcélozhatjuk a tanuló aktivizálását, a felelősségteljes hozzáállás kialakítását, a reális önbizalom támogatását és az önértékelés képességének kifejlesztését.

11.1. Milyen az interaktív óravezetés?

Rögtön az elején le kell szögeznünk, hogy nem csupán arról van szó, hogy az órán a tanulók egymással, illetve a tanárral beszélgetnek. Az interakció azt is jelenti, hogy gondosan átgondolt stratégia alapján minden készséget integráltan fejlesztünk, gyakoroltatunk.

• Az óra elején például elolvasunk vagy meghallgatunk egy szöveget (az adott nyelvtudási szintnek megfelelően).
• Az értelmezést a tanulók először párokban majd csoportosan beszélik meg.
• A tartalomtól függően végül az egész csoport vitát folytathat le, ahol mindenki külön-külön nyilvánosan elmondja véleményét.
• A szóbeli nyelvi tevékenység mellett az írásbeli készség fejlesztése sem hanyagolódik el, amennyiben (kezdőknél erősen irányítottan, később szabadabb formában) a tanulókkal jegyzeteltetünk.
• Ennek alapján a tanulók először kooperációban, végül önállóan beszámolót, összefoglalást tartanak.

A hagyományos kérdésfeltevésnek sem kell mindenáron elmaradnia. A tanár a kérdéseivel nyújt segítséget a szöveg értelmezésében. Haladó csoportoknál egy adott témából már vitát is lehet kezdeményezni, úgy hogy a vitavezető a csoport egyik tagja. A szöveg témájához kapcsolódva bőségesen jut alkalom a szókicsfejlesztésre. (Természetesen gondos mérlegelés alapján). A csoportfeldolgozás alatt a tanár javíthatja a nyelvhelyességi hibákat, ki lehet térni az egyéni problémákra is. A csoport nyelvi szintjéhez alkalmazkodva a feldolgozandó szöveget bevezethetjük a témához szükséges szókincs felvezetésével, bizonyos nyelvi struktúrák kiemelésével, haladó csoportoknál bevezetésképpen előre fel lehet kelteni a csoport érdeklődését.

Egy ilyen szövegfeldolgozással elkerülhetjük, hogy a tanítási órán megbomoljon a tanulók és a tanár szerepe közti egyensúly, illetve a csoport teljes aktivizálását elérhetjük, viszonylag rövid idő alatt.

11.2. Milyen aggodalmak, problémák léphetnek fel?

A tanár számára az első probléma az, hogy a csoportos munkánál könnyen elsikkadnak a nyelvi hibák, mert az ellenőrzés nem terjedhet ki egyszerre minden munkacsoportra vagy egyénre.

A második nehézség, hogy a relatív időtakarékos, komplex készségfejlesztés a valóságban sok időt igényelhet.

Ezek jogos aggodalmak. Az előbbi problémát úgy lehet megelőzni, hogy összegzésként mindenki plenárisan is szóhoz jusson. Természetesen ez nem mindig lehetséges. A csoportok összeállításánál előre ügyelni kell arra, hogy a szerényebb képességű vagy félénk tanulók mellé bátran megnyilvánuló, biztosabb tudású partnereket osszunk. A foglalkozás időigényes voltát jól átgondolt, előzetes tervezéssel lehet ellensúlyozni.

A fent említettek mellett azonban olyan előnyöket könyvelhetünk el, melyek megérik a módszer kipróbálását és alkalmazását.

Ezek közül csak a legfontosabbakat említjük:

oldott órai légkör, mely felszínre hozhatja a gátlások által lefogott képességeket és ismereteket; szabad teret engedünk a tanulók személyes aktivitásának és a tanulási munkában való személyes elkötelezettségének; lehetőséget nyújt a differenciálásra. A kiscsoportos munka is biztosíthatja a nyelvhelyesség és a beszédkészség fejlesztését, megfelelő gyakorlatok segítségével.

A csoportmunkára szoktatás csak fokozatosan mehet végbe.

Előnyös még, hogy a tanár, miközben csoportról csoportra jár, társalgási hangnemben, célnyelven vagy az anyanyelven beszél, egyben értékes útmutatóval szolgál a nyelvhasználatot illetően.

A fentiek nem jelentik azt, hogy a nyelvóra minden kommunikációs gyakorlata kizárólag párosan vagy csoportosan oldható meg. A tanár feladata az adott célcsoportban reálisan felmérni, hogy milyen arányban alkalmazza a módszert.

