Mayer József

Kerettanterv az iskolarendszerű felnőttoktatás számára: válasz a kihívásokra

Bevezetés

A kerettantervek bevezetését mind a szakmai, mind pedig a szélesebb értelemben vett közvéleményben éles és szenvedélyes vita kísérte. Az iskolarendszerű alap és középfokú felnőttoktatás esetében azonban nem ez volt a helyzet. Mivel magyarázhatjuk ezt? Szemben a közoktatás más szektoraival, a felnőttoktatás esetében nem következtek be azok az innovációs lépések, amelyek alkalmasak lettek, lehettek volna a rendszer egészének a korszerűsítésére. Ez azt jelentette, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás mind a

• az intézményi infrastruktúra, mind a
• tantárgyi szerkezet, mind a
• tantárgyi tartalmak,
• mind pedig az oktatás során alkalmazott pedagógia módszerek és eljárások tekintetében évtizedes késésben volt.

A vázolt helyzet egyértelművé teszi, hogy a kerettantervek bevezetése az érintett intézmények esetében itt többet és mást jelentett. Jelentette egyrészt

• azoknak a lépéseknek a kezdetét, amelyek a felhalmozódott hátrányok szinte azonnalileküzdésére irányulnak, és jelentette
• egy hosszabb modernizációs paradigmának a kezdetét, amely a rendszer komplex korszerűsítését tartalmazza a tantárgyi szerkezettől elkezdve a taneszközökön keresztül a tanárok továbbképzéséig bezárólag.

A kihívás

Jelenleg iskolarendszerű alap és középfokú felnőttoktatás Magyarországon közel 500 intézményben zajlik. Az oktatás feltételei többnyire kedvezőtlenek, amelyek elsősorban három okra vezethetők vissza:

1. a felnőttek oktatása az esetek többségében tagozatokon történik, ezért az intézmények egészét tekintve ez a kérdés a prioritások tekintetében háttérbe szorul,
2. az esti és levelező oktatásban tanítók többsége munkáját túlmunkaidőben látja el s ez mindenképpen felveti az oktatás minőségének a kérdését,
3. s végül az itt tanítók átlagéletkora rendkívül magas, ami számos esetben problémát jelent az innovációs tartalmak vonatkozásában.

A kedvezőtlen feltételek igazi súlya akkor derül ki, amikor arra kell válaszolnunk, hogy kik is tanulnak ebben az iskolatípusban? Azt látjuk, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás mind alap, mind pedig középfokon a társadalom hátrányos helyzetű csoportjaiból érkezőket kell, hogy oktassa.
Elsősorban az

• általános iskolai végzettséggel nem rendelkezőkről,
• középfokú képzésben eddig nem részesülőkről,
• a középfokú képzésből valamilyen ok miatt kimaradtakról,
• a kedvezőtlen feltételekkel (munkanélküliség, kedvezőtlen oktatási feltételek stb.) sújtott régiókban élőkről,
• marginális csoportokból érkezőkről van szó. Ugyanakkor minden esetben említhető e területeket "keresztbe metsző" roma-probléma, amely egyéb, speciális szociális és pedagógiai problémákat is felvet.

Melyek azok a feladatok, amelyeket a leírt feltételek mellett ennek az iskolatípusnak meg kellene oldania? Biztosítania kellene azt a

• tudásszintet,
• műveltségelemeket,
• kompetenciakészletet,

amelyek birtokában az oktatásban részesülők

• meg tudnák tartani jelenlegi munkahelyeiket,
• eséllyel jelenhetnének meg a munkaerőpiacon,
• be tudnának kapcsolódni az igényesebb szakmai képzésbe, és
• reális esélyekkel pályázhatnának főiskolai, egyetemi szintű tanulmányok folytatására.

Kell-e figyelnünk Európára?

Mindenképpen, hiszen a globalizációval összefüggő változások a bennünket érdeklő területek közül az alábbiakra gyakoroltak alapvető hatást:

1. Az utóbbi évtized magával hozta a munka világának átalakulását, oly módon, hogy a hangsúly a szolgáltatások területére helyeződött ( "posztindusztriális világ") át,
2. ezzel összefüggésben egy új életstratégia, tanulási/alkalmazkodási paradigma jelent meg: az élethosszig tartó tanulás eszméje ,
3. s ennek nyomán átstrukturálódott /és felértékelődött/ a felnőttképzés rendszere.

