Cserné Adermann Gizella
Andragógiai mérési, értékelési elvek és technikák
Az iskolai teljesítmények az ember életpályájának alakulásában igen fontos szerepet töltenek be. A jó tanulók nagy valószínűséggel lépnek magasabb iskolai fokozatba, szereznek értékes bizonyítványt vagy diplomát, növelve ezzel esélyüket a munkaerőpiacon, biztosítva helyüket a társadalmi hierarchia magasabb szintjein. Éppen ezért az iskolába lépéstől kezdve szülő és tanuló egyaránt nagy jelentőséget tulajdonít az osztályzatoknak, a jó bizonyítványnak.
Iskolai teljesítmények értékelése, osztályozása sok ember számára az élet kellemetlen, szorongást okozó élményei közé tartozik. Nem kevesen riadnak meg a felnőtt fejjel való tanulástól azért, mert félnek attól, hogy kudarcot vallanak a vizsgákon, elmarasztalják őket, szégyenletes helyzetbe kerülnek. Mivel a felnőtt ember élete amúgy is tele van a kudarc lehetőségével, ezt újabbakkal szaporítani önként kevesen szeretnék.
A tanárok, oktatók számára a tanulók teljesítményének értékelése - gyerekek és felnőttek esetében is - pedagógiai munkájuk természetes része, ami időnként okozhat nehézséget, jelenthet dilemmát, esetleg konfliktust is. Közülük azonban csak kevesen élik meg úgy, hogy a tanári tevékenységek legnehezebbike az értékelés.
Tegyünk egy próbát arra nézve, hogy bizonyos diszciplinák vagy szakmák ismerői mire vállalkoznak könnyebben: tanításra vagy vizsgáztatásra? Nem nagyon tévedünk, ha úgy véljük, a vizsgáztatásra több vállalkozó lesz, mint az oktatásra. A magyarázat igen egyszerű: tudást ellenőrizni, értékelni "mindenki tud", hiszen erre számos példát tapasztalt az életben, ha pedig valami mégsem sikerül, az értékelő szak értelmét nyilvánosan szinte sohasem vonják kétségbe.
Az értékelőnek hatalma van, "élet és halál" ura, dönt arról, hogy ki kezdheti meg a tanulmányait, ki léphet magasabb fokozatba, ki kaphat bizonyítványt, de ő mondja meg azt is, hogy ki alkalmatlan a tanulásra, kinek a tudása nem megfelelő, kinek kell pótvizsgát tennie, és így tovább. Az értékelő dönt arról is, hogy segít vagy nem a vizsgázónak, feltételezi-e, hogy a tanuló rendelkezik tudással, és ezt segít aktivizálódni, vagy hibákat keres a feleletben, lyukat a tudás szövetén. Az értékelés furcsa, de hatásos eszköze a hallgató fegyelmezésének. A nemkívánatos magatartást, a bosszantó viselkedést könnyű megtorolni a vizsgán.
A felnőttképzés egyik alapelve, a tanár és a tanuló partneri viszonya nehezen valósítható meg azokban a szituációkban, amelyekben a teljesítmény értékelés közben érvényesül az értékelő hatalma.
Mi, akik hivatásszerűen foglalkozunk a felnőttoktatással, ismerjük-e az értékelés elméleti alapjait, lényegét, alapelveit? Mindazok, akik pedagógusképzőben szerezték a diplomájukat, bizonyára tanultak egyet s mást az értékelésről. Egy szigorlati tétel erejéig feltehetően mindenki el tudta mondani, hogy az értékelés visszajelzést jelent a tanuló, a tanár és a szűkebb-tágabb környezet részére is, és feltehetően fel tudta sorolni az ellenőrzés és értékelés során alkalmazott alapvető eszközöket. A tanítási gyakorlaton nem mindig veszik szívesen, ha a hallgató gyakorlatban is kipróbálja értékelési tudományát, hiszen igen nehéz korrigálni a becsúszó hibákat, a vezető tanár részéről nem etikus a téves értékelés felül bírálata. Marad tehát a próba-szerencse alapú tanulás, de már teljes jogú tanárként, teljes felelősséggel és hatalommal. Az a tanárjelölt, akit júniusban még az államvizsga bizottság értékelt, szeptemberben már magabiztosan értékeli a rábízott gyerekeket, de felnőttoktatóként kénytelen ezt tenni a nála jóval idősebb és tapasztaltabb felnőttekkel is. A korrekt vagy téves értékelésről a hallgatók nemverbális - ritkábban verbális - megnyilvánulásaiból kap visszajelzést, esetleg saját háborgó lelkiismerete figyelmezteti az igazságtalanságra.