Természetesen előfordulhatnak, sőt a valóságban gyakran kell velük szembesülnünk, szervezési és pedagógiai nehézségek, melyek nem tehetik lehetővé ezt a módszert:

• pl. nem megfelelő a tanterem, a választott tananyag nem nyújt rá lehetőséget, nagy az osztály létszáma és a tanár nem tudja átlátni a csoportok munkáját,
• a tanulók nem partnerek az újításban, egymás között furcsának találják a célnyelv használatát, egyesek nem mernek társaik előtt megnyilvánulni, nem értik, mit várunk el tőlük, a csoportmunkát az óra zavarására használják ki, a gyorsabb tanulók unatkoznak, míg a többiek még dolgoznak stb.

A pedagógiai nehézségeket érdemes mérlegelni és felvállalni.

11.3. Hogyan szervezzük meg a csoportmunkát?

Gondoljunk arra, hogy minden szervezési probléma kulcsfigurája a tanár. Minden az ő tevékenységének a függvénye. Alapvetően rajta (és szervezőtevékenységén múlik a program (a tanóra) sikere vagy sikertelensége. Ha valaki úgy érzi, hogy ezen a területen problémái lehetnek, nem látja önmagát megfelelően felkészültnek, javasoljuk az erre irányuló tréningek, tanártovábbképzések igénybevételét!

A tanterem megfelelő berendezésével megfelelő feltételeket teremthetünk. Amennyiben a bútorzat nem mozgatható, a tanulók átcsoportosításával és egymás felé fordításával változtathatunk a frontális osztályalakzaton.

Mozgatható bútorzat esetén a tanulók öntevékenyen kialakíthatják csoportjaikat, amennyiben lehetséges, a tanár számára minden csoporthoz biztosítva legyen a hozzájutás.

11.4. Hogyan alkossunk csoportokat?

Különböző elvek alapján képezhetünk csoportokat. Hálás megoldás, ha a tanulókra bízzuk a csoportbeosztást. A didaktikai szempontok azonban ezt nem mindig engedik meg.

Az alábbi kritériumok szerepelhetnek még:

• kettesével elvégzendő gyakorlattípusoknál, nyelvtani gyakorlatoknál praktikus megoldás a szomszédot párnak választani;
• születési hónap alapján;
• kedvenc szín stb.;
• hajszín, cipőméret, szemszín;
• egymáshoz tartozó kártyák alapján párokat formálhatunk

Johann Wolfgang	Goethe
Kölner	Dom
Gute	Reise
Herzlichen	Glückwunsch
Hund	Katze
Woher kommen Sie?	Aus Berlin
Wie spät ist es?	Es ist halb drei
Möchtest du Tennis spielen?	Nein, danke, ich bin zu müde

Csoportokat alkothatunk logikai összefüggések alapján, pl.:

Tischler, Ingenieur, Krankenschwester, Lehrer…

Haus, Fenster, Tür, Treppe…

A felsoroltakon kívül számos egyéb játékos ötletet lehet alkalmazni. A tanulók sok esetben partnerek a szervezési munkában. Érdemes őket bevonni!

A csoportalakítás szempontjai lehetnek pszichológiai tényezők is. A tanár az osztály ismeretében dönt.

11.5. Mire kell figyelnünk a csoportmunka szervezésénél?

• Főleg kezdőknél, de általában is érvényes szabály, hogy először egyszerű feladatokat adjunk.
• Olyan gyakorlatot válasszunk, mely motiválja a tanulókat, az adott nyelvi és intellektuális szinten megoldható és alkalmas a személyes megnyilvánulásra.
• Egy időtartamon belül próbáljunk meg a gyakorlatokkal minden készséget megmozgatni.
• A csoportmunkát megfelelően készítsük elő. (Ez sokszor többletmunkát jelent a tanár számára.) A szükséges segédeszközök megfelelően álljanak rendelkezésre.

11.6. Mire kell figyelnünk a gyakorlat lebonyolításánál?

• A feladat bevezetésekor a tanulók érezzék, hogy a tanár maga is meg van győződve a gyakorlattípus fontosságáról.
• Bevezetőül egész pontosan el kell magyarázni, hogy mi a teendő, meg kell bizonyosodni róla, hogy minden tanuló világosan megértette, hogy mi a feladata.
• Meg kell adni minden fontos információt, szókincset, nyelvi eszközt. A gyakorlat szabja meg, hogy milyen nyelvtani előkészítésre van szükség. Ha például „Irreale Sätze, Wunschsätze” gyakorlására teremtünk megfelelő szituációt, előtte tanácsos morfológiailag tisztázni a dolgot.

A szókincs megadásánál egészen egyszerűen, tábla és kréta segítségével is el lehet járni, de előre készíthetünk munkalapokat is.