Mindezek jelzik számunkra, hogy az EU-tagállamok jelentős mértékben előrehaladtak az ún. információs társadalom, a "tudásalapú társadalom" megteremtésében. Ennek az "új világnak" az összetevőiről már 1994-ben az ún. Bangermann-jelentés alapján képet alkothattunk, amely az alábbi "építőkockákban" jelölte meg a fejlesztési irányokat:

• ISDN
• Széles sáv: út a multimédiához
• A mobil hírközlés tömegessé tétele
• Új alapszolgáltatások bevezetése: E-mail, Internet

A korszerű technológiák alkalmazási területei között kimagasló jelentőségűnek ítélték a

• A távmunka elterjesztését,
• A távtanulásban résztvevők számának a növelését,
• Iskolák, egyetemek, kutatóhelyek hálózatba kapcsolását,
• És a mindenki számára elérhető városi információs portálok kialakítását.

1999 decemberében meghirdették a Romano Prodi nevéhez köthető stratégiát, az Információs társadalmat mindenkinek! címet viselte, s amely tíz kulcsakciót tartalmazott. Ezek a következők voltak:

1. Az európai ifjúság az információs társadalomban
2. Olcsóbb Internet-hozzáférés
3. Az elektronikus kereskedelem terjedésének gyorsítása
4. Gyors Internet - kutatóknak és diákoknak
5. Intelligens kártyák a biztonságos hozzáférhetéshez
6. Kockázati tőke a high-tech ki és középvállalatok számára
7. A fogyatékosok részvétele
8. On-line egészségügy
9. On-line kormányzat
10. Intelligens szállítás, közlekedés

Nyilvánvaló, hogy a felsorolt szempontok mindegyike kiemelkedő jelentőséggel bír számunkra az iskolai fejlesztés lehetőségeit és irányait illetően. A legfontosabbnak az látszik, hogy mindazok az elemek, amelyek a hozzáférés/használhatóság szempontjából jelentőséggel bírnak, bekerüljenek a tantervi-tantárgyi programokba illetve a tanártovább képzések anyagába.

Iskola és környezete

A globalizációs kihívásokra az iskola által is megfogalmazható válaszok képezik a lokális reflexiók egyik elemét. A hagyományos tantárgyi tartalmakon túl olyan tudásokat, kompetenciákat kell az iskolákban biztosítani mind azoknak, akik ezt a szolgáltatást igénybe veszik, hogy tudatosan kereshessék a tudásgazdasági és tudástársadalmi mozgásformákat és érvényesülési lehetőségeket, amelyek a fentebb felsorolt szempontok érvényesítésével lehetővé teszik az egyéni szinten kialakított és gyakorolt "élethosszig tartó tanulás" stratégiáját.
Ma Magyarországon folyamatban van az "intelligens régiók" kialakítása, fejlesztése, amelyeknek meghatározó jegyei helyi, lokális szinten is érzékelhetővé teszik a globális kihívásokat. A magyar intelligens régiók meghatározó elemeinek ismerete pontosan meghatározhatja, pontosíthatja az iskola fejlesztési koncepciójának irányait.
Nézzük meg, hogy melyek lesznek a magyar intelligens régiók közös jegyei (válogatás), és azt, hogy ebben a vonatkozásban melyek azok a feladatok, amelyekre az iskoláknak készülniük kell:

• A tudásalapú gazdaság, az e-gazdaság és e-kereskedelem, megerősítése – a részvételre történő felkészítés,
• A globális technikai forradalom és az új innovációs fejlesztések adaptálása – az alkalmazás lehetőségeinek, és a szükséges tudásnak a helyi szintű létrehozása,
• A távoktatás bevezetése és elterjesztése – a hagyományos oktatási formák és kínálatok bővítése, és az ehhez szükséges humán erőforrás biztosítása,
• A gyors, szélessávú infokommunikációs hálózatok kiépítése és működtetése – a használathoz szükséges tudás megteremtése,
• Regionális és megyei portálok, tudásportálok létrehozása és a közösségi hozzáférés megteremtése (teleházak, tudásházak, e-könyvtárak) – a hozzáféréssel és használattal kap csolatos kompetancia-együttes (pl. a kooperáló készségek) kialakítása és fej lesztése,
• A digitális alapműveltség elsajátítása a fiatalokkal és mindazokkal, akik ezzel a tudással nem rendelkeznek – a jelenleginél intenzívebb és hatékonyabb iskolai oktatása e műveltség-területnek,
• Tudáspolgári életforma elterjesztése – az életforma egészére kiható programok beépítése az iskolai oktatásba.

Kiket és mire kell tanítanunk?