Az alábbiakba kiemeljük az értékelés néhány problematikus kérdését, tesszük mindezt a teljesség igénye nélkül. Remélem, hogy a következő gondolatok mindenkinek, aki hivatott a tanulmányi teljesítmények értékelésére segítenek abban, hogy végezzen némi önvizsgálatot.
Az értékelésről szólva gyakran leszűkítjük a probléma tárgyalását a kérdések, feladatok készítésére, a pontozásra, egyszerűbb és bonyolultabb statisztikai manőverekre. Ezek a kérdések természetesen nagyon fontosak, de komolyan félrevezethetnek bennünket, ha az értékelés alapvető elméleti kérdéseit figyelmen kívül hagyjuk.
Érték és értékelés
Az értékelés lényegét vizsgálva induljunk ki az értékelés szó nyelvtani szótövéből, ami nem más, mint az érték. Kérdezzük meg magunktól, hogy mit jelent ez a fogalom! A látszólag hétköznapi és egyszerű kérdésre azonban igen nehéz válaszolni. Néhányakban talán felidéződik, hogy az érték filozófiai kategória, méghozzá meglehetősen bonyolult fogalom.
Mivel az érték, mint filozófiai kategória nem feltétlenül azonos azokkal a dolgokkal, amit különböző emberek értéknek tartanak, az értékelés folyamatában is igen nagy konfúzió keletkezhet.
Az érték fogalmáról a Pedagógiai Lexikonban1 Hell Judit tollából a következők olvashatók:
"érték: a hétköznapi szóhasználatban mindaz, ami számunkra jelentős, fontos, lényeges valamilyen szempontból. Ebben az értelemben szokás anyagi ~ekről (lakás, ékszer, autó, földtulajdon stb.) és szellemi ~ekről (barátság, békesség, szeretet) beszélni. Tudományos szempontból az ~ filozófiai, minőségi kategória, amely egy társadalom szociokulturális fejlődésének függvényében jelöli meg az általánosan vagy a többség által elismert és bensővé tett elképzelést /képzetet valamiről, ami kívánatos, elérendő, elismert vagy tiszteletre méltó. Meghatározott (erkölcsi, vallási, kulturális, esztétikai) ~ek általános és alapvető tájékozódási mércét, mértéket tartalmaznak azon esetekben, amikor különböző cselekvési alternatívák között kell választani. Ilyenkor az előnyben részesítés alapjául szolgálnak. Az ~ek tehát egyrészt orientálnak, másrészt "kell" tartalmuk lévén a nem kielégítő "van" szférájának a meghaladására, a kívánatos, a jó, az igaz stb. irányában való túllépésre is felszólítanak. E felszólítás jegyében az egyén azt a "feladatot" fogadja el, hogy az objektíve érvényes ~et megvalósítsa, tehát annak megfelelően gondolkodjék, ítéljen, akarjon és cselekedjék. ..."