• Tartsuk magunkat a megszabott rendelkezési időhöz.
• Gondoljunk azokra, akik gyorsabban elkészülnek, esetleg legyen a tarsolyunkban kiegészítő gyakorlat.
• Minden pár, minden csoport esetében győződjünk meg, hogy helyesen értelmezték-e a feladatot, és mindenki kellőképpen részt vesz-e a munkában.
• Amennyiben társalgási gyakorlatról van szó, a hibákat a beszélgetés befejeztével javítsuk. A csoport tagjainak bevonásával, melyre még a feladat előtt fel kell hívni a figyelmet.
• A célnyelvet fokozatosan a tanítási óra nyelvévé kell tenni, ez nem jelenti, hogy kezdő szinten sem használhatjuk az anyanyelvet. Rá kell venni a tanulókat, hogy a csoportos munkában egymás között is lehetőleg a célnyelvet használják.

Visszacsatolásra a gyakorlat befejezése után kerül sor.

Fontos, hogy a tanulók oldott légkörben szembesüljenek hiányosságaikkal és erényeikkel nyelvtudásukat illetően. A kommunikatív készségeket mindenekelőtt a tanár és a tanulók kooperatív együttműködésével lehet igazán fejleszteni.

12. A különböző nyelvi készségek fejlesztése

12.1. A megértés készsége

Az idegen nyelvek tanításánál elfogadott tény, hogy a tanulókat adekvát hallott és olvasott szöveggel kell szembesíteni. A szövegek lehetnek eredeti dokumentumok vagy a didaktikai célnak megfelelő, mesterséges vagy átalakított szövegek. Ez utóbbiak a tankönyvekben állnak rendelkezésünkre. A megfelelően kiválasztott és feldolgozott „hallott” és „írott” szövegek segítik hozzá a tanulót, hogy később megbízhatóan tudjon reagálni ezekre. A megértés interaktív folyamat a hallott vagy olvasott anyag és a tanuló háttértudása, egyéni tapasztalata között. Ezért a következő tényezők játszanak szerepet a szövegértésnél:

• a világról szerzett ismeretek
• a tanulás és élet során szerzett ismeretek – (pl. olyan hétköznapi szituációk, mint jegyvétel a pályaudvaron vagy interjú fiatalok között a zsebpénzről stb.); otthonosság az adott témában – (minél jobban ismerik a témakört, annál könynyebben értik a szöveget, kezdő szinten előkészített nyelvtani és lexikai előkészítést igényelnek).
• nyelvtani és lexikális ismeretek a célnyelven,
• a kontextus ismerete.

12.2. Hogyan dolgozhatunk fel egy szöveget?

Először meg kell ismertetni a témát a csoport tagjaival. Fel kell keltenünk a tanulók érdeklődését, esetleg kíváncsiságát. Felnőttek oktatásánál ebben az esetben ajánlatos rákérdezni – még alapszinten is – a saját tapasztalataikra, érzéseikre, véleményükre.

Kísérő gyakorlatokkal tudjuk ellenőrizni a megértés pontosságát.

Lehetőséget kell adni a tanulóknak, hogy a szövegre reagáljanak, tartalmát kiértékeljék, esetleg összefüggéseket találjanak, hogy a végső fokozaton maguk is képesek legyenek hasonló szöveget reprodukálni.

Ideális esetben a szöveg felvezetése és feldolgozása minden tudásszinten a célnyelv használatát kell, hogy ösztönözze. Nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy itt alapjában véve a megértési készséget kell fejlesztenünk, ezért a szöveg felvezetése és feldolgozása minden tudásszinten a célnyelv használatát kell ösztönözze. Ezért fontos, hogy a tanulók a maguk személyes módján, tudásszintjük alapján tudjanak reagálni a hallottakra vagy olvasottakra. Ez az a szempont, melynek páros vagy csoportmunkával leginkább meg tudunk egy adott időkereten belül felelni, bízva a tanulók konstruktív együttdolgozásában és egymás segítésében.

Ismételten meg kell jegyeznünk, hogy az anyanyelvet nem kell feltétlenül kizárnunk, mert kezdő- és középszinten fontos szerepet játszik. Nem csak a nyelvi formák kontrasztív begyakoroltatása terén, hanem a gyakorlathoz szükséges személyes motiváció fenntartása végett. (A kezdő és középszintű tudással rendelkező felnőttek sokszor csak az anyanyelvükön tudják a konkrét szöveg tartalmán továbbmutató reakciójukat, érdeklődésüket kifejezni. Ezért is kulcskérdése az idegennyelv tanulásának a magyar nyelv(tan) tanítása. Elkerülhetetlennek tartjuk, hogy a magyar nyelv és irodalom tanára(i), valamint az idegen nyelvet tanítók egyeztessék a tantárgyi programokat tantestületeken belül.)