A rendszerváltozást követő változások nyomán a magyar társadalomban a korábbi évtizedekben nem tapasztalt, kirívó szélsőségeket is tartalmazó vagyoni differenciálódás következett be. A társadalom közel kétharmada korábban birtokolt pozícióit nem tudta megtartani, széles tömegek helyzete vált egzisztenciális szempontból bizonytalanná. Kijelenthetjük, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás túlnyomó többségében a rendszer váltás veszteseivel került kapcsolatba. Ezért érvelünk amellett, – mint ezt fentebb már olvashattuk – hogy ennek az iskolatípusnak elsősorban kettős feladata van:

• Csökkenteni a meglévő esélyegyenlőtlenséget, másrészt pedig
• biztosítani az új (újabb) esélyt a felzárkózáshoz, mindazok számára, akik erre rászorulnak illetve igényt tartanak.

A kerettantervek ehhez bizonyosan segítséget nyújtanak, ám látnunk kell, hogy egyelőre nem, illetve csak csekély mértékben tartalmazzák azokat a tudás/műveltség/és kompetenciaelemeket, amelyeket az európai, majd ennek nyomán a hazai piacgazdaság fogalmazott meg a potenciális munkavállalókkal szemben. Az egyre csökkenő számú munkahelyek szempontjából meghatározó jelentőségűvé a versenyképesség válik, amelyek az alábbi feltételeken (is) alapulhatnak:

• vállalkozási és változási készség
• kockázatvállalás – kudarckerülés/kudarctűrés
• kreativitás – innováció-képesség
• rugalmas alkalmazkodás – gyors reagálás
• innovatív munka – szervezeti struktúrákhoz történő alkalmazkodás

A verseny, amely elsősorban a humán erőforrás minőségéért folyik, felértékeli

• a széles körű általános műveltséggel rendelkező,
• a korszerű szakmai ismeretekkel és készségekkel rendelkező
• csúcsteljesítményt és minőséget produkáló,
• többszöri szakma és pályaválasztásra felkészített munkaerőt.

A hagyományos tantárgyi szerkezetet alkalmazó iskolák számára kulcskérdés, hogy prog ramjaikba mikor és milyen módon tudják beilleszteni a

• a kompetencia fejlesztő képzéseket és tréningeket, valamint
• azokat a rövid idejű (át és továbbképzési elemek is tartalmazó) kurzusokat, amelyek elősegítik a "gyors reagálású szakember" típusú programok megvalósítását.

Befejezésül a módszerekről

Nyilvánvaló, hogy leírtak a hagyományosan alkalmazott pedagógiai módszerek keretei között nem valósíthatók meg. Az iskola (és a tanár) hagyományos szerepe mellé az új feltételeknek megfelelően eddig nem, vagy csak kevéssé gyakorolt tevékenység-formákat, "klientúra-barát" megoldásokat kell kialakítani az alábbi szempontok figyelembe vételével:

• az iskolai tevékenység középpontjában a tanuló áll, a tanítás (és az iskola egész tevékenységének) célját a tanulás optimális feltételeinek kialakítására való törekvés határozza meg,
• a tananyagot a hagyományos taneszközök és a hagyományos módszerek mellett az iskola új ismerethordozókon keresztül is közvetíti a tanulók számára,
• a hagyományos tanórák mellett az iskolák kialakítják a konzultációk gyakorlatát és az ott alkalmazott módszereket,
• felkészítik az iskolában dolgozó pedagógusokat, hogy a hagyományos (egyéni vagy munkaközösségekre épülő) program-és tananyag-tervezés mellett a team-ekben (és projektekben) dolgozva alakítsák ki az új típusú, az otthoni tanulást a jelenleginél hatékonyabban elősegítő taneszközöket, oktató-csomagokat.

A leírtak remélhetően eredményesen érveltek amellett, hogy miért volt elkerülhetetlenül fontos és szükséges az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központjában dolgozó kutatók és fejlesztők számára a kerettantervek bevezetése. Ahhoz, hogy elképzelésünkhöz közelebb álló iskolát alakíthassunk ki, a tanterveket bevezetését követő lépések során először a tantervekre épülő taneszközöket (tankönyvek, tanári útmutatók) jelentetjük meg, majd ezt követi a tankönyvek bevezetéséhez szükséges tanártovábbképzés megszervezése és lebonyolítása.

Irodalom

Education Policy Analisis 2001 – OECD 2001
Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Bp., 2000, OKI.
Zachár László: A munkaerő-piaci képzések. JTPE-FEFFE, 1999
I. OFA-konferencia – Bp. 1999.05.12.-16 I-II.
Humán erőforrás és fejlesztés és az Európai Szociális Alap. Tempus Közalapítvány, 2000
A Falu. 1999/tél, 2001/nyár
Az 1997.évi Tanuló Társadalom konferencia naplója. Pécs, 2000. Szerk: Szirtes Gábor
Ezredforduló 2001/3