Az ~ek létmódját, lényegét, érvényességét tekintve abszolutista és relativista ~elméleti felfogások léteznek. Előbbiek szerint az ~ek abszolútak, objektívek, az időtől és a tértől függetlenek, minden időben és térben érvényesek (általános érvényűek) és változatlanok. Ez csak úgy képzelhető el, ha eredetüket tekintve transzcendenseknek (nem evilágiaknak) tételezzük fel őket...E felfogás szerint az ~ önállóan létező absztrakt lényegiségek, "magánvalók", tehát az őket hordozó személyektől, dolgoktól, cselekedetektől függetlenül is fennállnak, léteznek. ... Az abszolútnak tételezett ~ek általánosan érvényesek, azaz minden megragadásukra képes, értelmes lény számára fennállnak úgy, ahogy a matematika törvényei is mindenki számára, aki azokat belátta és megértette, egyformán lényegesek. ... Az ~ek objektivitására (régió- és időfölöttiségükre, valamint általános érvényességükre) irányuló kétely az ~ek relativitásának tézisében fogalmazódik meg. ... A relativista értékfelfogás szerint tehát az ~ társadalmi termék, relációs viszony, azaz csak a dolgoknak az ~elő emberhez való viszonyában létezik azáltal, hogy az ember ~et tételez, tehát valamit elismer, valamit kívánatosnak tekint, s annak az elérésére törekszik. Az értéket, mint ideális létezőt gondolati idealizáció, vagy másképpen szólva, idealizáló elvonatkoztatással társuló gondolati tevékenység útján hozzuk létre. ... Egy dolog, cselekedet vagy személy csak számunkravalóan, emberhez való viszonyában nyer ~et úgy, hogy ezeket egy ideális képződményre (arra a valamire, aminek az ~ nevet adjuk) vonatkoztatjuk, és azon megmérjük, értékeljük." (Kiemelés a szerzőtől)
A relativisztikus értékelmélet következményeit az értékelés folyamatára Bognár Cecil: Értékelmélet c. munkájában2 a következőképpen mutatja be:
"A relativisztikus értékelmélet legkövetkezetesebb harcosa, Ehrenfels, abban is következetes, amikor kimondja, hogy az értékítéletek sem igazak, sem tévesek nem lehetnek. Valóban ezen az állásponton minden értékelést jogosnak kell elfogadnunk. Ha például valakinek valami tetszik, amit mások rútnak találnak, nem mondhatjuk, hogy nincsen igaza. Hiszen az értékeket minden ember maga teremti meg saját magának, tehát az ilyen embert szerencsésnek kell tartanunk, mert ott is talál értéket, ahol más nem.
Az is világos, hogy ugyanaz az ember különböző időkben másképp értékel. Néha valamit megkíván, máskor nem. Ilyenformán nem is beszélhetnénk valaminek az értékes voltáról, hanem csak annyit mondhatnánk, hogy valaki jelenleg értékesnek tartja.
Ezen az állásponton nem lehet megmaradni. A relativisztikus értékelmélet hirdetői is fölvesznek normális értékeket, vagyis az értékességet aszerint ítélik meg, hogy valaki, vagy az emberek általánosságban miképpen értékelnek. Az értékek tekintetében az emberek átlagos ítélete dönt, valami helyes, ha az emberek általában helyesnek találják. A döntő fórum tehát a közvélemény."
Értékelés az a tevékenység, amelynek segítségével egy adott tárgyra vonatkozó értékítéletet fogalmazunk meg. Az értékelés történhet két adatsor (a valóságot tükröző és az "ideális", tervezett vagy elvárt állapotot bemutató adatok) összehasonlításával, vagy egy teljesítményhalmaz meghatározott szempontok szerinti rangsorba állításával.
Az értékelés folyamata tehát leginkább az összehasonlítással írható le. Ehhez, ahogy a fentekben már említettük, minimum két dologra van szükségünk:
1. az értékek leírására és
2. a valóságról összegyűjtött információkra, adatokra
Kezdjük a gondolatsort az értékek meghatározása körüli problémákkal! Az érték filozófiai kérdéseit az előbbiekben már tárgyaltuk, most lépjünk túl ezen a szinten. Tudást, teljesítményt értékelni csak akkor tudunk, ha rögzítjük az "ideális" tudás vagy teljesítmény jellemzőit, vagyis azt, amit értéknek gondolunk az adott területen. A fentiekben viszont rámutattunk arra, hogy az értékek relativitása azok szükségszerű jellemzője. A mindennapi értékelési gyakorlatban ennek a ténynek különös jelentősége van. Óhatatlan felvetődik a kérdés, hogy minden tanár, minden vizsgáztató azonos értékrend alapján végzi-e a teljesítmények minősítését. Erre a kérdésre mindenki tudja a választ, aki iskolába járt, akinek a tudását különböző tanárok és vizsgáztatók értékelték. Sőt, megkérdezhetjük azt is, hogy az egyes értékelők megfogalmazzák-e maguknak azt a teljesítményt, amit értékesnek tartanak, és legalább egy adott értékelési processzus során ehhez a viszonylag állandó értékhez viszonyítják a tanulók tudását. A vizsgázó szemszögéből ezek a problémák a következőképpen jelennek meg: ugyanarra a tudásra egyik tanár jelest, a másik esetleg közepest vagy még rosszabbat ad. Ugyanazon vizsgáztatónál egy adott vizsga során is előfordul, hogy egy kiváló felelet megemeli a mércét, és a későbbi felelők nehezebb helyzetbe kerülnek.