12.2.1. Hallott szöveg értésének készségfejlesztési modellje:

Téma körüljárása, háttérinformációk közlése, érdeklődés felkeltése, utasítások (Frontális vagy csoportmunka)

 

A szöveg meghallgatása (többszöri), gyakorlatok a szöveggel kapcsolatban

 

Az egyénileg kialakított interpretációt a tanulók összehasonlítják (Pár- vagy csoportmunka)

 

A tanulók rekonstruálják a szöveget (szabadabb előadásban) További feladatokat lehet megoldatni egyénileg vagy csoportosan.

 

A szöveg újrahallgatása, a válaszok, megoldások korrigálása, problémák megbeszélése, személyes reakciók, a tartalom feldolgozása (Egész csoport)

 

A tanulók a témán belül egyéni gondolatokkal új szöveget alkotnak. (Egyéni vagy pár-, illetve csoportmunka.) Szövegek bemutatása az egész csoport előtt

12.2.2. A szövegek megválasztása

A célcsoport számára kiválasztott kommunikatív módszert alkalmazó tankönyvek kész szövegeket és feldolgozási módokat kínálnak.

Ahhoz, hogy megítélhessük egy tankönyv tartalmi részét, az alábbiakra célszerű odafigyelnünk:

• A szöveg megnyeri-e a célcsoport érdeklődését?
• Túl semleges-e vagy értékes információkkal szolgál a célnyelv, az anyanyelv vagy az egyetemes kultúra terén?
• A szöveg nyelvi színvonala megfelel-e a célcsoport számára?
• Hasznos-e a szöveg a nyelvi kompetencia fejlesztése szempontjából?

A modern nyelvkönyvek egyaránt használnak ún. eredeti dokumentumokat vagy didaktikus célra átalakított, illetve a szerző által megfogalmazott szövegeket. Kezdők számára rövid dialógusok, reklámszövegek, nyomtatványok, feliratok, plakátok, árjegyzékek, médiaprogramok, receptek eredeti formában is alkalmazhatók, és színesíthetik a tanítási órákat. A célnyelv életközelbe hozása és a tanulók sikerélményhez juttatása szempontjából hasznosak lehetnek. Haladó csoportoknál újságcikkeket, irodalmi szemelvényeket is fel lehet dolgozni. A munka sikerét befolyásolja, hogy a szöveg – legyen olvasott vagy hallott – nehézségi szintjét az illető célcsoportban helyesen választjuk-e meg.

12.2.3. A megértés készségének fejlesztése

A megértés lehet globális, szelektív vagy teljes. A szöveg nehézségi foka és tartalma alapján eldönthetjük, hogy melyik szempontot érvényesítjük. Sok esetben a rendelkezésre álló idő is meghatározó lehet. A feladatokat differenciáltan is szét lehet osztani, egyaránt alkalmazhatunk csoportos vagy egyéni munkát.

12.2.4. A hallott szöveg feldolgozása

• A tanulókkal közöljük, hogy milyen szöveget fognak hallani. (Dialógus egy témáról, interjú, híradás stb.)
• A tanulókat fel kell készíteni a beszédtempóra.
• Amennyiben illusztráció kíséri a szöveget, megfelelő instrukciók alapján feldolgozni. (A tartalom szabja meg, hogy a meghallgatás előtt, közben vagy utána dolgozzuk fel.)
• Az ismeretlen kulcsszavakat előre megtanítjuk, táblára felírjuk.
• A nyelvtani szerkezetekre felhívjuk a figyelmet.

A hallott szöveget különböző gyakorlatok egészíthetik ki:

• kérdések feltevése különböző formákban (lehet frontális vagy csoportmunka)
• megadott szempontok alapján tartalmi részek kiemelése
• a különböző nyelvi formák aktivizálása
• a szöveg reprodukálása

A tankönyv szövegének meghallgatása után a tanulók a transzkipcióval szembesülve memorizálhatják és előadhatják a szöveget. Kezdő szinten fontos szerepe van a tankönyvben található egyszerű szövegek memorizálásának, a kerettantervi beszédhelyzeteknek megfelelően. A szóról szóra megtanult szövegeket azután csoportmunkával „testre szabathatjuk”.

A hallott szöveg feldolgozásának összetettebb formája a videofelvételek használata. Az első ismerkedés után bemutathatjuk az anyagot a kép, illetve a hang kikapcsolásával. Ezzel a módszerrel a paralingvális elemekre is fel lehet hívni a figyelmet. Csoportmunka esetén alkalmazhatjuk a „puzzle” technikát.

Az osztály egyik része meghallgatja a szöveget kép nélkül, a másik a képsorokat figyeli meg. Csoportokat alkotunk, melyben vegyesen találhatók azok, akik a képet vagy a szöveget figyelték. Együttes munkával kell összeállítaniuk a látottak, hallottak értelmezését.

12.2.5. Az olvasott szövegértés készségének fejlesztése

Az olvasási gyakorlatok célja, hogy a tanuló kifejlessze magában azt a készséget, amellyel eredeti dokumentumot segítség nélkül, rövid idő alatt, különböző felhasználás végett el tud olvasni, és értelmezni tud. A szöveg megértése összetett feladat. Nagy egységekben vagy szóról-szóra is lehet értelmezni.

Egyszerű, kezdőknek adaptált szövegeket célszerű pontosan feldolgozni. A kiejtés és intonáció gyakorlására hangosan olvastassunk. Nyomtatott szöveget értelmezés után különböző módon dolgoztathatunk fel: memoriterként, vitaindítóként, szókincsbővítésre, elbeszélő forma gyakoroltatására.

A szöveg értését különböző módon tesztelhetjük:

• kérdéseket teszünk fel (igaz-hamis)
• „Lückentext” készítésével
• az összevágott szövegrészek sorrendbe rakásával
• az olvasott szöveg – nyelvkönyvek esetében – hallott szöveg transzkripciója is lehet
• haladó csoportoknál hosszabb szövegeket részletekben is feldolgozhatunk, pár- vagy csoportmunkában
• a tanulók kulcsszavakat kapnak és a szövegből kikeresik a hozzájuk tartozó összefüggéseket
• a tanulók az olvasott szöveg mintájára, a nyelvi formák és szókincs felhasználásával a témán belül saját szöveget alkotnak.

A saját szövegalkotással átkapcsolunk az íráskészség fejlesztésére. Ez utóbbi módszer egyaránt alkalmazható kezdő és haladó csoportban. Kezdők számára ajánlható eredeti dokumentumok: levél, ételrecept, utazási katalógus, apróhirdetések, reklámszövegek.

Haladó csoportoknál igyekezzünk olyan tankönyvet választani, mely elegendő hosszabb lélegzetű szöveget tartalmaz. Kiegészítésképpen könnyebb újságszövegek vagy szépirodalmi munkák is feldolgozhatók. Egy osztályon belül az olvasási készség differenciáltan is fejleszthető. Szorgalmi feladatokat adhatunk az előrehaladottabb, tehetségesebb tanulóknak. Az olvasott szöveg összefoglalása, a tanulócsoport előtt felolvasása vagy beszámoló készítése a beszédkészség fejlesztésére kapcsol át.

Hogyan taníthatjuk a szövegértelmezés technikáját? Már kezdő szinten is fel kell hívni a tanulók figyelmét arra, hogy az idegen nyelv használatánál nem áll minden esetben szótár vagy tanár rendelkezésre az ismeretlen szavak megmagyarázására. Meg kell tanítani azokat a fogásokat, melyekkel egyedül is boldogulnak.

12.2.6. Az íráskészség fejlesztése

Az íráskészség fejlesztése az idegennyelv-tanulás folyamatában hálás és célszerű tevékenység. Az írás sokkal inkább lehet a tanulók spontán megnyilvánulási formája, mint a mesterségesen stimulált beszélgetés. Kellően összeállított, jól megszerkesztett feladatok nem csak bizonyos nyelvi formák gyakoroltatására szolgálhatnak, hanem elősegíthetik a tanulók önálló gondolatkifejtését, kreativitását.

A írásbeli nyelvtani gyakorlatok minden szinten fontos primer funkcióval bírnak. Az olvasás és hallás utáni értés nagyon fontos kompetencia, de ezekből kiindulva az íráskészség fejlesztését is komolyan kell venni. Az írásbeliség kialakításánál is be kell tartanunk a különböző fokozatokat. Példaként bemutatunk egy gyakorlatsorozatot:

1. Mintaszöveg olvasása, feldolgozása – általában a tankönyv leckéjének mintaszövege.
2. A szöveg különböző elemeinek kiemelése, gyakoroltatása.
3. Teljes szöveg megírása.
4. Értékelés, javítás.

A fogalmazási készséget irányított feladatokkal célratörőbben lehet fejleszteni. Itt is dolgoztathatunk csoportosan vagy egyénileg. A kiinduló pont lehet egy olvasott, hallott vagy beszélt szöveg. (Pl. haladóknál vita.) Integráltan a három másik készség is fejleszthető.