Az értékelési folyamat "anyaga": a valóságot tükröző adatsor, amit a továbbiakban referáló adatoknak vagy referáló információknak nevezünk. Ennek az adatsornak az előállítása is számos problémát jelent az értékelési folyamatban.
A valóság maga komplex, igen bonyolult egész, amelynek a feltárása, megismerése csak úgy lehetséges, hogy a valóság valamilyen reprezentációja (ábrázolása) jelenik meg az ember számára. A valóság egy adott területét éppen a fenti okok miatt igen nehéz lenne közvetlenül értékelni.
Az értékeléshez szükség van a komplex valóság bizonyos szempontok szerinti strukturálására, esetenként leegyszerűsítésére, egy olyan kép létrehozására, amely már alkalmas arra, hogy az értékelési tevékenység alapjául szolgáljon.
A fentieket az oktatás szituációjára vonatkoztatva a következők történnek: a tanítás-tanulás eredményeként a tanuló elsajátít egy adott szintű tudást. A tanulás maga egy soktényezős, bonyolult folyamat, amelynek eredményeképpen az elsajátított tudás interiorizálódik. Ennek a belsővé vált tudásnak a közvetlen megismerése a maga komplexitásában semmiképpen nem lehetséges, csak abban az esetben, ha olyan helyzetbe kerül a tanuló, amelyben a belsővé vált tudást megfigyelhető helyzetekben, exteriorizálódott (külsővé vált) formában mások számára is hozzáférhetővé teszi.
Az értékelés tehát nem közvetlenül a valóságra, hanem valamely, a valóságot tükröző képre vonatkozik. Ez a kép referál a valóságról, amit a továbbiakban "referáló adatként" említhetünk. További probléma a tanulási teljesítmények értékelésében, hogy mit tud a tanuló megmutatni a tudásából, azaz mit kérdeznek tőle, mire van lehetősége válaszolni, mit tud bemutatni abból a kompetenciából, amivel rendelkezik.
Az értékelés objektivitása elemi és jogos igény a tanuló és a tanuló tudását hasznosító társadalom részéről is. Ha a munkavállalást, alkalmazást bizonyítvánnyal, tanúsítvánnyal is elismert képzettséghez kötik, természetesen fel kell tételezni azt, hogy minden bizonyítvány, minősítés, osztályzat mögött, ami azonos, a tudás is azonos szintű. Ennek a hipotézisnek a cáfolatára számtalan példát hozhatunk.
Ha elfogadjuk a fent említett értékrelatívizmus álláspontját, lehetséges-e egyáltalán legalább közelítő megoldást találni arra, hogy ugyanaz a minősítés különböző intézményekben nagyjából hasonló tudást takarjon. Könnyű megoldásnak kínálkozik a központi mérés, és a megadott javítókulcs alapján történő értékelés. A mérőeszközt azonban általában egy ember vagy egy szűkebb csoport állítja elő a saját értékrendje, szempontrendszere alapján, ami nem szükségszerűen azonos az egyes tanárok által fontosnak tartott tudásterületekkel. A probléma megoldásához közelebb visz, ha a követelmények pontos, operacionalizált (mérhetővé tett) meghatározásával kezdődik a tanítási-tanulási folyamat, és erre lesz alapozva a mérés is.
A követelmények pontos, egyértelmű meghatározására az utóbbi időben számos törekvéssel találkozunk. Gyakori azonban, hogy a nagyon is konkrétnak tűnő követelményt a tanítási-tanulási folyamatok szereplői egészen eltérő módon értelmezik. Egy hétköznapi példa csupán: A konkrétnak tűnő követelmény. "A tanuló ismerje a tranzisztor működését". Értelmezési lehetőségei: tudja elmondani a könyvben található szöveget; magyarázza el a működést; tudjon példákat mondani arra, hogy hol használják a tranzisztort, esetleg tudjon megtervezni és működtetni egy tranzisztoros készüléket. Könnyen belátható az egyes tudásszintek között létező különbség. Amennyiben tehát az értékelés jelentőségét elfogadva a szubjektivitás csökkentésére törekszünk, úgy első lépésként az "értékek" mindenki számára egyformán értelmezhető megfogalmazására kell törekednünk.