• A tanuló megismerkedik a szöveggel.
• Jegyzeteket készít megadott szempontok alapján.
• A szempontokat csoportoknak, pároknak vagy egyéneknek is kioszthatjuk.
• A tanuló összefoglalja a hallottakat.
• Házi feladat formájában kiegészíti saját véleményével, tapasztalataival.

Javaslatok önálló szövegírás gyakorlására:

• Megadott kulcsszavak alapján önálló szöveg alkotása ismert témában.
• A kiindulópont itt is lehet a tankönyv szövege vagy az aktuális témakör.
• Célszerű előre meghatározni a szöveg tagolását és terjedelmét.
• Szövegkiegészítésnél meghatározott tartalom szerint járjunk el.
• A tanulók először megadott kifejezések alapján mondatokat szerkesztenek, majd a mondatokat összefüggő szöveggé rendezik.

Példák:

Egy napló feljegyzései alapján levelet írunk a barátunknak. Hozzávalók megadásával receptet íratunk, majd következő lépésként otthoni munkában leíratjuk a tanuló kedvenc ételének receptjét. Haladó csoportnál elmaradhatalan az önéletrajz iratása. Célszerű előzőleg mintaszövegeket feldolgozni. Képregények, összefüggő képsorozatok kezdő csoportokban is kiválóan alkalmazhatók irányított fogalmazások iratására.

 

Haladók esetében pár- vagy csoportmunkában rövid történetet, kreativitást inspiráló elbeszéléseket irathatunk. Minden csoport egy-egy fejezet vagy szövegrész megírására vállalkozik. A szöveg koherenciája érdekében előzőleg bizonyos kulcselemekben megegyeznek: személyek, színhely, idő.

Javaslat egy szerelmi történet megírásához:

A találkozás Hogyan szeretik meg egymást? Boldog idők Bonyodalmak, akadályok Az akadályok leküzdése A szerelem mindent legyőz Az irányított szövegírási gyakorlatoknál sem szabad megfeledkeznünk a fokozatosság elvéről. A témakörhöz tartozó szókincset, a nyelvi struktúrákat előzetesen gyakoroltatni kell.

Csoportos és egyéni munka kombinációját kapjuk, ha a tanulók a tanórán (vagy otthon) egymásnak írnak levelet, valós vagy kitalált témában. A kész írásokat szétosztjuk a tanulók között úgy, hogy senki se kapja meg saját levelét. A tanulók a kapott levélre válaszolnak.

Ezt a módszert minden tudásszinten alkalmazhatjuk.

Középhaladó, haladó szinten egy-egy órát a beszéd mellőzésével, kizárólag írásbeli érintkezéssel is eltölthetünk. A tanár felírja a táblára: „Bitte nicht sprechen!” A tanulók levelezve társalognak egymással. A kapott leveleket ki is javíthatják, a tanár is elfoghat egyet-kettőt.

Szintén haladó szinten alkalmazható feladat: A tanulók röviden jellemzik magukat, vagy leírják külsejüket. A fogalmazást továbbadják, és másokkal véleményeztetik – „richtig-falsch” módszerrel.

A nyelvi formák begyakoroltatásánál az írásnak szinte elsődleges szerepe van.

Egy példa a „Warum?–Weil” gyakoroltatására:

Minden kérdést „warum” kérdőszóval kezdünk és „weil” kötőszóval válaszolunk meg, mely egyben a következő „warum” kérdés lesz.

Warum gibt es Ferien? – Weil wir uns ausruhen müssen.
Warum müssen wie uns ausruhen? – Weil wir so viel arbeiten.
Warum arbeiten wir so viel? – Weil…

Kezdők számára is javasolt a mondatszerkesztés gyakoroltatását segítő „dominó technika”.

A tanulók közösen történetet írnak. Az első mondat egy szóból áll, a második kettőből, a haramadik háromból, a negyedik négyből stb. Egyéni vagy pármunkában végezhető.

Példa:

1. Sonntag.
2. Stefan schläft.
3. Er ist müde.
4. Er ist im Bett.
5. Jetzt klingelt es am Eingang…

Középhaladó, haladó csoportoknál hálás feladat a naplóiratás, mely otthoni, szorgalmi feladat is lehet.

Az iskolai élet bemutatására újságot szerkeszthetünk a tanulókkal.

Természetesen ez csak jó adottságú csoportban lehetséges. Alkalmat nyújt differenciált foglalkoztatásra a csoporton belül, mert a feladatokat az egyéni képességek és tudás alapján osztjuk ki.

12.2.7. A beszédkészség fejlesztése

A kommunikatív nyelvtanulási folyamatban a beszédkészség fejlesztése integrált formában jelenik meg. Beszédkészség-fejlesztésen nem csupán a nyelvi készségek kialakítását értjük, hanem szociolingvisztikai, szociokulturális, stratégiai és szövegkompetenciát is.

A gyakorlatok során ki kell fejleszteni a tanulóban azt az önbizalmat, mely segítségével a tanult nyelvet a beszédhelyzeteknek megfelelően tudja alkalmazni. A kommunikatív módszeren alapuló nyelvkönyvek kellő segítséget nyújtanak a munkában. Témakörök, szituációk segítségével feldolgozhatók a kívánt tartalmak, beszédszándékok és nyelvi formák.

Hogyan javítsuk, értékeljük a beszédet?

A szakemberek véleménye megoszlik:

Egyesek teljes precizitást követelnek, minden hibát javítanak, mások a szelektív hibajavítás mellett foglalnak állást.

A gyakorlat azt mutatja, hogy a hibák javítását mindig a gyakorlat céljának megfelelően végezzük. A spontán megnyilvánulásoknál vagy összefüggő beszéd és párbeszéd esetén a hbákat csak utólag (jegyzet alapján) célszerű javítani, hogy ne zavarjuk a beszéd menetét.

A csoport- és pármunkánál a tanár a gyakori, tipikus hibákat emeli ki.

A spontán tanár-tanuló interakciókban a tanár rákérdezhet a hibás szerkezetre, megismételheti helyesen a mondottakat. Alapvető hiányosság esetén azonban érdemes megállni és tisztázni a problémát. A hiba javításába be lehet vonni a tanulócsoportot. Ismétlő magyarázatot egy másik tanuló is adhat. Azokat a hibákat, melyek zavarják a megértést vagy félreértést okoznak, azonnali közbeszólással javítsuk ki.

A beszédkészség kialakításánál fontos szerepe van a kommunikációs stratégiák megtanításának, hogy a tanuló a tanórán kívül is alkalmazni tudja nyelvismeretét. A kommunikatív nyelvkönyvek megfelelő segítséget nyújtanak.

Hogyan szervezzük meg a kommunikatív gyakorlatokat?

A beszédgyakorlatok elvégzéséhez az alábbiakat javasoljuk:

• a nyelvi eszközök és szókincs gondos előkészítése
• a feladat pontos körülírása
• el kell dönteni, hogy a tananyagon belül vagy kiegészítésképpen végeztetjük el a feladatot
• lehetőleg más tanórai feladattal összehangolva végezzük.

A beszédkészség fejlesztése számtalan lehetőséget nyújt az interaktív óravezetésre. Kellemes, oldott légkört kell teremteni, amelyben sokfajta módon fejleszthető a beszédkészség: dialógus, szituáció, szerepjáték, egyéni véleménynyilvánításra ösztönző gyakorlatok, melyek mindig egy adott didaktikus célt szolgálnak.

A modern nyelvkönyvek bőségesen tartalmaznak mintaszövegeket, melyek kiindulópontként szolgálhatnak. Hallott szöveget is feldolgozhatunk beszédgyakorlatként.

A csoportmunkánál figyelni kell a tanulók egyéni teljesítményére is.

12.2.8. A dialógusok tanításához

• Adott témában a dialógust olvasott vagy hallott modellel vezetjük be.
• Megismerkedünk a szókinccsel és a nyelvi eszközökkel, ezeket célszerű külön egységekben is gyakoroltatni.
• A begyakorolt részdialógusokat összekötjük.
• A struktúrákat kiegészítjük.
• Szerepek kiosztásával, adott szituációkban önálló beszélgetést produkáltatunk.
• A szerepjáték megszervezése:
  1. A kontextus bevezetése, pontosítása, szerepek, feladatok megállapítása: a nyelvi eszközök tisztázása, rövid bemutatás, az azonos szerepet vállaló tanulók együttes felkészülése
  2. a szituáció eljátszása párokban vagy csoportokban: megfigyelők jegyzeteket készítenek, a hamarabb elkészültek kiegészítő gyakorlatot kapnak, a szerepjáték plénum előtti bemutatása
  3. A játék elemzése az egész csoport segítségével: önértékelés
  4. Értékelés a tanár által.

A személyes véleménynyilvánítás és egymás megismerése is ösztönzően hat a beszédkészség kialakítására, ugyanakkor személyiségfejlesztő ereje is van.

A játékok oldottabb formában igen értékes lehetőségei a beszédfejlesztésnek.