Érvényesség és megbízhatóság az értékelésben
Újabb elméleti és gyakorlati problémákat vet fel az, hogy mennyire tekinthető a teljesítmények értékelése érvényesnek és megbízhatónak.
Az érvényesség legismertebb jelentésében arra utal, hogy azt értékeljük, amit értékelni akartunk. Nyilvánvaló, hogy nincs olyan értékelő, aki szándékosan cserélné fel az értékelés tárgyát, de nem tudatos vagy nem várt események azért előfordulhatnak. Nem példa nélküli az a szituáció, amikor a hallgatót jobb teljesítményre kívánjuk biztatni azzal, hogy ecseteljük a vizsga nehéz voltát, esetleg arról is beszámolunk, hogy milyen nagy a bukási arány. Ezek a megjegyzések a tanítványainkban óhatatlanul szorongást ébresztenek, fokozzák a vizsgahelyzetben amúgy is fellépő stresszt. Egyesek a szorongás hatására valóban jobban teljesítenek, másoknál viszont a túlzott félelem indokolatlanul rossz teljesítményekhez vezet. Mit értékeltünk valójában? A tudást? Esetleg a stressztűrés képességét? Valószínűleg mindkettőt, bár az utóbbi nem szerepelt előzetes terveinkben.
Az értékelés érvényességének követelményét több aspektusból is vizsgálhatjuk.
Mindenekelőtt pontosan meg kell határoznunk azt a tudást vagy teljesítményt, aminek a minősítésére készülünk. Ha például a hallgatók tanulási képességeit akarnánk megvizsgálni, megkerülhetetlen, hogy egyértelműen definiáljuk a tanulási képesség fogalmát, ebből vezethető le ugyanis, hogy mit és hogyan kívánunk vizsgálni. Ha a tanulási képességet azonosítjuk a szövegek gyors emlékezetbe vésésével, nyilvánvalóan ilyen próbákat kell végeznünk. Ha úgy véljük, hogy a tanulási képesség a tananyag megértésével, netán alkalmazásával áll összefüggésben, más értékelési eljárásokat választunk.
Az értékelés érvényességét befolyásolja továbbá az is, hogy a vizsgált tudás mennyire reprezentálja az adott területen megszerzett tudás teljességét. Gondoljunk itt a tételhúzáson alapuló vizsga tipikus esetére. A tanuló kihúzza a vizsgakérdést, ami általában a tananyagnak egy csekély töredékére vonatkozik, a felelete után esetleg kap néhány kérdést az anyag más részéből, majd minősítjük a tudását, beírjuk az osztályzatot, ami már arról szól, hogy az adott tantárgyat milyen minőségben sikerült elsajátítania. A szóban forgó eljárás ellentmondásosságára leginkább akkor derül fény, amikor a vizsgázó kihúzza azt az egyetlen tételt, amit nem tanult meg, és megbukik, míg kevesebb tudással, de nagyobb szerencsével rendelkező társai fényesen szerepelhetnek.
Az oktatásban nem ritka, hogy a teljesítményeket olyan céllal értékeljük, hogy döntéseket hozzunk a tanuló további "sorsáról", ilyen például a felvételi vizsga vagy a különböző szintű, más-más haladási ütemű csoportba soroláshoz végzett értékelés. Ebben az esetben a teljesítményértékelésben az érvényesség egy újabb aspektusa kell, hogy érvényesüljön, ez az előre jelző vagy másképpen prediktiv érvényesség. A kiválasztási vagy differenciálási céllal végzett teljesítményértékelések prediktív értékét általában nem nehéz kontrollálni, mivel azt kell megvizsgálnunk, hogy valóban jobb teljesítmény nyújtanak-e a képzés során azok, akik jobb teljesítményt produkáltak a kiválasztásnál.