12.2.9. A nyelvi kompetenciák fejlesztése

A kommunikatív nyelvoktatás keretében is fontos szerepük van az explicit nyelvtanóráknak. Az óraszervezésnél mindig ügyelnünk kell, hogy megtaláljuk az egyensúlyt a nyelvhelyesség és a többi készség gyakoroltatása között. A német nyelv morfológiai gazdagsága megkívánja a megfelelő mennyiségű strukturális gyakorlatok végeztetését. Számos lehetőség kínálkozik azonban, hogy a nyelvtani struktúrát beszédhelyzetekben, funkcionálisan gyakoroltassuk. A kommunikatív nyelvkönyvek megkönnyíthetik a nyelvtan elsajátítását.

12.2.10. Hogyan tanítsunk nyelvtant?

A nyelvtan tanítására is érvényesek a kommunikatív nyelvoktatás alapelvei.

Néhány kritérium:

• Mire ügyeljünk a gyakorlatok összeállításánál?
• A gyakorlatok reális beszédhelyzeteket szimuláljanak.
• A gyakorlatok legyenek interaktívak, de kerüljék a versenyhelyzetet.
• A tanulók maguk is gyűjtsenek információkat a nyelvtani szabályokat illetően.
• A gyakorlatok rendelkezzenek valós tartalommal, és ne kizárólag a struktúrát jelenítsék meg.
• A gyakorlatok egy konkrét struktúrával foglalkozzanak és térjenek ki a megoldásra is.

Mitől óvakodjunk a gyakorlatok összeállításánál?

• Kerüljük az olyan gyakorlatokat, melyek nem tartalmaznak valódi feladatot vagy tájékozódási lehetőséget.
• Ne válasszunk olyan gyakorlatot természetellenes kontextusból vagy amelyek a tanulót természetellenes válaszokra ösztönzik.
• Ne alkalmazzunk félrevezető illusztrációkat.
• Ne feledkezzünk meg a fokozatosságról.
• Ne csupán mechanikus, hanem kreatív feladatokat is végeztessünk.

13. Könyvajánló

13.1. Az 5–8. évfolyamok számára:

Maros Judit – Szittnyainé Gottlieb Éva: Start! Neu
Krausz Piroska – Paizerné Tóth Tímea – Somló Katalin: Schrittweise 1.
Themen Neu 1. – Lehrbuch, Arbeitsbuch (Max Hueber Verlag)
Halász–Földes–Uzonyi: Német kisszótár
Hollós Zita: Német-magyar suliszótár
Hessky Regina: Német-magyar kéziszótár

13.2. A 9–12. évfolyamok számára:

Maros Judir – Szittnyainé Gottlieb Éva: Start! Neu
Maros Judit: Unterwegs
Themen Neu 1., 2. – Lehrbuch, Arbeitsbuch (Max Hueber Verlag)
Krausz Piroska – Paizerné Tóth Tímea – Somló Katalin: Schrittweise 1., 2.
Krausz Piroska – Paizerné Tóth Tímea – Somló Katalin: Schritte 1. alapfokú feladatgyűjtemény
Somló Katalin – Paizerné Tóth Tímea: Schritte 2. középfokú feladatgyűjtemény
Bedő Éva – Ute Lambrecht: Stufengrammatik
Krausz Piroska: Der Sprung – Német irodalmi olvasókönyv
Lázár Györgyné: Kommunikatives Deutsch
Boócz-Barna Katalin – Kóczián Nóra: Schreiben
Íráskészség-fejlesztő gyakorlókönyv

13.3. Hangkazetták:

Deutsch – warum nicht? (Deutsche Welle – Goethe Institut)
CD-ROM: Na, so was! – alapvető beszédhelyzetek (Nyelvex Kft.)
CD-ROM: Na, so was! – szituációs beszélgetések (Nyelvex Kft.)
CD-ROM: Magyar-német, német-magyar tematikus hangos szótár (Nyelvex Kft.)

13.4. Újságok:

JUMA, TOPIC, JÖ

13.5. Multimédiás oktatócsomag:

Alles Gute! (Goethe Institut)

14. Szakirodalom:

M. Heid – 1982: Kommunikation im Klassenzimmer und Fremdsprachenlernen New Yorker Werkstattgespräch – Goethe House
G. Neuner, M. Krüger und U. Grewer 1981: Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht – München, Langenscheidt
Zielsprache Deutsch – folyóirat – München, Max Hueber Verlag
R. Göbel 1979: Lernen mit Spielen – Frankfurt, Deutscher Volkshochschulverband Pädagogische Arbeitsstelle
H. Dommel, U. Sacker 1986: Lieder und Rock im Deutschunterricht – München, Goethe Institut