Az értékelés megbízhatóságának vizsgálata azt a célt szolgálja, hogy a véletlen szerepét a teljesítményekben és azok megítélésében minimalizálni tudjuk. Legegyszerűbb értelmezésében a megbízhatóság kritériuma azt jelenti, hogy a megismételt teljesítménymérések ugyanazokat az eredményeket produkálják, mint az eredeti mérés. Ennél a kérdésnél azonban számtalan nehézségbe ütközünk. A tanulók tudásszintjét egy adott időpontban - felnőttképzésben többnyire a beszámolókon, vizsgákon - minősítjük. Mivel azonban ezt a tudást, teljesítményt emberek produkálják, akiknek az aktuális teljesítményét számtalan változó befolyásolja, így alig valószínű, hogy egy későbbi időpontban ugyanazt az eredményt tudják produkálni. A gyorsan megtanult tananyag gyors felejtése, az időjárási frontok, a fáradtság, a különböző pszichés állapotok és még számtalan más tényező jelentősen befolyásolják az eredményeket. Mit lehet tenni mégis a megbízhatóság fokozása érdekében?
Szokásos módszer az értékelés gyakorlatában, hogy ugyanazt a tudást különböző módszerekkel vizsgáljuk meg, így például a szóbeli vizsgát megelőzi az írásbeli. A véletlen hatását csökkenthetjük írásbeli vizsgáztatás során úgy is, ha a feladat vagy kérdéssorban ugyanarra a tudáselemre két különböző formában kérdezünk rá, vagy két, lényegében egyező, megjelenésében azonban eltérő feladatot adunk.
A véletlen tényezők hatásának csökkentésére azonban a leghatásosabb módszer, ha az egy alkalomra korlátozódó vizsgák helyett vagy mellett a folyamatos értékelést alkalmazzuk.
Szubjektivitás az értékelésben
Az értékelés interperszonális (személyek között lejátszódó) folyamat. A szereplői szubjektumok még akkor is, ha látszólag az értékelést végző személyt objektív feladatsorok helyettesítik. Ne feledkezzünk meg azonban arról, hogy a legkiválóbb teszteket is emberek készítik, a kérdések eleve az ő preferenciáikat (ahogy erről a korábbiakban szóltunk, értékeiket) tükrözik.
A személyek közötti kapcsolatban óhatatlanul fellépnek olyan tényezők, amelyek befolyásolják a partner, a másik személy észlelését.
Mindannyian tudjuk, hogy ezek a jelenségek különösen a szóbeli vizsgáztatásnál vagy feleltetésénél érvényesítik a hatásukat. A szimpatikus külső, a határozott fellépés, a magabiztos felelet fél, sőt néha egész siker. A reszkető hangú, verítékező hallgatóról akaratlanul is feltételezzük, hogy tudása bizonytalan, netán hiányos, és keresni fogjuk a gyenge pontjait. Hasonló a helyzet az előítéletekkel. Ha valakivel kapcsolatban már voltak rossz tapasztalataink, vagy eleve meggyőződésünk, hogy a vizsgázót valamely jellemzője alapján besorolhatjuk egy olyan kategóriába, amelybe tartozók okosak vagy buták, szorgalmasak vagy lusták, ezt az elvárásunkat a kategóriába sorolt egyénre is kiterjesztjük, és hajlamosak vagyunk őt az elvárásainknak megfelelően észlelni.
A teljesítmény szempontjából közömbös, bár a megítélést erősen befolyásoló tényezők megjelennek az írásbeli munkák értékelésében is. A csúnya írás, a rendezetlen külalak, a többször áthúzott, javított válasz azt az érzést kelti bennünk, hogy gyenge tartalmat rejt az ilyen típusú külső megjelenés.
Végül ne feledkezzünk meg arról, hogy nemcsak a vizsgázó nem tudja két különböző időpontban ugyanazt a teljesítményt produkálni, a vizsgáztató sem értékeli feltétlen azonos módon ugyanazt a teljesítményt két különböző időpontban.
Összegezve
A tanulási teljesítmények értékelése az ember életében igen fontos szerepet játszik, ugyanakkor ez az értékelési folyamat számtalan bizonytalansági tényezővel terhelt. Ahhoz, hogy a teljesítményértékelés a tanulási-tanításai folyamatokban a lehető legszakszerűbb legyen komoly tudásra van szükség nemcsak a tanított tudásterületről, hanem az értékelés mibenlétéről, jellemzőiről.
